Dictionarul explicativ pentru co-municare ofera sinonimele : “instiintare, stire, veste, raport, relatie, legatura”. Collegium, POLIROM. 6. Sillamy Norbert (1996) Dictionar de psihologie.


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.
KOBYLYANS
AYA
Choosing strategy of behavior in
dif�cult life situation for mens and
womens in the age from 20 to 27 and
A
A

What can offer ethnopsychology for
ANO
A

A

Teaching students of psychology in the
Veronica
Ways of psychological intervention was
A
ариса
Выбор стратегий совладающего пове
дения в трудных жизненных ситуаци
ях мужчинами и женщинами в возрас
лет.
copilului cu tulburări de limbaj în mediul
şcolar.
ауненКо
ауноВа
аталья
Что этнопсихология может предло
жить системе образования?
Проблемы и перспективы поликуль
турного воспитания в Республике
Молдова.
ыЧеВа
Oбучение студентов психологов в кон
тексте компетентностоного подхода.
Veronica
Психологическое вмешательство в
случаях проявления страха смерти у
онкологических больных.
PSIHOLOGIA CLINICă
CLINICAL PSYCHOLOGY
GAVRIL JITARU
GAVRIL JITARU
The optimization of didactic stuff from
PSIHOLOGIA DEZVOLTăRII
ВыбоР сТРаТеГИЙ соВЛаДаЮЩеГо ПоВеДенИя В ТРуДныХ
ЖИЗненныХ сИТуаЦИяХ МуЖЧИнаМИ И ЖенЩИнаМИ В
ВоЗРасТе 20-27, 28-45 ЛеТ
Лариса
Кобы
лючевые слова:
копинг (Coping), совладающее поведение, стресс, проблемно-
ориентированный тип совладания, эмоционально-ориентированный тип совлада
ния, стратегия поведения, трудная жизненная ситуация.
The features of the choice of problem-oriented (constructive) and emotionally-oriented
(non-constructive) of the type of coping strategies (Coping behavior) in dif�cult life situations
in different study groups: men and women aged 20-27 and 28-45 years. The content of the
identi�ed problem-oriented and emotionally- oriented strategies. Analyzes the speci�c problem
identi�ed by the subjects as a dif�cult life situations, depending on the content of the situation,
in the direction of the Moldovan psychology – psychology of coping.
совладающее со стрессом поведе
ние, или копинг, без сомнения, относит
ся к малоизученным жизнетворческим
дарованиям личности или ее конструк
тивным силам, инициирующим на
правленную на мир и самого себя пре
образующую активность. оно связано
с системой целеполагающих действий,
прогнозированием исхода процесса,
творческим порождением новых выхо
дов и решений трудной (проблемной)
ситуации. Данное направление нахо
дится на стыке психологии развития,
социальной психологии, психологии
субъекта и медицинской психологии.
Это, с одной стороны, отражает совре
менные тенденции интеграции разных
ветвей психологии в единую область
знаний на основе междисциплинарно
го и мультидисциплинарного знания.
с другой стороны, определение конк
ретно-научной специфики феномена
совладания в разные периоды жизни
требует дифференциации психологии
совладающего поведения в самосто
ятельную область психологических
исследований. необходимость данно
го исследования обусловлена общеме
тодологическими, теоретическими и
Проблематика совладающего по
ведения слабо представлена и в рос
сийских концепциях развития, персо
нологических теориях, практически
отсутствует экспериментальная база в
социально-психологических исследо
ваниях. наибольший опыт эмпиричес
ких исследований имеется в медицин
ской психологии (В. а. абабков, И. а.
Горьковая, н. а. Русина, н. И. сирота,
В. М. ялтонский и др.). отдельные ра
боты имеются в возрастной психологии
(Л. И. анцыферова, Т. Л. Крюкова, Л. а.
Головей, а.В. Либин, И. М. никольская,
Psihologie, 2, 2011
Л. а. Регуш и др.), психологии труда и
инженерной психологии (В. а. бодров,
Л. Г. Дикая, Л. а. Китаев-смык, Ю. В.
Постылякова и др.), а психология здо
ровья пока не выделилась в самостоя
тельное научное направление как в Рос
сии, так и в Молдавии.
Теоретическое обобщение и систе
матизация уже проведенных исследо
ваний в России и эмпирическое обос
нование новых полученных автором
данных о совладающем поведении в
трудных жизненных ситуациях будут
способствовать интеграции разрознен
ных сведений, углублению научных
представлений о психологических ме
ханизмах и закономерных тенденциях
данного сложного и многомерного фе
номена. Исследование совладающего
(копинг) поведения как существенной
составляющей адаптивного социаль
ного поведения актуально в связи с
продолжающейся в нашем обществе
социальной нестабильностью, сущест
вованием противоречивых, в том числе,
негативных тенденций развития (пре
ступность, насилие, безработица, меж
личностные проблемы и пр.). особая
уязвимость молодежи, стремящейся к
самоутверждению и успеху в жизни,
служит основанием для разработки дан
ной проблематики с целью внедрения
программ психологической помощи в
адаптации, преодолении трудностей
собственными силами, через повыше
ние стрессоустойчивости, стойкости,
“выращивание” или выработку конс
труктивных стратегий совладания.
Психология совладающего поведе
ния может и должна быть привлечена
для объяснения трудностей и различий
в адаптации личности в разные перио
ды ее жизни и группы (в том числе, се
мьи) к переменам в обществе, развития
социальной креативности в совладании
с ситуациями жизненных трудностей.
Проблема совладающего
пове
дения или копинг-поведения (Coping
behavior) связана с психологическим
проявлением синдрома, описанного
Г. селье, - психологическим стрессом.
Р. Лазарус (R. Lazarus) в своих
работах определял психологический
стресс: как реакцию человека на осо
бенности взаимодействия между лич
ностью и окружающим миром и как
процесс, в котором требования среды
рассматриваются личностью, исходя
из ее ресурсов и вероятности разреше
ния возникающей проблемной ситуа
ции [3; 4; 5]. Р. Лазарус и с. Фолкман
(R. Lazarus, S. Folkman) выделяют «две
важнейшие функции копинга: управ
ление или изменение проблемы с окру
жающей средой (проблемно-ориенти
рованный копинг), а также регулирова
ние эмоциональной реакции (эмоцио
нально-ориентированный копинг).
Причем проблемно и эмоциональ
но-ориентированный копинг влияют
друг на друга; они могут способствовать
и препятствовать друг другу» [3, с. 178].
В соответствии со словарем В. Даля [1],
совладать
– означает справиться, сладить,
одолеть. совладать с трудной ситуацией –
значит подчинить себе обстоятельства. ав
торы процессуальной концепции совлада
ющего поведения Р. Лазарус и с. Фолкман
определяют совладание как «постоянно
меняющиеся когнитивные и поведенчес
кие усилия, направленные на то, чтобы
справиться с внешними или внутренними
требованиями, оцененными как чрезмерно
напряженные или превышающие ресурсы
личности» [3, с. 141]. Таким образом, рус
ское слово «совладание» передает значе
ние понятия
Coping,
в нашей работе мы
использовали его для обозначения различ
ных стратегий поведения в трудных жиз
ненных ситуациях.
Лариса
Кобы
Под
эмоционально-ориентирован
ным типом совладания
мы понимаем
совокупность тех способов совлада
ющего поведения, которые основыва
ются на эмоциях (например, эмоцио
нальное дистанцирование, избегание,
«уход», поиск социальной поддержки),
в то время как
проблемно-ориенти
рованный
включает такие способы,
которые направлены на выявление и
решение задач (например, попытки
изменить ситуацию). Таким образом,
совладающее поведение
– осознанное
поведение человека, направленное на
психологическое преодоление стресса.
Мы исходим из того, что
совладаю
щее поведение
– это комплекс когнитив
ных и аффективных действий, поступ
ков, которые проявляются в виде реак
ций у человека на возникшие трудные
жизненные ситуации.
Трудная жизнен
ная ситуация (ТЖ
— это такая ситуа
ция, в которой человек испытывает эмо
циональное тяжелейшее потрясение;
психологическое состояние «взрыва»,
когда человек, порой, теряет смысл или
происходит переоценка ценностей [2].
одна из задач нашего исследования
проблемы совладающего поведения
состояла в том, чтобы выявить стра
тегии поведения личности в трудных
жизненных ситуациях. Другая задача
заключалась в том, чтобы разделить
способы совладающего поведения на
два типа – эмоционально-ориентиро
ванные и проблемно-ориентирован
ные. следующая задача – выявить
особенности совладающего поведения
согласно выбору стратегий поведения:
по полу (мужчины и женщины) и по
возрасту (20-27 и 28-45 лет). И, нако
нец, проанализировать конкретные
проблемы, которые были определены
испытуемыми как трудные жизненные
ситуации, распределить их по содер
жанию и возрасту испытуемых [2].
Для решения поставленных задач
была использована методика Р. Лаза
руса и с. Фолкмана, направленная на
экспериментальное изучение совлада
ющего поведения. она представляет
собой специальный опросник спосо
бов совладания-осс (Ways of Coping
Испытуемые.
общая выборка
включила 200 испытуемых, работников
обувной фабрики «Зориле» города. Ки
шинэу, которые пережили самую слож
ную, по их мнению, ситуацию, с кото
рой они реально столкнулись в своей
жизни за последний год (2010). Из них:
74 мужчин и 126 женщин; по возрасту
– 98 испытуемых 20-27 лет (60 женщин
и 38 мужчин), 102 испытуемых 28-45
лет (66 женщин и 36 мужчин).
обработка экспериментальных
данных производилась при помощи
компьютерной программы для статис
тической обработки данных SPSS 10.
Для выявления стратегий совлада
ния (сoping behavior) были использова
ны два статистических метода анализа
данных: кластерный анализ данных и
метод главных компонент или фактор
ный анализ. В результате выявились 13
групп, обозначающие основные стра
тегии совладающего поведения: «соци
альная фасилитация» (24,7% - процент
общей дисперсии); «социальный риск»
(11,9%); «компромисс» (10,0%); «фата
лизм» (9,1%); «фантазирование» (7,2%);
«планирование» (6,6%); «эмоциональ
ное дистанцирование» (5,6%); «воля
и поиск» (5,1%); «творчество» (4,6%);
«опыт» (4,3%); «уход» (4,1%); «самокон
троль» (3,9%); «компенсация» (2,9%).
Проведение иерархического клас
терного анализа проблемно-ориенти
Выбор стратегий совладающего поведения
Факторы (стратегии) проблемно-ориентированного типа
совладающего поведения (% общей дисперсии).
рованных способов совладания выяви
ло основные шесть классов, а при об
работке матрицы данных осс с помо
щью процедуры факторного анализа,
данные классы заняли определенное
место в общем распределении.
Первый фактор (30,9%) представ
ляет доминирующую стратегию про
блемно-ориентированного типа пове
дения. Исходя из содержания способов
психологического преодоления труд
ностей, мы обозначили этот фактор и
отражаемую им стратегию как
рование».
Данная стратегия указывает
на рациональные действия в соответс
твии с намеченным планом и обозна
ченной целью, концентрируя внима
ние на сути проблемы и осознании от
ветственности, которую она возлагает,
и обдумывании каждого дальнейшего
действия, отбора решений для измене
ния трудной жизненной ситуации.
Второй фактор (18%) -
социаль
ная фасилитация
». обозначенная
стратегия, непосредственно указыва
ющая на ведущую роль общения в ре
шении трудных жизненных ситуаций,
отразила две его основные стороны:
коммуникативную (удовлетворение
потребности в общении с целью полу
чения информации) и интерактивную
(эмоциональная поддержка).
Третий фактор (14,8%) - «
твор
чество»
(«воодушевлялся на какое-то
творческое дело»; «изменялся или ста
новился лучше как личность»; «я выжи
дал, прежде чем что-то предпринять»).
В четвертом факторе (13,7%) объ
единились следующие пункты осс:
«не позволял ситуации овладеть собой,
старался не думать об этом слишком
много»; «не сгущал красок, отказывал
ся воспринимать ситуацию слишком се
рьезно»; «старался не сжигать за собой
мостов, оставлял запасные ходы». В
этом факторе, нашла отражение вполне
зрелая стратегия поведения –
«само
контроль»
, в которой нет места пос
пешным и импульсивным действиям.
напротив, в трудных жизненных ситуа
циях индивид проявляет осторожность
и предусмотрительность, прибегая к
таким испытанным способам, как так
тика выжидания более благоприятного
случая и наступления удобного момен
та для своих действий. Решающую роль
играют усилия субъектов в сдержива
нии чувств, мыслей и действий.
Пятый фактор (11,9%) -
нение с
опытом
» («я думал о том,
Лариса
Кобы
как человек, которым я восхищаюсь,
поступил бы в этой ситуации, чтобы
использовать это в качестве модели»;
«пытался посмотреть на это с точки
зрения другого человека»). очевидно,
в этом факторе объединились способы
совладания, указывающие на попытку
перенять опыт других людей.
Шестой фактор (10,7%) - «
само
предъявление»
(стремление индивида
к самосовершенствованию и обдумы
ванию действий, направленных на про
блемно-ориентированный тип поведе
ния в трудной жизненной ситуации:
«изменялся или становился лучше как
личность»; «я изменял кое-что в самом
себе»; «старался не действовать слиш
ком поспешно и не следовать своему
первому порыву»).
анализ полученных результатов
сравнения средних показателей на муж
ской и женской выборке показал, что
женщины при выборе стратегий и так
тик преодоления жизненных трудно
стей в большей степени, чем мужчины,
полагаются на творческие решения и на
познание опыта других. Мужчины бо
лее требовательны к себе, следят за сво
ими действиями и полагаются на свой
опыт. однако в результате корреляцион
ного анализа данных, обращает на себя
внимание тот факт, что женщины все же
недостаточно способны предусмотреть
дальнейшие свои действия, контроли
ровать их и полагаться на опыт других.
анализ результатов опроса по воз
растным и половым категориям показал,
что женщины 20–27 лет в трудных жиз
ненных ситуациях больше уделяют вни
мания
планированию
социальной фаси
литации
самоконтролю
и
самопредъяв
лению
, меньше
творчеству
сравнению
с опытом
. Женщины 28-45 лет меньше
уделяют внимания
планированию
и
моконтролю
и больше –
социальной
силитации
самопредъявлению
творчес
и
сравнению с опытом.
а мужчины
20-27 лет отдают большее предпочтение
стратегии
планирование,
чем мужчины
28-45 лет. В целом, полученные данные
свидетельствуют о склонности мужчин
20-27 лет в трудных жизненных ситуа
циях чаще прибегать к таким стратеги
ям поведения как
планирование
соци
альная фасилитация, самоконтроль
реже к стратегиям
– самопредъявление,
Факторы (стратегии) эмоционально-ориентированного типа
совладающего поведения (% общей дисперсии).
Выбор стратегий совладающего поведения
творчество
сравнение с опытом
Мужчины 28-45 лет предпочитают
мопредъявлению творчество.
Проведение иерархического клас
терного анализа эмоционально-ориен
тированных способов совладания вы
явило 7 классов, а при обработке мат
рицы данных с помощью факторного
анализа данные классы заняли опреде
ленное место в общем распределении.
Первый фактор (33,1% общей
фантазирование».
мечтах я представлял себе более бла
гоприятное время или место, чем те, в
которых реально находился»; «я хотел,
чтобы все это закончилось или каким-
то образом разрешилось»; «фантази
ровал относительно того, чем может
все это закончиться»; «я давал выход
своим чувствам»; «хотел, чтобы могло
измениться либо то, что произошло,
либо мое эмоциональное отношение
к случившемуся»). если соотнести
лидирующую эмоционально-ориенти
рованную стратегию поведения
тазирование
с лидирующей проблем
но-ориентированной стратегией
пла
нирование,
можно предположить, что
планированию конкретных действий в
трудных ситуациях предшествует пе
риод раздумывания, эмоционального
переживания случившегося и снятия
напряжения путем фантазирования,
воображения, создания благоприятных
представлений. стратегия фантазиро
вание расценивается нами как старт к
подходу решения проблемы, особен
но тем, что она представляет собой, в
виде способов поведения, положитель
ные эмоциональные состояния.
Второй фактор (15,2%)
осторож
ность и уравновешенность».
него
вошли пять пунктов осс: «старался
сдерживать свои чувства»; «старался
сдерживать свои чувства, чтобы они не
повлияли на другие дела»; «сохранял
гордость и проявлял твердость харак
тера»; «искал как бы «луч надежды»,
старался увидеть светлую сторону яв
лений»; «пересматривал жизненные
ценности». В общей классификации
способы совладания, представленные
в обозначенной стратегии, образовали
связь с такими стратегиями совладания
как
воля и поиск
и
самоконтроль
. содер
жательный анализ способов совладания
обозначенной стратегии ярко иллюст
рирует особенности отражения челове
ком «социального времени», специфики
этого отражения в данном обществе и
культурно-исторических условий. Эти
особенности, отражаясь в сознании,
вызывают волевое усилие, которое со
здает необходимый тонус, мобилиза
ционную готовность для преодоления
трудной жизненной ситуации. однако
проявление волевых свойств у наших
респондентов в трудных жизненных си
туациях, таких как целеустремленность,
решительность, выдержка, самостоя
тельность, настойчивость, очевидно,
связано с необходимостью формирова
ния богатой мотивационно-смысловой
сферы; стойкого мировоззрения и убеж
дения; способности к волевым усилиям
в трудных жизненных ситуациях.
Третий фактор (13,7%): – «я по
лагал, что со временем все изменится
– надо только подождать»; «я согла
шался с тем, что есть, хотя это было и
не совсем то, чего хотел». названные
способы поведения представляют осо
бый неконструктивный подход выхода
из трудной жизненной ситуации – «
глашательство»
. В рейтинге эмоци
онально-ориентированных стратегий
совладающего поведения этот подход
занимает довольно важное место, ил
Лариса
Кобы
люстрируя общую тенденцию, которую
даже можно определить и как часть со
циальных представлений о молдавском
народе (о его послушании и склоннос
ти к подчинению), и как стереотипный
способ реагирования на трудную жиз
ненную ситуацию. Данные коррелиру
ют положительно при высоком пороге
значимости (
Четвертый в рейтинге фактор
(11,0%) – «
успокоение»
(«принимал
сочувствие и поддержку от других лю
дей»; «я говорил себе нечто такое, что
могло бы улучшить мое состояние»;
«говорил кому-то другому, как себя
чувствую»). Этот фактор указывает
на усилия испытуемых в сдерживании
чувств, действий и мыслей путем об
ращения за поддержкой к социальному
окружению или самоуспокоение.
Пятый фактор(10,0%) – «
компро
(«шел на соглашения или ком
промиссы, чтобы получить какой-либо
позитив в этой ситуации»; «я извинял
ся или предпринимал шаги к примире
нию»; «давал себе обещания, что в сле
дующий раз все будет по-другому»).
Шестой фактор (9,4%) («продол
жал жить так, будто ничего не случи
лось»; «старался забыть обо всем»;
«я выжидал, прежде чем что-то пред
принять»). Cодержание этого фактора
можно интерпретировать как дистан
цирование от трудностей, «избегание»
уход
от решения проблем.
седьмой фактор (7,6%)
подчине
(«подчинялся судьбе: временами
у меня бывают одни неудачи»; «согла
шался с этим, так как ничего больше не
оставалось делать»; «критиковал и ви
нил себя»). соответственно мы обоз
начили этот фактор и отражаемую им
стратегию поведения как
подчинение
Как видно из содержания образующих
этот фактор пунктов осс, он имеет
явный личностный смысл. По своей
функции личностный смысл делает
доступным сознанию субъективное
значение тех или иных обстоятельств
и действий. но доступность сознанию
не означает, что смысл всегда осознан.
он может осуществлять свою функ
цию информирования в форме эмоци
онально-чувственной. Тогда перед че
ловеком стоит задача рефлексии – за
дача на поиск нового смысла. а иногда
человек бессознательно ставит другую
задачу – на сокрытие смысла, и прежде
всего – от самого себя. Это сокрытие,
возможно, связано с защитными меха
низмами. Жизнедеятельность челове
ка, в которой он реализует множество
важных для него отношений, мотивов
деятельности, неизбежно порождает
конфликтные ситуации, приводящие к
препятствиям, на осмысление которых
у человека в данное время может быть
недостаточно сил и отваги и, как следс
твие, он подчиняется судьбе.
Мы полагаем, что ведущие пози
ции эмоционально-ориентированных
стратегий поведения наших испытуе
мых, оказавшихся в трудной жизненной
ситуации, обусловлены культурно-исто
рическими условиями и особенностями
отражения социального времени.
Выявлены возрастные и половые
различия в эмоциональном реагирова
нии на трудные жизненные ситуации:
женщины в отличие от мужчин прибе
гают к
фантазированию
(33,7%), в то
время как мужчины – к
осторожности
и уравновешенности
(32,2%) и лишь
затем – к
фантазированию
В группе испытуемых 20-27 лет
корреляция между эмоционально-ори
ентированными стратегиями слабая,
а между стратегиями
соглашательс
Выбор стратегий совладающего поведения
тво
и
компромисс
корреляция почти
отсутствует, что иллюстрирует некон-
структивность данных стратегий. Та
кая же ситуация наблюдается и в груп
пе испытуемых 28-45 лет. однако учет
возрастного фактора все же выявил бо
лее высокую долю проблемно-ориен
тированных стратегий именно в группе
испытуемых 28- 45 лет. Тем не менее,
статистический анализ результатов оп
роса по половому и возрастному при
знакам зарегистрировал определенную
разницу в предпочтениях к стратегиям
эмоционально-ориентированного типа
поведения. Так, если женщины 20-27
лет в трудных ситуациях чаще прибе
гают к
фантазированию
, то женщины
28-45 лет – к
осторожности и уравно
В выборе стратегий поведения у
женщин 20-27 лет более высокие ко
эффициенты зарегистрированы в соот
ношении между
фантазированием
и
компромиссом
(
0,414 при
<0,001);
осторожностью
и
уравновешенностью
уходом
0,408 при
<0,001), что ил
люстрирует взаимосвязь между данны
ми стратегиями поведения, но
успокое
слабо коррелирует с
соглашательс
твом
и не коррелирует с
компромиссом
В группе женщин 28-45 лет наблюдает
ся высокая положительная корреляция
фантазированием
и
успокоением
0‚338,
соглашательством
уходом
Мужчины 20–27 лет отдают пред
почтение в трудных жизненных си
туациях больше
фантазированию,
компромиссу
, чем мужчины 28-45 лет.
Последние больше полагаются на
торожность и уравновешенность, со
глашательство, успокоение, “уход”
в равной мере – прибегают к стратегии
подчинение
. В группе мужчин 20-27
лет корреляция между факторами ме
нее выражена, чем у женщин, то есть
еще больше проявляется несогласован
ность стратегий совладания.
В группе мужчин 28 - 45 лет на
блюдается более высокая положитель
ная корреляция между стратегиями:
осторожность, уравновешенность
и
соглашательство
0‚492,
<0‚001);
успокоение
0‚350,
тазирование
успокоение
и
компромисс
0‚328 (
<0‚031) и
0‚390 (
<0‚001)
соответственно);
соглашательство
и
успокоение
0‚416,
<0‚001); “
уход”
подчинение
0‚368,
<0‚002). если
мужчины 20-27 лет отдают предпочте
ние эмоционально-ориентированным
стратегиям поведения, то мужчины 28-
45 лет – проблемно-ориентированным.
Таким образом, анализ показал, что у
мужчин с возрастом намечается тенден
ция решения трудных жизненных ситу
аций путем выбора проблемно-ориен
тированных стратегий поведения.
В завершении данного анализа
следуют некоторые выводы. Мы по
лагаем, что основные характеристики
стратегий совладающго поведения в
трудных жизненных ситуациях опреде
лены не только особенностями молдав
ского менталитета: необходимостью
поддержки в трудной ситуации; склон
ностью, с одной стороны, к социально
му риску, а с другой – к компромиссу;
фатализму и фантазированию, но и
современным состоянием постоянно
меняющихся общественных реалий. В
условиях ценностного кризиса человек
ориентируется больше на собственные
силы, а так как они недостаточны, он
выбирает ожидание, эмоциональное
дистанцирование, “уход”.
анализ двух типов стратегий пове
дения: проблемно-ориентирован-ных
Лариса
Кобы
и эмоционально-ориентированных,
показал, что
в трудных жизненных
ситуациях выбираются как самокон
троль, самопредъявление, успокоение,
так и соглашательство, компромисс,
подчинение, сравнение с посторонним
опытом
, и что
с возрастом испытуе
мые более склонны решать трудные
жизненные ситуации путем ориен
тации на саму проблему, не отказы
ваясь переживать ее
содержание трудной жизненной
ситуации и частота указания на труд
ные события испытуемыми показали,
что молодые испытуемые (мужчины
и женщины) 20-27 лет гораздо больше
подвержены
межличностным трудно
стям
– 30,6% (серьезные разлады во
взаимоотношениях с близкими и доро
гими людьми, ссоры с партнером, се
мейные конфликты, разногласия с ро
дителями и др.). а также
затруднениям
– 31,7% (неурядицы,
стрессы по причине финансовых, ма
териальных и других трудностей, без
работица, конфликты на работе, раз
личные жизненные испытания). Меж
личностные трудности и жизненные
затруднения приводят молодых людей
внутриличностным трудностям –
(ситуации выбора и принятия
важных решений, совершение каких-
то очень значимых поступков, необ
ходимость глубже разобраться в себе
и в близком человеке, изменить отно
шение к жизни, к людям, к ценностям,
потребность в самоутверждении).
В группе испытуемых (мужчин
и женщин) 28-45 лет наряду с меж
личностными трудностями – 25,5% и
жизненными затруднениями – 15,5%,
чаще, чем в предыдущей возрастной
группе, указаны
травматические пе
реживания – 14,7%
(серьезные физи
ческие повреждения, потеря близких
или родных, имущественные пробле
мы, столкновения с государственны
ми органами и др.). а также
проблемы
других – 13,7% (
болезни или матери
альные неурядицы близких или род
ных людей
Жизненные изменения
– 3,9% (важные события в жизни, при
водящие к проблематичности сущест
вования, к поиску подходящего реше
ния) в большей степени наблюдаются
в возрастной группе 28-45 лет. однако
жизненные изменения
в меньшей сте
пени приводят к
трудностям
– 9,8%, чем в возрасте 20-
27 лет. Главную рейтинговую позицию
заняли все же
межличностные труд
в двух возрастных группах: осо
бенность ментальности нашего народа,
часто обозначенной в исследованиях
тенденции экстерналистских культур,
повышенное внимание к общению с
социальной средой, к поиску решений
проблем в коммуникации с другими.
итература
Даль, В. И., (1982).
Толковый
словарь живого великорусского языка
Т.4. М.: Русский язык.
Кобылянская, Л. И., (2007).
Психологические детерминанты вы
бора стратегий поведения в трудных
жизненных ситуациях.
Дисс. доктора
психологии. Кишинэу.
Lazarus, R. S., Folkman S.,
Stress, Appraisal, and Coping
.:
Springer Publiching Company. N.-Y.,
Lazarus, R. S., (1969).
of Adjustment and Human Effectivens.
N.-Y., pag. 209–253.
Lazarus, R. S., (1966).
chological stress and the coping process.
:McGraw-Hill, N.-Y. pag. 79 – 84.
Выбор стратегий совладающего поведения
Psihologie, 2, 2011
PSIHOLOGIA EDuCAţIEI
MODALITATE
Termeni - cheie
: comunicare verbală, comunicare nonverbală, tulburări de limbaj,
The teachers have to understand their functions and role at the process of communication
with children with the speech disturbance.
La vârsta preşcolară sau şcolară mică,
limbajul capătă noi valenţe, fapt ce îi per
mite copilului să realizeze relaţii com
plexe cu adulţii şi cu ceilalţi copii, să-şi
organizeze activitatea psihică, să acumu
leze informaţii, să însuşească experienţa
socială. Cu ajutorul limbajului se formea
ză şi se organizează sisteme în care sunt
integrate cunoştinţele, ceea ce contribuie
şi la complicarea condiţiilor interioare de
Copiii cu tulburări de limbaj au
aceeaşi necesitate de bază în creştere şi
dezvoltare, să participe la activităţi în co
mun şi să se simtă confortabil în mediul
din exteriorul familiei, dar totodată au şi
anumite necesităţi particulare, speci�ce
individualizate. Orişice copil îşi doreşte
să comunice cu persoanele adulte şi cu
semenii săi. Cu siguranţă nu vom întâlni
copii care să refuze în mod voit comuni
carea şi socializarea. Toţi copiii, inclusiv
acei ce suferă de o tulburare de limbaj,
indiferent de gradul de tulburare, îşi do
resc prieteni, colegi cu care să discute, cu
care să-şi împărtăşească bucuriile şi ne
cazurile, deoarece sunt �inţe sociale şi în
virtutea acestei meniri depun toate efortu
rile pentru a se integra în mediul care le
oferă satisfacţii şi împliniri. Dar uneori nu
reuşesc s-o facă prin eforturi proprii, din
diferite motive, şi atunci este necesar să le
acordăm ajutor.
Comunicarea, �ind considerată de
mai multe persoane un proces simplu, ra
reori când i se acordă o atenţie deosebită.
Aceasta se întâmplă deoarece la majorita
tea oamenilor acest proces decurge uşor.
Dar, mai multe cercetări au con�rmat
faptul cât de complex este acest proces în
n societatea contemporană, proble
ma comunicării copiilor cu adultul �
ind actuală a devenit o temă centrală de
dezbatere. Mai mulţi cercetători (Венгер
Л.я., Коломенский я.П., Лисина М.И.,
olboceanu A., Racu J. ş.a.) au demon
strat că comunicarea este unul din facto
rii principali ce contribuie la dezvoltarea
psihică a copilului. Anume în procesul
comunicării cu alte persoane copilul în
suşeşte experienţa de viaţă. Fără comuni
care este imposibilă formarea contactului
între persoane. Ea (comunicarea) poate �
de�nită ca suma încercărilor noastre de a
obţine informaţii din lumea care ne încon
joară. Altfel spus, comunicarea înseamnă
a spune celor din jur cine eşti, ce vrei,
pentru ce doreşti un anume lucru şi care
sunt mijloacele pe care le vei folosi pen
tru a-ţi atinge scopul.
n acest sens, a co
munica înseamnă a tăcea, a aştepta reac
ţia, răspunsul celui căruia ai vrut să-i faci
onoarea de a-l anunţa că exişti şi chiar de
Cuvântul “comunicare” provine din
limba latină; “
” şi înseamnă “ a
pune de acord”, “a � în legătură cu” sau
“ a � în relaţie”, deşi termenul circula
în vocabularul anticilor cu sensul de “ a
transmite şi celorlalţi”, “ a împărtăşi ceva
Comunicarea – este transmiterea de
informaţii, e o necesitate psiho-socială de
bază a omului. Prin comunicare înţelegem
legătura reciprocă dintre oameni în proce
sul căreia apare contactul psihic, care se
manifestă în schimbul de informaţii, in
�uenţă reciprocă, emoţii, inteligenţă. O
altă de�niţie, puţin diferită de cea de mai
sus, ne-o relatează Nober Sillamy:’’ Co
municarea este în primul rând o percepţie.
Ea implică transmiterea, intenţionată sau
nu, de informaţii destinate să lămurească
sau să in�uenţeze un individ sau un grup
de indivizi receptori’’ (Dicţionar de psi
Dicţionarul explicativ pentru co
municare oferă sinonimele : “înştiinţare,
ştire, veste, raport, relaţie, legătură”. [ 2]
Deşi pare simplu, înţelesul comunicării
este mult mai complex şi plin de substrat.
Ea are o mulţime de înţelesuri, scopuri,
Comunicarea este, în general, proce
sul de trimitere şi recepţionare a unui me
saj prin intermediul unui canal, implicând
un emiţător şi un receptor. Prin urmare,
comunicarea implică trimiterea şi recep
tarea mesajelor. De exemplu, mesajul ar
un comentariu –
Mâine va �
Deci, comunicarea implică partici
parea a două sau mai multe persoane ce
comunică între ele prin intermediul vor
birii, al limbajului. “
Comunicarea constă
în transmiterea şi recepţionarea mesa
jului de la o persoană la alta sau de la
o persoană la un grup de persoane
municând, poţi împărtăşi cunoştinţe şi
poţi acumula cunoştinţe, poţi să-ţi expui
opinia, ideile, sentimentele
. [7]
În comu
nicare,
scrie M.N.Lisina,
omul nu caută
nici hrană, nici căldură, nici siguranţă;
în comunicare omul îşi satisface o necesi
tate inerentă, nevoia de cea mai mare co
moară – de alţi oameni, de spiritualitatea
lor, de ceea ce numim personalitate, de
subiectualitate – ceea ce este cu adevărat
propriu esenţei
umane. [10]
Capacitatea
de a comunica e�cient este un pas impor
tant spre constituirea relaţiilor şi încadra
Nu există o de�niţie concretă a co
municării, însă se poate spune cel puţin
că comunicarea înseamnă transmiterea
intenţionată a datelor, a informaţiei…”.
(Trita Dan-Alexandru, 2005).
nţeleasă în
sensul larg, ca act tranzacţional, inevita
bil în situaţii de interacţiune, comunicarea
devine esenţială atât pentru viaţa persona
lă cât şi pentru viaţa socială a individului.
Comunicarea - modalitate de integrare a copilului cu tulburări de limbaj
Comunicarea verbală şi nonverbală este
un ansamblu de relaţii care se stabilesc
între aspectele verbale ale comunicării
umane, aspectele nonverbale şi variabile
psihologice şi sociale implicate în proce
sul comunicaţional
”. (Grand Dicţionnaire
Când este vorba de copilul cu tul
burări de limbaj, comunicarea poate �
e�cientă numai atunci când formează o
combinaţie dintre limbajul verbal, non
verbal şi cel al corpului. El, de altfel ca
orice persoană, are un repertoriu de ges
turi, expresii faciale sau corporale pe care
le utilizează pentru a transmite anumite
“Prin tulburările limbajului înţele
gem toate abaterile de la limbajul normal,
standardizat, de la manifestările verbale
tipizate, unanim acceptate în limba uzua
lă, atât sub aspectul reproducerii cât şi al
perceperii, începând de la dereglarea dife
ritelor componente ale cuvântului şi până
la imposibilitatea totală de comunicare
Cercetările ne demonstrează că de
la 9% până la 39% din populaţia de copii
de vârstă preşcolară şi şcolară mică pre
zintă tulburări de limbaj.
(O. V. Pravdina,
1956; N. A. Nicaşina, 1959; E. Neagu,
1961; A. S. Vinocur, 1965; C. Păunescu,
1966; V. K. Zimiceva, 1970; I. N. Sadov
nikova, 1970; A. I. Bondarenco, 1979; M.
S. Gruşevskaea, 1982; M. S. Frişevskaia,
1982; J. T. Rahimova, 1988 L. I. Savca,
Tulburările de limbaj au o in�uenţă
negativă asupra dezvoltării comunicării
la copii indiferent de vârstă. Ele repre
zintă rezultatul disfuncţiilor intervenite
în recepţionarea, înţelegerea, elaborarea
şi realizarea comunicării scrise şi orale
ca urmare a unor afecţiuni de natură or
ganică, funcţională, psihologică sau edu
caţională care acţionează asupra copilului
mic în perioada apariţiei şi dezvoltării
limbajului. Datorită importanţei limbaju
lui în structurarea şi desfăşurarea proce
selor cognitive, orice afectare a acestuia
ar putea avea efecte negative şi asupra
calităţii operaţiilor gândirii, relaţiilor cu
ceilalţi şi structurării personalităţii copi
lului. Din acest motiv cunoaşterea şi iden
ti�carea tulburărilor de limbaj reprezintă
o prioritate a specialiştilor în probleme de
psihopedagogie, precizia şi precocitatea
diagnosticului acestor tulburări garantând
reuşita programului terapeutic şi recupe
Tulburările de limbaj, întâlnindu-se
mai des la copii, se referă atât la comu
nicarea verbală cât şi nonverbală. Sem
nele care exprimă o tulburare de limbaj
sunt: limitarea cuvintelor şi gesturilor în
comunicare; omiterea unei părţi din cu
vinte sau din propoziţii; punerea greşită
a accentului asupra unor anumite cuvin
te din propoziţie sau a unei părţi dintr-un
cuvânt; rostirea şi exprimarea greoaie a
unui gând, repetarea primei silabe; evi
tarea contactului vizual, arareori zâmbet
redus, dezinteres faţă de alte persoane;
adăugarea unor sunete suplimentare în
momentul vorbirii; perseveraţii, jocul
fără scop; plăcerea de a se juca singur şi
de a se concentra doar asupra unei părţi a
unui obiect; întoarcerea obsesivă a pagi
nilor unei cărţi fără a încerca să privească
şi să recunoască conţinutul; di�cultate în
pronunţarea exactă a cuvintelor.
Cercetarea surselor ştiinţi�ce ne-a
permis să constatăm că datorită importan
ţei limbajului în structurarea şi desfăşura
rea proceselor cognitive orice afectare a
acestuia ar putea avea efecte şi asupra ca
lităţii operaţiilor gândirii, relaţiilor cu cei
lalţi şi structurării personalităţii copilului.
Integrarea copilului cu tulburări de limbaj
în mediul incluziv îi va permite îmbună
tăţirea atitudinii şi a percepţiei mediului,
sporirea interesului şi a disponibilităţii
spre comunicare, reducerea complexelor
şi socializarea maximă. Nu tulburările de
limbaj sau cauzele lor trebuie să �e con
siderate esenţiale (soluţie: organizarea
serviciului logopedic adecvat), ci reduce
rea consecinţelor pe care aceste tulburări
le generează în viaţa copilului şi a barie
relor pe care le ridică în procesul de în
văţare. Deci, nu tulburarea de limbaj ca
atare împiedică total dezvoltarea normală
a copilului, ci felul în care societatea, în
general, şi şcoala, în particular, tratează
această persoană. Apare necesitatea de a
schimba mediul astfel încât efectul tulbu
Profesor – copil cu tulburări de lim
Deoarece unul dintre obiectivele edu
caţiei este „ dezvoltarea liberă, integrală
şi armonioasă a individualităţii umane,
formarea personalităţii autohtone şi cre
ative”, profesorii şi toţi ceilalţi specialişti
din şcoală trebuie să conştientizeze că
elevii cu tulburări de limbaj necesită o
Prezenţa în colectivul clasei a copi
ilor cu tulburări de limbaj solicită efort
crescut din partea profesorului sub toate
aspectele: pregătirea pentru lecţii, pentru
activităţi extraşcolare; atitudinea faţă de
toţi elevii clasei, comunicarea cu ei. Pro
blemele de limbaj pot � întâlnite atât la
elevi cu probleme de înţelegere la orice
materie, cât şi la cei cu probleme de dez
voltare socio-afectivă, de aceea, evident,
nu putem crea programe fără a ţine cont
Odată cu venirea copilului cu tul
burări de limbaj la şcoală, profesorul va
avea un rol important în dezvoltarea şi
exersarea abilităţilor lui de comunicare,
asigurând condiţiile necesare pentru reu
şita comunicării, respectiv atenţie, consi
Ori de câte ori vorbim despre comu
nicare şi, în mod special de comunicare
la copiii cu tulburări de limbaj, trebuie să
avem în vedere următoarele 6 elemente,
esenţiale în procesul comunicării, şi anu
Funcţia comunicării sau de ce co
Conţinutul comunicării sau des
Contextul sau mediul în care are
Sisteme şi modalităţi de comu
nicare la copiii cu tulburări de limbaj de
n procesul comunicării cu copiii, în
clusiv cu cei cu tulburări de limbaj, pro
fesorul trebuie să ţină cont de un şir de
caracteristici ce alcătuiesc profesiograma
cunoaşterea şi respectarea etichetei
formularea corectă a întrebărilor şi
capacităţi de a iniţia, menţine, în
abilităţi de a organiza o prezentare
abilităţi de ascultare activă şi re�e
Potrivit viziunii lui H. Friedrich
(1997), o bună comunicare partenerială
Comunicarea - modalitate de integrare a copilului cu tulburări de limbaj
ascultarea cu atenţie şi răbdare
a părerilor, sentimentelor, trebuinţelor şi
empatie, de a putea comunica
exprimarea directă a sentimente
lor proprii, fără să acuze, să jignească sau
o adresare faţă de copii aşa cum ar
argumentarea realistă şi explicarea

veri�cabilă, corespunzătoare orizontului
de cunoaştere şi experienţei copilului;
propunerea de idei noi, în loc de
învăţarea să facă deosebire între
nevoile şi problemele proprii şi cele ale
copiilor.
n interacţiunea zilnică cu profesorul
lor, aceşti copiii pot învăţa:
să cunoască motivele acţiunilor
proprii şi să-şi asume răspunderea pentru
să a�e cum sunt văzuţi de alţi
să vadă realitatea şi din alte punc
te de vedere, să înveţe că o problemă poa
te � analizată din mai multe puncte de
să vorbească despre situaţiile prin
Nu mai puţin esenţială este neutrali
zarea aşa-zişilor “ucigaşi” ai comunicării
(T. G. Grigorieva):
Ameninţări (provoacă teamă, supu
Ordine (folosirea puterii asupra al
Critica (nu criticăm personalitatea
Sfat necerut când persoana vrea să
Schimbarea subiectului (neasculta
Punerea pe prim plan a propriei
ncurajarea prin negarea proble
unul dintre secretele comunicării
profesorului cu copiii cu tulburări de lim
baj este că, odată scos din mediul famili
al, copilului cu tulburări de limbaj să i se
ofere afecţiune din partea unei persoane
adulte, astfel încât el să
se simtă în sigu
Tot ce se vorbeşte şi cum se vorbeşte
în şcoală îi in�uenţează abilităţile de co
municare. Copilul învaţă când să vorbeas
că şi când să asculte. Ascultând, el perce
pe şi îşi însuşeşte cuvinte, idei, dar şi stă
rile afective ale profesorului. Dialogul cu
profesorul îl ajută să-şi prelucreze experi
enţele şi să-şi însuşească noi deprinderi.
Profesorul va căuta să asculte, să observe
şi să a�e ce se petrece în su�etul �ecărui
copil cu tulburări de limbaj. Ascultându-l
cu atenţie, profesorul îi arată considera
ţie şi faptul că îl ia în serios, prin aceasta
obligându-l pe copil să-şi folosească vo
cabularul şi să spună cât mai clar ce are
Totodată, în comunicarea cu copiii cu
tulburări de limbaj, tonul vocii, gesturile
şi expresia feţei profesorilor, părinţilor, a
adulţilor în general este necesar să �e de
n funcţie de semni�caţia lor,
aceştia se vor simţi acceptaţi, respectaţi,
remarcaţi sau, dimpotrivă, respinşi, înjo
siţi, lezaţi. Pe temeiul acestor simţăminte,
copiii îşi vor forma o părere despre sine şi
Important este ca profesorul să aibă
răbdare, să ia în considerare paşii mici şi
progresele care se fac şi să le dea semni�ca
ţia unor trăiri deosebite. Copiii cu tulburări
de limbaj pot învăţa să lege trăirile, percep
ţiile şi experienţa pentru a se exprima mai
sincer şi mai cu înţelegere pentru ceilalţi.
Cercetarea efectuată de noi ne oferă
unele date despre aspectul comunicării
cadrelor didactice cu copiii cu tulburări
de limbaj. Obiectivele preconizate au vi
zat evidenţierea: condiţiilor psihologice; a
particularităţilor comunicării în procesul
incluziunii copiilor cu tulburări de limbaj;
cauzelor ce complică comunicarea profe
sorului cu elevii; metodelor de soluţiona
re a lor. Chestionarul a fost aplicat pe un
eşantion de 32 respondenţi de la cursurile
de formare continuă în cadrul Institutului
n opinia respondenţilor, în 40,0%
cazuri comunicarea cu copilul cu tulbu
rări de limbaj are loc cu scopul de a da o
indicaţie; 33,3% cazuri pentru a-i pune o
întrebare şi 26,6% cazuri pentru a relata
o opinie.
n 40,0% cazuri drept motiv de
comunicare s-a indicat scopul de a comu
nica, de a relata o informaţie; în 33,3%
cazuri - de a instrui. Din analiza răspunsu
rilor respondenţilor putem concluziona că
în 74,4% cazuri profesorii pot determina
scopul comunicării cu copiii cu tulburări
de limbaj şi numai în 26,6% cazuri n-au
Motivele comunicării profesorilor cu elevii (%).
33,3% cazuri - de a instrui. Din analiza r
spunsurilor responden
ilor putem concluziona c
în 74,4% cazuri
profesorii pot determina scopul comunic
rii cu copiii cu tulbur
ri de limbaj
i numai în 26,6% cazuri n-au
indicat nici un motiv, ( fig. 1).
40,00%
33,30%
26,60%
40,00%
33,30%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
Indica
ie
Întrebare
Opinie
Informare
Instruire
rii profesorilor cu elevii (%).
Datele ob
inute de noi sugereaz
c
responden
ii folosesc mai des diferite forme ale comunic
nonverbale: expresia fe
ei – 60,0% cazuri; privirea fix
– 53,3% cazuri; gesturile – 33,3% cazuri; actoria –
20,0% cazuri; atingerea, imagini
i simboluri – 13,3% cazuri; comunicarea verbal
fiind folosit
în felul
tor: lectura – 40,0% cazuri; scrisul – 40,0% cazuri.
din cauza tulbur
rii de vorbire a cop
elege.
Datele obţinute de noi sugerează că
respondenţii folosesc mai des diferite for
me ale comunicării nonverbale: expresia
feţei – 60,0% cazuri; privirea �xă – 53,3%
cazuri; gesturile – 33,3% cazuri; actoria
–20,0% cazuri; atingerea, imagini şi sim
boluri – 13,3% cazuri; comunicarea verba
lă �ind folosită în felul următor: lectura –
40,0% cazuri; scrisul – 40,0% cazuri.
Acest fenomen se explică prin faptul
că din cauza tulburării de vorbire a copi
Cercetarea, de asemenea, ne-a permis
să stabilim unele
de comunicare a
Copilul cu tulburări de limbaj nu
poate să-şi asigure independent o comu
nicare e�cientă cu cei din jur.
Aceşti copii întâmpină foarte
Ei au nevoie de sprijinul adulţilor.
Copiii care au depăşit frica de a
comunica se simt egali cu cei din jur, co
Datele experimentale obţinute con
�rmă ipoteza noastră că anume adulţilor
(pedagogului, părinţilor) le revine rolul
principal în formarea comunicării copii
Comunicarea - modalitate de integrare a copilului cu tulburări de limbaj
Noi am solicitat date despre speci�cul
condiţiilor psihologice şi particularităţile
comunicării în procesul incluziunii copi
ilor cu tulburări de limbaj, despre cauzele
ce complică comunicarea profesorului,
părinţilor cu aceşti copii şi s-au conturat
metodele de soluţionare a lor.
n opinia
respondenţilor, cauzele pentru care elevii
cu tulburări de limbaj se implică mai pu
ţin în comunicare în timpul procesului de
învăţare, pot � multiple, uneori subiecti
ve, nejusti�cate, alteori obiective. Au fost
depistate următoarele
ale
copiilor cu tulburări de limbaj ce împie
dică formarea unei comunicări: intimida
rea, complexul de inferioritate, blocarea,
bariera psihologică, frica de a comunica
(26,6% cazuri); în alta 26,6% cazuri din
cauza tulburării de vorbire copiii nu sunt
înţeleşi. Este necesar de a identi�ca aceste
cauze şi a găsi strategii comune ale cadre
Soluţionarea adecvată a acestor pro
bleme este văzută de către respondenţi în
felul următor: în 40.0% cazuri ei cer de la
copii să dea răspunsuri în scris şi numai
în 13,3% cazuri lucrează individual sau
folosesc explicaţia; în 14,3% cazuri reco
mandă consultaţia specialistului logoped
şi în 34,4% cazuri problemele copiilor ră
explica
ia; în 14,3% cazuri recomand
consulta
ia specialistului logoped
i în 34,4% cazuri problemele
iunile profesorului în com
i.
Pentru a verifica dac
elevii îl în
eleg pe profesor în
46,6% cazuri responden
ii folosesc lucr
ri scrise,
în 20,0% cazuri comunic
cu copiii, folosind privirea, gesturile
; în 13,3% cazuri folosesc expresia fe
i
mimica. Datele acestea denot
, c
mai exist
profesori ce nu posed
capacitatea de a comunica (sau nu
doresc s
comunice) cu copii cu tulbur
Pentru a le ar
ta copiilor c
sunt în
ele
i de c
tre profesor de cele ma
i dese ori (46,6% cazuri)
ii folosesc mimica fe
ei; 53,3% cazuri – gesturile; 20,0% cazu
ri atingerea; 13,3% cazuri vorbirea,
13,30%
14,30%
40%
34,40%
er de la copil s
dea
spunsul în scris
lucreaz
individual sau
folosesc explica
recomand
consulta
specialistului logoped
problemele copiilor
mân nesolu
ionate
Acţiunile profesorului în comunicare cu discipolii logopaţi.
Pentru a veri�ca dacă elevii îl înţeleg
pe profesor în 46,6% cazuri respondenţii
folosesc lucrări scrise, în 20,0% cazuri
comunică cu copiii folosind privirea, ges
turile; în 13,3% cazuri folosesc expresia
feţei şi mimica. Datele acestea denotă că
mai există profesori ce nu posedă capaci
tatea de a comunica (sau nu doresc să co
Pentru a le arăta copiilor că sunt înţe
leşi de către profesor de cele mai dese ori
(46,6% cazuri) respondenţii folosesc mi
mica feţei; 53,3% cazuri – gesturile; 20,0%
cazuri – atingerea; 13,3% cazuri – vorbirea,
n 20,0% cazuri nu le demon
n opinia mai multor respondenţi, co
municarea cu copiii cu tulburări de lim
baj devine mai e�cientă dacă se creează
condiţii favorabile pentru dezvoltarea lor
(26,6%); consultaţia neîntârziată a specia
listului logoped (33,3%); alegerea metode
lor de colaborare adecvate în concordanţă
cu particularităţile individuale ale copilu
lui logopat (13,3%); dezvoltarea încrederii
20,0% dintre respondenţi nu ştiu ce
trebuie întreprins pentru ca comunicarea
cu copilul ce are tulburări de limbaj să �e
Rezultatele obţinute în cercetarea
noastră ne-au permis să tragem următoa
Cadrele pedagogice necesită o pre
gătire cali�cată, seminare, schimb de ex
perienţă pentru a putea acorda un ajutor
Formele de stimulare a înţelegerii vorbirii de către copilul cu tulburări de limbaj (%).
26,60%
33,30%
13,30%
13,30%
0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%
încredere în for
ele proprii
metode de colaborare
consulta
ia specialistului logoped
condi
ii favorabile
ii de stimulare eficient
a vorbirii copiilor cu tulbur
ri de limbaj.
20,0% dintre responden
i nu
tiu ce trebuie întreprins pentru ca comunicarea cu copilul ce are tulbur
ri de
limbaj s
fie mai eficient
Rezultatele ob
Condiţii de stimulare e�cientă a vorbirii copiilor cu tulburări de limbaj.
adecvat copiilor cu tulburări de limbaj.
De asemenea, sunt necesare diverse su
Diagnosticul şi diferenţierea precoce
a formelor şi aspectelor comunicării co
piilor ce suferă de o tulburare de limbaj
reprezintă o problemă destul de importan
tă. Soluţionarea acesteia poate � e�cientă
dacă dispunem de metodologii generale şi
speci�ce, dacă cunoaştem particularităţile
speci�ce de dezvoltare a aspectelor de co
Implementarea unui model complex
de diagnostic a diferitor forme de comu
nicare în cazul copiilor cu tulburări de
limbaj va permite să diferenţiem care sunt
acele cauze ce in�uenţează aspectele co
La unii copii cu tulburări de limbaj,
cu di�cultăţi în comunicare s-au consta
tat particularităţi speci�ce, exprimate
prin: dereglări de conduită, intoleranţă,
anxietate, agresiune, toleranţa scăzută la
frustrare, sentimentul inferiorităţii, lipsa
de apărare, neîncredere în sine, stări de
presive, nivel redus de reglare volitivă ce
împiedică dezvoltarea armonioasă a co
Copiii a�aţi în condiţii defavorizate
în familii vulnerabile sunt ameninţaţi de
dezvoltarea insu�cienţei de personalitate,
Este important ca familia să �e anunţa
tă privitor la problemele de limbaj pe care le
Sarcina pedagogică primordială este
socializarea acestor copii, adaptarea lor la
mediul de trai şi ambianţa socială, să-i ajute
în dezvoltarea posibilităţilor de cunoaştere,
antrenarea lor în activităţi de comunicare.
explica
ia; în 14,3% cazuri recomand
consulta
ia specialistului logoped
i în 34,4% cazuri problemele
iunile profesorului în com
i.
Pentru a verifica dac
elevii îl în
eleg pe profesor în
46,6% cazuri responden
ii folosesc lucr
ri scrise,
în 20,0% cazuri comunic
cu copiii, folosind privirea, gesturile
; în 13,3% cazuri folosesc expresia fe
i
mimica. Datele acestea denot
, c
mai exist
profesori ce nu posed
capacitatea de a comunica (sau nu
doresc s
comunice) cu copii cu tulbur
Pentru a le ar
ta copiilor c
sunt în
ele
i de c
tre profesor de cele ma
i dese ori (46,6% cazuri)
ii folosesc mimica fe
ei; 53,3% cazuri – gesturile; 20,0% cazu
ri atingerea; 13,3% cazuri vorbirea,
46,60%
53,30%
20,00%
13,30%
20%
folosesc
mimica fe
gesturileatingereavorbirea,
zambetul
nu sunt
intele
Figura 3. Formele de stimulare a în
elegerii vorbirii de c
tre copilul cu tulbur
ri de limbaj (%).
În opinia mai multor responden
i, comunicarea cu copiii cu tulbur
ri de limbaj devine mai eficient
se creeaz
condi
ii favorabile pentru dezvol
tarea lor (26,6%); consulta
ia neîntârziat
a specialistului
13,30%
14,30%
40%
34,40%
er de la copil s
dea
spunsul în scris
lucreaz
individual sau
folosesc explica
recomand
consulta
specialistului logoped
problemele copiilor
mân nesolu
ionate
Comunicarea - modalitate de integrare a copilului cu tulburări de limbaj
Este important ca şcoala şi familia să
formeze un parteneriat ce prevede o con
lucrare strânsă şi comunicare e�cientă,
adică nici un copil de vârstă şcolară să nu
�e privat de educaţie din cauza gravităţii
handicapului sau să aibă parte de servicii
educative inferioare celor care se bucură
n baza cercetării efectuate putem
recomandări
pedagogul să se apropie de copi
lul cu tulburări de limbaj, având încredere
în sine şi dorinţă de a-l ajuta. Aceasta se
folosirea unor căi de comunicare
variate: să vorbească clar, să nu strige, să
rostească cuvinte simple şi fraze scurte,
utilizarea de gesturi şi expresii
ale feţei în timpul vorbirii pentru a-şi face
încurajarea copiilor să mimeze
ori să gesticuleze dacă nu reuşesc să ex
îmbogăţirea comunicării orale cu
oferirea posibilităţilor optime de
stimularea permanentă a inteli
genţei, creativităţii, independenţei în gân
formarea la copii a deprinderilor
de exprimare corectă, stimularea vorbirii
trezirea interesului copiilor faţă
de orele de ocupaţii din primele momente
şi menţinerea acestui interes pe parcurs,
care ar asigura succesul rezultatului acti
oferirea unui mediu propice, con
fort psihologic corespunzător dezvoltării
normale a personalităţii copilului ce se
re�ectă îndeosebi în dezvoltarea comuni
Numai astfel copilul cu tulburări de
limbaj va accepta observaţia critică, chiar
şi dojana, reacţionând spre corectare, nu
n �nal putem spune că im
plicarea cadrelor didactice este factorul
crucial în opera de dezvoltare a comuni
olboceanu A., (2007),
ediţia a II-a,
Comunicarea.
Manual pentru per
soanele implicate în lucrul cu copiii care
au di�cultăţi de comunicare. united Na
tion Childrenis Eund New Yorc, Rehabi
litation unit World Health Organization
Geneva, Rehabilitation unit Ministry of
Racu Igor, Racu Iulia, (2007)
Gerguţ A., (2006)
persoanelor cu cerinţe educative specia
Sillamy Norbert (1996)
Dicţionar
de psihologie.
Trad. de dr. Leonard Gavri
Sânchetru A., (2001)
rea.
Ghid pentru părinţii copiilor cu ce
Înţelegerea şi satisfacerea nece
sităţilor copiilor în clase incluzive
. Ghid
Să înţelegem şi să răspundem la
cerinţele elevilor din clasele incluzive.
Şchiopu ursula, (1997),
Dicţionar
Лисина М., (1997)
11.
бщение,
личность и психика ребенка.
Москва-
ЧТо ЭТноПсИХоЛоГИя МоЖеТ ПРеДЛоЖИТЬ
сИсТеМе обРаЗоВанИя?
Каунен
КауноВа
сновные понятия:
этническая идентичность, этнические стереотипы, авто- и
гетеростереотип, культурные ценности, этнические группы, межкультурное взаи
модействие, культурная дистанция.
of senior pupil of different ethnic group. Received results could be used in the practical work of
Процесс формирования этничес
кой идентичности у разных возрастных
групп, в период социальных трансфор
маций, привлекает внимание специа
листов из разных областей – психоло
гии, философии, этнологии и др.
сегодня, когда произошли карди
нальные изменения социальной струк
туры общества, и соответственно ин
ститутов социализации, процесс лич
ностной и социальной идентичности
претерпевает базовые изменения. При
чём это относится к разным социаль
ным и возрастным группам.
Процесс этнического самоопре
деления сегодня приобретает особую
значимость в связи с неустойчивостью
социальной структуры общества и про
тиворечивостью поля социальных мар
керов. В то же время, сегодня человек
поставлен перед необходимостью при
нятия решений в ситуации высокого
уровня неопределённости. Принятие
решений в ситуации длительной соци
альной неопределённости во многом
зависит от сформированности идентич
ности (социальной, личностной). Под
социальной идентичностью мы пони
маем личностный конструкт, который
отражает внутреннюю солидарность
человека с социальными, групповыми
идеалами и стандартами, и тем самым
помогает процессу «я»-категоризации:
это те наши характеристики, благодаря
которым мы делим мир на похожих и
не похожих на себя [10].
Позитивная этническая идентич
ность, как часть социальной идентич
ности, является сегодня одной из основ
и ресурсов самореализации личностью
себя, интеграции в поликультурное
пространство и конструирования адек
ватной картины мира. Поэтому сегод
ня как никогда возрастает значимость
тесной связи научных исследований, в
частности в области этнопсихологии,
с практикой обучения и образования.
Что же сегодня может предложить эт
нопсихология практике образования?
Мы попытаемся частично ответить на
данный вопрос на примере своих эм
пирических исследований.
Эмпирическое изучение этничес
кой идентичности разных возрастных,
Psihologie, 2, 2011
этнических групп в течение ряда лет
позволило нам сделать следующие
выводы. Трансформация социальной
структуры общества, особенно силь
но оказывает влияние на старший
школьный возраст, когда происходит
выработка ценностных ориентаций,
жизненных смыслов, развития чувства
ответственности. Так, изучение этни
ческой идентичности старших школь
ников молдаван, русских, гагаузов,
болгар (выборки 2004, 2008) выявило
тенденцию к формированию её по типу
маргинализации. Исключение состави
ли старшие школьники украинцы.
Изучение этнических стереотипов
старших школьников русских, гагаузов,
болгар имеет тенденцию к негативной
выраженности гетеростереотипа молда
ван.
Хотя показатели выраженности
гетеростереотипа молдаван доста
точно низкие, но отрицательный заряд
гетеростереотипа пусть пока и сла
бый, может стать основой для преду
беждений, межэтнической напряжён
В свою очередь, у старших
школьников молдаван гетеростереотип
русских так же изменился с позитивной
(выборка 2004) выраженности на от
рицательную, с низкими показателями
выраженности (выборка 2008).
у русских старших школьников
выявлена устойчивая тенденция к иден
тичности по типу гиперидентичности.
Дальнейшая направленность вектора
идентификационного процесса данной
этнической группы будет зависеть от
социально-политической ситуации в
стране. Результат гиперидентичнос
ти может стать дальнейшим поиском
своей идентификационной формы или
гиперболизацией этнической идентич
ности, и основой маргинализации, де
у школьников молдаван, при изу
чении этнических стереотипов, был
выявлен высокий уровень амбивален
тности, неопределённости. образ мол
даван у всех этнических групп так же
характеризовался высоким уровнем
неопределённости, размытости.
настораживающим моментом яв
ляется то, что периоды набора выборок
пришлись на относительно стабиль
ный социально-политический период
в Молдове (2004, 2008), однако, «на
копление» отрицательных оценочных
характеристик проходило, и оказалось
значимым, для изменения негативной
направленности стереотипов.
с нашей точки зрения, необходим
постоянный этномониторинг этничес
ких стереотипов. Здесь мы базируемся
на теоретико-методологических поло
жениях Шихирева П. н., что централь
ным положением стереотипа является
его персонифицированность выраже
ний «отношений между социальными
субъектами и отношения (оценки) к
этим отношениям. его свойства: по
ляризация оценки, жёсткая фиксация,
интенсивная аффективная коннота
ция – обусловлены именно фактом
регуляторной функции в социальных
системах и подсистемах. Функциони
руя внутри группы, стереотип и поля
ризует группу, и сам поляризуется в
групповой динамике, обусловленной,
в свою очередь, динамикой межгруп
повых отношений» [9, 272].
Здесь так же можно сказать, что
сегодня направление и особенности
структуры этнической идентичности
молодого поколения титульного этно
са во многом зависит от вектора этно
культурного развития страны.
Каунен
аталья
Кауно
Поэтому система образования, в
данной социальной ситуации, харак
теризующейся неопределённостью,
приобретает значительное влияние на
вектор этноидентификационного раз
вития старших школьников. Каналами
трансляции формирования этнокуль
турной компетентности, национально-
гражданской идентичности являются
ряд гуманитарных предметов, препо
даваемых в гимназиях, лицеях (исто
рия, литература и т.д.).
Так, многолетние исследования
российского этносоциолога Рыжовой
с. показали, что актуализация этни
ческой идентичности, развивающаяся
в толерантном направлении, может
участвовать в процессах формирова
ния национально-гражданской иден
тичности и служить ресурсом для ин
теграции полиэтнической страны [6].
необходимо отметить, что для
того, чтобы развитие вектора было
адекватным социальной ситуации раз
вития общества, работники системы
образования, через школьных психо
логов должны быть информированы о
результатах научных исследований в
области этнопсихологии, этнопедаго
гики, этносоциологии и т. д.
Так, на основе наших исследований
по этническим стереотипам старших
школьников, можно сделать выводы, что
идёт процесс дезинтеграции, маргинали
зации этнических групп. он идёт латент
но, но устойчиво. Поэтому при разработ
ке программ по развитию межкультур
ной компетентности, нужно учитывать
как саму тенденцию, так и особенности
формирования этнической идентичности
каждой этнической группы. Эти данные
были нами не раз отражены в научных
публикациях [1, 3, 4 и др.]
В процессе изучения содержания
этнических стереотипов нами была
выделено качество, которое было зна
чимо для всех автостереотипов этни
ческих групп – гордость. Известно, что
«гордость» тесно связано с потребнос
тью в самоуважении. Т.
Шефф считает
стыд и гордость индикаторами состоя
ния социальных связей, подчёркивает
необходимость признания скрываемо
го стыда в качестве одного из необхо
димых условий разрешения межнаци
ональных конфликтов [2, 7].
Интересно, что и при изучении
культурных ценностей этнических
групп, в том числе и старших школь
ников, значимой ценностью являлся
блок «равенство», включающий смыс
ловое поле справедливости, уважения.
Итак, потребность в уважении сегодня
является значимой для представителей
разных этнических групп. Поэтому
при разработки программ по поликуль
турному воспитанию необходимо учи
тывать актуализированность потреб
ности в уважении, как на личностном
уровне, так и на групповом. с нашей
точки зрения актуализированность
данной потребности у старших школь
ников титульного этноса и этнических
меньшинств может свидетельство
вать о «латентной» напряжённости»
в межэтнических отношениях и пот
ребности в уважении собственного эт
нокультурного пространства. И здесь
социальные институты системы обра
зования могут сделать очень многое, в
сотрудничестве с научными центрами.
Так, наши исследования разных
возрастных групп выявили, что ста
бильно проблемным остаётся в этно
культурном плане старший школьный
возраст. И здесь необходимы програм
Что этнопсихология может предложить системе образования?
мы по профилактике и снижению пре
дубеждённости.
Котова М., исследовавшая факто
ры возникновения этнических преду
беждений, пришла к заключению, что
«основным источником этнического
предубеждения являются социальные
факторы, тогда как диспозиционные
(когнитивные, эмоциональные и мо
тивационно-личностные) факторы
выступают как необходимые, но не
объясняющие в полной мере фор
мирование предубеждений. однако
социальные факторы не могут обус
лавливать возникновение предубеж
дений непосредственно, поскольку
не являются психологическими. они
обуславливают возникновение эт
нического предубеждения посредс
твом психологических процессов, в
том числе и через диспозиционные
факторы»[5,117-118 ].
Так, российским психологом Хух
лаевым о.е., исследующем проблемы
национализма, предложена структура
механизмов, снижающих предубеж
дения. Первая группа связана с ис
пользованием механизма проекции (а
точнее её снятия). Вторая группа – это
изменение установок (применение
механизмов конформности, когнитив
ного диссонанса, самовосприятия).
Третья группа механизмов направлена
на изменения в социальной идентич
ности. Так же широко используются
в педагогической среде механизмы
де-категоризации. Важной стороной
использования де-категоризации явля
ется механизм позитивной социальной
идентичности. Первые три группы ме
ханизмов снижения предубеждённос
ти (этноцентризма) направлены непос
редственно на «целевой» феномен. Так
же исследователь выделяет «неспеци
фические» группы – это снижение ав
торитаризма, развитие навыков диало
говой коммуникации [8 с.119].
на недавно прошедшей конферен
ции в России «Практическая этнопси
хология: актуальные проблемы и пер
спективы развития» психологи, соци
ологи, культурологи из разных стран
обсуждая проблемы стратегий взаимо
действия психологов в полиэтничес
кой образовательной среде, отмечали
необходимость учёта роли культурного
фактора в поведении человека. Как от
мечала российский психолог Чибисова
М.Ю., важно рассматривать культуру
не только как совокупность традиций
и обычаев, но и как систему неосозна
ваемых ценностей, детерминирующих
поведение человека [7, с. 120].
одними из компонентов этничес
кой идентичности являются культур
ные ценности. наше эмпирическое
исследование культурных ценностей
(выборки 2004, 2008) старших школь
ников выявило как общие тенденции,
так и особенности ценностной сферы
каждой исследуемой группы
: молда-
молда-
молда
ван, русских, гагаузов, болгар, укра
инцев. Для исследования культурных
ценностей была применена методика
ценностей Шварца.
наиболее значимыми культурны
ми ценностями для всех этнических
групп старших школьников являются:
Мастерство,
ффективная автоно
мия, Интеллектуальная автономия,
ценности куль
турного уровня являются ценностями
, а
не групповые
Поэтому
можно прогнозировать, что индивиду
алистические тенденции в дальнейшем
будут возрастать
втономия
Каунен
аталья
Кауно
составляют «европейский»
тренд. Ценности блока
втономия
владение (Мастерство)
отражают
установку на риск, ответственность. В
целом, ценности старших школьников,
при условии их поддержания и разви
тия нашей социальной системой обще
ства, могли бы стать значимой основой
инновационного, европейского разви
тия общества. Так как учёт значимых
ценностей для молодёжи даст возмож
ность «говорить с ними» на одном
языке и транслировать материал по
поликультурной компетентности более
эффективно.
По ценностям блоков
тво,
ффективная и Интеллектуаль
втономия, Равноправие
у всех
этнических групп школьников выявле
ны более высокие показатели в срав
нении с другими блоками ценностей.
Значимые возрастания по ценностным
сферам выявлены у школьников гагау
зов (
Интеллектуальная автономия,
Мастерство),
молдаван
(Мастерство).
Как было выявлено в исследованиях
Шварца, значимость ценностей блоков
Мастерство,
втономия
коррелируют со свободным предпри
нимательством. Данный потенциал
социального капитала конечно надо
учитывать, сохранять, развивать на
шей системе образования. Именно в
ней реальная основа инновационного
рывка общества.
По ценностям блока
Гармония
значимое возрастание выявлено толь
ко у группы школьников гагаузов. Так
как блоки
Гармония
и
Мастерство
составляют одну биполярную шкалу,
то одновременное возрастание обоих
полюсов может свидетельствовать о
высокой динамичности модерниза
ционных процессов происходящих в
ценностной сфере данной этнической
группы.
В целом, по данной возрастной
группе старших школьников можно от
метить высокий уровень динамичнос
ти развития ценностной сферы по всем
блокам и наиболее значимыми являют
ся ценности блоков, составляющие ос
нову свободного предпринимательства
и демократии (
необхо
димо подумать, как более рационально
использовать данный ценностный по
тенциал.
В нашем исследовании ценнос
ти блока
были значимы
для всех возрастных групп, что может
свидетельствовать о неудовлетворён
ности потребности в социальной спра
ведливости. актуализацию данных
ценностей необходимо учитывать при
трансляции материала по гуманитар
ным циклам. а так же это может быть
хорошей основой для различных со
циальных проектов, направленных на
гуманизацию общества.
В то же время, большое значение
для повышения эффективности работы
в области оптимизации межэтничес
ких отношений имеет значение учите
лями ценностей старших школьников
на индивидуальном уровне. на уровне
индивидуума, ценности понимаются
как основа мотивов, которыми люди
руководствуются в своей жизни
Так, например, у старших школь
ников молдаван (выборки 2004, 2008)
есть ценности, которые
тождествен
и не изменились. Видимо они со
ставляют ядро ценностной сферы, и
входят в мотивационные типы
езопас
ность, Достижение,
ниверсализм
согласно теории Шварца ценности
Что этнопсихология может предложить системе образования?
самоопределения
– выходы за преде
лы собственного Эго (универсализм,
Доброта (благожелательность) в оп
позиции ценности
самоутверждения
акцентирования «самости» (Власть,
Достижение, Гедонизм). Как мы ви
дим, у старших школьников молдаван
сохранилась оппозиция между
самооп
ределением
самоутверждением
Данная оппозиция соответствует
возрастным особенностям старшего
школьного возраста, когда происходит
процесс выработки ценностных ориен
таций и жизненных смыслов. Значимы
ми остаются так же ценности
сохране
(безопасность). Данный мотиваци
онный тип ценностей характерен для
стран, переживших крах экономики и
социального устройства (бывшие со
ветские республики).
Важным моментом в формирова
нии навыков межкультурной комму
никации в работе со старшими школь
никами разных этнических групп яв
ляется знание общих семантических
зон, которые необходимо расширять
в процессе формирования навыков
межкультурной коммуникации. Так, в
наших исследованиях в пределах пси
хологической универсалии «индиви
дуализм-коллективизм» были выявле
ны следующие общие семантические
зоны - анализ этнокультурных ценнос
тей старших школьников выявил, что
общей основой в структурах ценнос
тных ориентации молдаван, русских,
гагаузов, болгар, украинцев – является
настроенность на взаимодействие, от
крытость переменам.
у всех групп выражен приоритет
коллективистических ценностей миро
любие, сердечность. у молдаван, рус
ских, украинцев выражен приоритет
ценности соперничество, у болгар и
гагаузов – уступчивость.
общие семантические зоны – важ
ный ресурс для взаимопонимания эт
нических групп и формирования по
зитивной этнической и гражданской
идентичностей.
Изучение культурной дистанции
у старших школьников молдаван, рус
ских, гагаузов, болгар, украинцев, вы
явило, что наиболее значимыми марке
рами являются общее место жительс
тва, историческое прошлое, религия.
Мы считаем, данные маркеры могут
стать основой для разработки про
грамм по развитию навыков межкуль
турной коммуникации, так как одной
из её основ является маркеры универ
сальности. При этом, каков содержа
тельный аспект социальных представ
лений выделенных маркеров предсто
ит ещё изучить.
Повышение компетентности пси
хологов, педагогов в области межэтни
ческих взаимоотношений, понимания
особенностей протекания этноиден
тификационных процессов, особен
ностей трансформации этнокультур
ного пространства на современном
этапе развития общества, разработка
программ по диагностике этнической
идентичности, межэтнических отно
шений – вот одни из множества аспек
тов, которые этнопсихология может
предложить образовательной системе.
итература
L.,
Toleranţa etnică şi particularităţile so
cializării adolescenţilor la etapa con
Familia: probleme sociale,
demogra�ce şi psihologice., Chişinău, P
Каунен
аталья
Кауно
Васильев, а. Ф., (2004).
Человек
гордящийся» в социокультурном кон
тексте
. автореф.канд.философ.наук.
Ижевск.
Кауненко,
И. И
, Гашпер, Л. В
Психологические особенности
этнической идентичности подростков
и юношей Молдовы /
Кросс-культурная
психология: актуальные проблемы.:
Изд-во с.-Петерб. ун-та, с.329-348
Кауненко, И. И, (2010).
психологические проблемы структуры
этнической идентичности молдаван в
период социальных изменений /
Этносо
цилогические и этнопсихологические
практики: методологические подходы
и комментарии (учебно-методическое
пособие для высшей школы),
Котова, М. В., (2008).
свободы выбора группы как фактор
возникновения этнических предубеж
дений.
Дисс. канд.
психол.
наук. М., с.
117-118
Рыжова, с., (2008).
Этническая
и гражданская идентичность в кон
тексте межэтнической толерант
. автореф. дисс.
канд.
социолог.
н., Москва.
Чибисова, М. Ю, (2011).
тегии взаимодействия психолога с
педагогом в полиэтнической образова
тельной среде
/ Миры культур и куль
туры мира. Москва, МГППу, с.120
Хухлаев, о. е., (2011).
но-психологический подход в разра
ботке способов снижения предубедён
ности (этноцентризма)
/ Миры куль
тур и культуры мира. Москва, МГППу,
с.119
Шихирев П. н.
овременная
социальная психология
. – М. ИП Ран;
КсП+академический Проект, 1999
Эриксон Э, 1996,
Идентич
ность: юность и кризис
. М., «Про
гресс», 1996.
Что этнопсихология может предложить системе образования?
ПРобЛеМы И ПеРсПеКТИВы ПоЛИКуЛЬТуРноГо
ВосПИТанИя В РесПубЛИКе МоЛДоВа
ВаноВа
лючевые слова
этническая идентичность, этнокультурная компетентность,
поликультурное образование / воспитание.
The present article deals with a number of existing approaches and programs of multicul
tural education in the Republic of Moldova, as well as with the reasons of their need for the
state. The main conclusion is that for achieving the necessary level of multicultural training at
schools we need a unique program that will include �rst of all preparation of the teaching staff
as the main source of transmitting the values of tolerance.
Проблема формирования в совре
менном обществе толерантной, откры
той личности все чаще затрагивается
на страницах научных изданий. Мир,
благодаря новым технологиям, стано
вится все более открытым, культурные
границы стираются, и для того, чтобы
полноценно реализовать себя в этом
мире, подрастающим поколениям нуж
Республика Молдова на протяже
нии своей истории была зоной меж
культурных контактов, а ее столица
представляет собой интерес в качестве
среды проживания многих этничес
ких групп. сложная этнополитическая
история, затянувшийся период соци
ально-экономической трансформации
являются фоном становления граждан
ской и этнической идентичности под
растающего поколения в нашей стра
не. Молдавский социолог В.а. блажко
сравнивает современную социальную
ситуацию с введенным М. Мид поня
тием «префигуративной» культуры, в
условиях которой основной поток ин
формации имеет направленность от де
тей к родителям. «При этом общество
ждет от молодежи того, что она может
дать обществу, но именно что – неиз
вестно, так как само общество в гонке
за обновлением спровоцировало нару
шение работы традиционных механиз
мов передачи социального опыта» [2,
Результаты проведенного нами не
сколько лет назад исследования этни
ческой идентичности среди младших
школьников подтверждают существо
вание проблемы гармоничной этно
культурной трансмиссии [5]. Эмпи
рическая часть исследования выявила
тенденции зависимости процесса фор
мирования этнической идентичности
от совокупности факторов социально
го характера. Так, равное положение
национальных меньшинств и практи
чески единый язык общения (русский),
тем не менее, не сыграли унифицирую
щей роли в этнической идентификации
школьников из русских и украинских
семей. Полиэтническая культура горо
да способствует высокой степени вари
ативности и сочетаемости компонентов
Psihologie, 2, 2011
этнической идентичности; в единич
ных случаях наблюдается «конструи
рование» этничности по собственным
критериям. В ходе исследования были
выделены этнодифференцирующие
признаки, на основании которых про
исходит этническая идентификация
испытуемой группы: язык, страна про
живания и этническая принадлежность
ближайших родственников. Для детей
из украинских семей это, в основном,
этническая принадлежность родите
лей; для русских – язык и этническая
принадлежность родителей у 12-лет
них детей. украинцы демонстрируют
более выраженную этническую иден
тификацию в отличие от русских, у
которых она несколько «размыта», что
подтверждает влияние социального
контекста на процесс формирования
этнической идентичности. В данном
случае это исторические особеннос
ти поселения русских и украинцев на
территории современной Республики
Молдова, длительный период исполь
зования русского языка как языка об
щения в Молдове, обучение на родном
русском языке. Представления о груп
пе этнической принадлежности и эт
ническая аффилиация более выражены
у украинцев, чем у русских. Примене
ние рисуночной проективной методи
ки позволило прийти к выводу о том,
что для городских детей традиционная
культура и обычаи в качестве этничес
ких идентификаторов уступают место
языку и этнической принадлежности
родителей. Известный психолог В.Ф.
Петренко так описал подобную ситу
ацию: «Развитие городской цивили
зации ведет к определенной унифика
ции человеческого жилища, традиций,
предметов потребления… националь
ная специфика интериоризируется,
ментализируется, акцент в ее изучении
смещается с анализа внешних мате
риальных носителей культуры в план
изучения внутренних (ментальных)
форм представлений человека о мире
и о своем месте в нем» [10, с. 214].
Важным моментом оказалось выявле
ние источников информации этнокуль
турного содержания, которые все чаще
сводятся к телевидению. опасность
построения этнокультурной компе
тенции на основе сМИ не только в
искажении этнических образов. Как
отмечает В.а. блажко, изучающий со
циализацию молодежи, превращение
сМИ и массовой культуры в ведущий
фактор социализации приводит к навя
зыванию образцов и моделей поведе
Исследованные возрастные груп
пы (7-12 лет) представляют собой ру
беж в процессе формирования карти
ны мира, представления о своем месте
в мире для отдельного индивида. По
этому особая важность состоит в том,
чтобы привить с самого начала, млад
шего школьного возраста, позитивное
отношение к миру и отдельным его
частям с целью профилактики ксено
фобии. Исследователи отмечают, что
фиксация альтернативы «Мы – они»
и стратегия поведения по отношению
к чужому начинает развиваться в сред
нем школьном возрасте [13, с. 15]. у
старших школьников психологически
возможно формирование негативных
установок. Подростковый возраст яв
ляется наиболее сенситивным для
формирования позитивного либо не
гативного межэтнического восприятия
[6, с. 135]. Результат в целом зависит
от достоверности информации о дру
Проблемы и перспективы поликультурного воспитания в республике Молдова
гих этнических культурах. Поэтому
действенным способом предотвраще
ния ксенофобии является правильным
образом построенная образовательная
система, способствующая развитию в
подростках открытости миру. большое
внимание при этом следует уделять
младшим школьникам, предоставляя
им необходимый объем информации,
который станет базой формирования
позитивного восприятия иных этни
ческих групп.
Таким образом, в существующих
условиях очевидна потребность в
участии государственных институтов
в процессе становления этнической и
гражданской идентичности у детей, а
именно: в разработке и внедрении про
грамм поликультурного образования в
школьных и дошкольных учреждени
ях. Данная проблема достаточно давно
обсуждается специалистами из разных
областей (педагогика, психология, эт
нология. межнациональные отноше
ния). Так, специалист в области межэ
тнических отношений Т. стоянова оп
ределяет поликультурное (мультикуль
турное, интеркультурное, по разным
источникам) обучение как «подготовку
учащихся к гармоничной адаптации в
обществе, насыщенном культурным
разнообразием». При этом содержа
ние учебных планов, внеклассных за
нятий должно «отражать культурное
разнообразие общества и воспитывать
в детях «этническую грамотность», от
ражать сходства и различия этнических
групп, давать возможность постичь и
понять все культурное наследие и уз
нать о культурном богатстве других
национальностей, исключать расизм и
предрассудки, воспитывать уважение
ко всем этническим группам и наро
дам, осознавая уникальность каждой в
отдельности и богатство поликультур
ного общества в целом» [14,с. 10].
Проблема поликультурного обра
зования давно обсуждается на страни
цах научных изданий, конференциях,
форумах. Так, «Центром по пробле
мам меньшинств» было организовано
несколько крупных конференций по
проблемам мультикультурного образо
вания, на которых обсуждались такие
темы, как: законодательная база Рес
публики Молдова по вопросу защиты
культурно-национального разнообра
зия, языковым проблемам, необходи
мость поликультурного образования и
варианты его внедрения, результаты на
сегодняшний день, опыт зарубежных
и соседних государств. одна из основ
ных тем статей – образование нацио
нальных меньшинств на собственном
языке. В последнее время отмечаются
заметные сдвиги в государственной
политике в отношении национальных
меньшинств: создание учебных заведе
ний с изучением родного языка, разра
ботка учебно-методического обеспече
ния (куррикулумы по родным языкам
и литературе, по истории, культуре и
традициям украинцев, русских, болгар
и гагаузов; стандарты, учебники с 1-го
по 9-й класс по родным языкам; мето
дические гиды для учителей, тесты и
др.). Эти меры должны способствовать
нормальному становлению этничес
кой идентичности ребенка. однако,
как справедливо отмечает Т. стоянова,
если речь идет о поликультурном об
разовании, наиболее предпочтительна
та модель, которая предполагает госу
дарственный и родной языки обуче
ния. Государственный язык необходим
при этом для социализации в молдав
ское общество, а родной способствует
сохранению национально-культурной
идентичности личности [14,с. 20].
Кроме того, для интеграции молдавс
кого общества в гражданском смысле
необходимо изучение титульным этно
сом языка меньшинств в зависимости
от его распространенности, а также
отражение в процессе преподавания
истории роли всех этносов в становле
нии государства, что является передо
вой европейской практикой. уместно
здесь упомянуть, что одна из моделей
поликультурного образования в сШа
заключается именно в преподавании
истории с учетом позиций всех вов
леченных в события государств и на
родов для формирования у учащихся
способности оценивать ситуацию с
разных точек зрения [3,с. 145].
Поликультурный и многоязычный
характер народа Республики Молдова
признан официально в Концепции на
циональной политики. В задачи кур
рикулумов входит «развитие личного
позитивного имиджа, уважения к себе
и другим» [7, с. 45], в том числе в эт
нокультурном плане. Для достижения
поставленных задач, т.е. выбора кон
кретных программ, Министерство
просвещения предоставляет учебным
заведениям относительную свободу.
официальных программ по поликуль
турному образованию в Молдове не
существует. есть несколько факульта
тивных программ [«узнаем друг друга
лучше», «уроки холокоста»), которые
внедряются в школьную программу
по желанию директора. Также фа
культативной является программа по
углубленному познанию собственной
культуры для русских, украинских,
болгарских детей «История, культура
и традиции», которая не имеет, однако,
культурно-сопоставительного элемен
та.
учебник «узнаем друг друга луч
ше» (на русском и румынском язы
ках) представляет собой разработку
специалистов-филологов и педагогов,
призванную познакомить учащихся с
культурами народов Молдовы (мол
даван, украинцев, русских, гагаузов
и болгар) сквозь призму литературы
[16, с. 2005]. он содержит особую под
борку фольклорных и литературных
произведений, а также упражнения,
направленные на анализ собственной
этничности в сравнении с культура
ми соседних народов. среди целей
программы авторы указывают позна
вательные (ознакомление учащихся с
особенностями культурной специфики
каждого из этносов), воспитательные
(формирование толерантного поведе
ния) и формирующие (соотнесение
собственных духовных ценностей с
национальными и общечеловеческими,
развитие гражданской культуры как
гражданина Республики Молдова на
основе общих с представителями раз
личных этносов ценностей) [16,с. 296-
297], т.е. основные цели поликультур
ного образования в принципе. однако
для достижения данных целей, поми
мо учебных пособий, необходима осо
бая подготовка преподавателей, чтобы
уроки по формированию толерантного
мировоззрения не становились сухим
запоминанием непонятного «чужого»
материала, какими, к сожалению, за
частую становятся занятия по истории
и культуре своего же народа или уроки
литературы, на которых преподается
«чужая и неинтересная жизнь» пред
шествующих эпох. В связи с этим ин
Проблемы и перспективы поликультурного воспитания в республике Молдова
тересным и важным кажется нам под
ход к преподаванию болгарской лите
ратуры, а также к изучению культуры
соседних этносов, предложенный е.В.
Рацеевой [11, с. 2010], одной из авторов
учебника. особенность подхода заклю
чается в том, чтобы «через литератур
ный текст системно распредмечивать
и осмысливать текст болгарской куль
туры в ее ценностных измерениях».
Предложение е. Рацеевой изучать эт
нолитературу путем структурирования
содержания как «мифологии» [11,с.
6] представляется нам адекватным
способом показать через литературу
разных этносов общечеловеческие и
национальные ценности. Как пишет
сама автор, данный концептуальный
подход «позволяет актуализировать
важнейшие культурные концепты,
определяющие базовые характерис
тики национальной картины мира, и
изучать фольклорных и литературных
героев в типологии как этнообразы»
[11, с. 6]. Занятия литературой, таким
образом, становятся одновременно
занятиями по культурной антрополо
гии, основным принципом которой
является культурный релятивизм, рав
нозначность культур или их диалог.
По мнению К. Демичевой, преподава
теля болгарского языка и литературы
одной из школ в Республике, «диалог
как сущность интеркультурного об
разования имеет прямое отношение к
практике диалогичного мышления как
возможности интеркультурного взаи
модействия» [4, с. 129].
учебник «узнаем друг друга луч
ше» является одним из проектов обра
зовательного центра
Prodidactica, кото-
, кото-
, кото
рый особое внимание уделяет воспи
танию в учащихся толерантности, и, в
связи с этим, развитию соответствую
щей компетентности педагогов. Центр
проводит большое количество конфе
ренций и тренингов, которые включа
ют обмен опытом с другими странами.
обученные школьные преподаватели
при этом продвигают идеи толерант
ности среди коллег и учеников. Так,
внедренный несколько лет назад про
ект «Продвижение толерантности и
понимания различий» был направлен
на развитие компетенций у учителей-
филологов в области воспитания толе
рантности в рамках уроков языка и ли
тературы, причем румынского языка в
иноязычных школах, русского языка в
национальной школе, украинского, га
гаузского, болгарского и иностранных
языков. Таким образом, в Республике
Молдова осуществляется идея о язы
ке и литературе как элементах нацио
нальной картины мира, которую нужно
и можно понять.
еще одним подходом к развитию
этнокультурной компетенции являет
ся предложенная группой этнографов
во главе с е. Постолаки программа
познания собственной и других наци
ональных культур путем введения эт
нографической тематики в школьную
программу. Это может быть как отде
льный курс, знакомящий учеников с
национальной культурой, а затем и с
народами мира, так и отдельные темы,
введенные в учебные предметы (гео
графию, литературу, ИЗо, техноло
гическое воспитание) [1, р. 58]. Этой
же группе ученых принадлежит кон
цепция введения народного искусства
и ремесел в занятия по технологичес
кому воспитанию (труд), что способс
твует более близкому знакомству с эт
нической культурой и ее сохранению,
эстетическому развитию детей [1, р.
60]. описанная идея интересна тем,
что вовлекает учащегося в определен
ную деятельность, которая активно
способствует усвоению им материала,
погружает его в мир исследуемой куль
туры. с другой стороны, от учителей
требуется специальная подготовка для
объяснения этнической специфики тех
или иных элементов культуры. Тем не
менее, наблюдение и участие в различ
ных традиционных действиях, объяс
нение обычаев и обрядов молдавского
и других народов в большой мере спо
собствует ознакомлению с культурами
титульного этноса и этнических мень
Поскольку поликультурный ком
понент остается в разряде факультати
ва, многие директора решают данную
проблему при помощи внеклассных,
дополнительных занятий, представля
ющих интерес для детей. В основном,
это праздничные мероприятия, танцы,
песни различных народов [12, с. 101].
следует также отметить, что в меж
дународной практике широко исполь
зуются различные тренинги межкуль
турной компетентности [8, с. 108], ко
торые, к сожалению, пока не получили
распространения в нашей стране. Тре
нинг представляет собой, как правило,
проигрывание бытовых ситуаций, в ко
торых может возникнуть непонимание
между представителями различных
культур, и способствует закреплению
личностью идеи мультикультурности
мира и толерантного мировосприятия.
В заключение хотелось бы рас
смотреть возможности поликультурно
го воспитания в дошкольных заведени
ях. В литературе отмечается важность
работы с детьми данного возраста в
процессе формирования позитивной
этнической идентичности, изменение
привычных возрастных границ в дан
ном процессе [17, с. 2010]. Куррику
лум по воспитанию детей раннего и
дошкольного возраста (1-7 лет), при
нятый в Республике Молдова в 2007
году, в качестве одной из задач указы
вает «понимание и принятие семейных
и общественных морально-духовных
ценностей» [7, с. 45]. Для ее реше
ния авторы предлагают выполнение
упражнений по определению назва
ния страны, ее столицы, собственного
места проживания; занятия по знанию
символики государства, столицы Мол
довы; тематические проекты, среди
которых «Традиции народа и семьи»;
занятия на тему «семейный альбом»
об истории народа, семьи, родителей,
детей; знакомство с национальными
праздниками, ценностями универ
сальными и национальными [7, с. 48].
Методист кишиневского детского сада
«Ликурич» отметила, что Министерс
тво образования обозначило общие
цели, но каждый детский сад решает,
какими методами их достичь. В этом
детском саду есть интересный опыт
межкультурного общения детей в
группах с иностранными детьми, ко
торые совсем не знают русского язы
ка, что создает для остальных детей
языковой барьер, который приходится
преодолевать совместными усилиями.
Возможно, таким образом, дети по
лучают первый урок этнокультурной
толерантности. Поликультурный ком
понент воспитания, обозначенный в
Куррикулуме, реализуется здесь через
понятные и интересные детям виды
деятельности (ИЗо, театральные пос
тановки, песни, танцы), изучаются от
Проблемы и перспективы поликультурного воспитания в республике Молдова
дельные аспекты молдавской культуры
(например, народный костюм) в срав
нении с русскими или украинскими.
В старших группах есть «уголок Мол
довы» с государственной символикой,
картой, фотографиями, куклами в на
циональных костюмах, ремесленными
изделиями.
Таким образом, поликультурное
образование в Республике Молдова
можно охарактеризовать как находя
щееся в процессе становления. боль
шое значение имеют законодательные
акты и куррикулумы, обозначающие
необходимость развития этнокультур
ной компетентности у детей, а также
разработанные факультативные про
граммы. однако для достижения ре
ального эффекта необходима работа
с учительским составом и создание
программ обязательного цикла в со
четании с психологическими тренин
гами, способствующими более глубо
кому пониманию другой культуры и
возможности взаимодействия с ней.
особенно хотелось бы подчеркнуть
роль учителей в трансляции ценнос
тей толерантности и необходимость их
особой подготовки, которая включала
бы не только учебные пособия, но и
наработки исследователей из научных
центров, в частности, академии наук.
итература
Postolachi-Iarovoi, E., Iarovoi, V.,
Importanţa etnogra�ei şi culturii
naţionale în formarea generaţiei tinere
//
Revista de etnologie şi culturologie.
Vol
блажко
В.
Молодежь
Молдовы: особенности социализации
в современном обществе
. Кишинэу:
анРМ Институт философии, социоло
гии и права.
Гукаленко
а.
ликультурное образование: теория и
практика
. Ростов-на-Дону: РГПу
Демирева
К.
Интертек
стуальность в контексте мультикуль
турного образования
от языкового
многообразия к полиязычному и мульти
культурному образованию. Материалы
международной конференции, 5-6 дека
бря Кишинэу. Под редакцией Т. стояно
вой. Кишинев:
Vector
Иванова
н.
собен
ности этнической самоидентифика
ции детей и подростков г. Кишинева
Revista de etnologie şi culturologie
. Chi-
Vol
Кауненко И.
И., Мирон Л.
Психологические особенности
межэтнического восприятия подрос
тками друг друга (из опыта нацио
нально-смешанных семей)
//
Этничес-
Этничес
кая мобилизация и межэтническая ин
теграция, Москва: ЦИМо, с. 130-135
Куррикулум по воспитанию де
тей раннего и дошкольного возраста
(1-7 лет) в Республике Молдова
. Мин-
во образования и молодежи Республи
ки Молдова, Институт Педагогических
наук, К. 2007
Лебедева
н.
М., стефаненко
Т.
Г., Лунева
о.
, (
Межкультур
ный диалог в школе. Кн. 1.Теория и ме
тодология:
научное издание. Москва:
РуДн,
Мультикультурное образование
как средство менеджмента, разнооб
разия и интеграции в полиэтническом
обществе
. Материалы Международ
ной конференции 16-17 декабря 2004,
под общей редакцией Т. стояновой.
Vector
Петренко
В.
новы психосемантики
. сПб: Питер, с.
Рацеева
е.
, (
11.
Пробле
ма сохранения и развития этничес
кой идентичности подрастающего
поколения болгар Республики Молдова
на современном этапе
. Дисс. др. ист.
наук. Кишинев
скутельник
б.
движение культурного разнообразия
и межкультурного диалога во внеклас
сной работе
// от языкового многооб
разия к полиязычному и мультикуль
турному образованию. Материалы
Международной конференции, 5-6 де
кабря 2006, Кишинэу. Под редакцией
Т. стояновой. Кишинев:
Vector
, с.101-
солдатова
Г.
Психо
логические механизмы ксенофобии
. В:
Психологический журнал, том 27, №6,
стоянова
Т.
Почему
мы за мультикультурное образование?
/ от языкового многообразия к поли-
от языкового многообразия к поли-
от языкового многообразия к поли
язычному и мультикультурному обра
зованию. Материалы Международной
конференции, 5-6 декабря 2006, Киши
нэу. Под редакцией Т. стояновой. Ки
Vector
стоянова
Т.
Предо
твращение межэтнических конфлик
тов и интеграция через образование
т языкового многообразия к поли
язычному и мультикультурному обра
зованию
. Материалы Международной
конференции, 5-6 декабря 2006, Киши
нэу. Под редакцией Т. стояновой. Ки
Vector
знаем друг друга лучше.
Межкультурное воспитание посред-
ством литератур этносов совместно
проживающих в Республике Молдова
Цыремпилова
М.
К проблеме этнокультурной иденти
фикации современного ребенка /
/ Те-
Те-
оретические проблемы этнической и
кросс-культурной психологии
. Том 2.
смоленск, с. 293-295.
Проблемы и перспективы поликультурного воспитания в республике Молдова
обуЧенИе сТуДенТоВ ПсИХоЛоГоВ В КонТеКсТе
КоМПеТенТносТоноГо ПоДХоДа
ыЧеВа
лючевые понятия
: компетентностный подход, компетентность, вектор ком
петентности, практическая профессиональная деятельность, социально професси
ональная компетентность, психологическое мышление, личностно ориентирован
ное обучение, интерактивные методы обучения.
sphere of education of the psychologist of an expert. Competence is de�ned, how readiness of
the expert to join in certain activity or as attribute of preparation for the future professional
development of a separate educational program. Optimum educational model for formation of
professional competence is, according to the author person the focused training. In article use
В современной педагогике актив
но обсуждается проблема компетент
ностного подхода в обучении. Термин
«компетентность», «компетентностное
обучение» обсуждается исследователя
ми различных направлений: в области
психологии, управлении человечески
ми ресурсами, педагогике, дидактике.
Компетентностный подход отра
жает основные аспекты процесса мо
дернизации образования – дает ответы
на запросы производственной сферы,
проявляется как обновление содержа
ния образования в ответ на изменя
ющуюся социально-экономическую
реальность, является обобщенным
условием способности человека эф
фективно действовать за пределами
учебных сюжетов и учебных ситуаций,
характеризуется возможностью пере
носа способности в условия, отличные
от тех, в которых эта компетентность
изначально возникла. Компетентность
определяется как готовность специа
листа включиться в определенную де
ятельность или как атрибут подготовки
к будущей профессиональной деятель
ности (Т.М. Ковалева, П.Г. Щедровиц
кий, а.М. аронов, И.Д. Фрумин, В.а.
болотов, В.В. башев, Vl. Guţu, V. Chicu,
O. Dandra, A. Solcan).
на языке компетентностного под
хода результатом освоения отдельной
образовательной программы должен
быть набор компетенций, которыми
обладает выпускник вуза. В русле ком
петентностного подхода используется
термин «вектор компетенции», кото
рый подчеркивает направленность про
цесса обучения, описание проблемы в
координатах «учебный процесс» - «ко
нечный результат». «Вектор компетен
ции» – набор результирующих знаний
и навыков, а также перечень вузовских
курсов и дисциплин, направленных на
формирование этого набора (Задорож
ный н.В., бабенко В.В. (2007)).
«Вектор компетенции» студента
психолога можно разложить на сле
дующие составляющие (Задорожный
Psihologie, 2, 2011
н.В., бабенко В.В. , 2007):
область практической професси
ональной деятельности будущего пси
холога;
теоретические фундаментальные
знания, позволяющие психологу решать
возникающие уникальные задачи;
прикладные практические навы
ки, обуславливающие возможность ре
шать типовые задачи;
упорядоченные по времени и вза
имосвязанные учебные дисциплины,
призванные сформировать у студентов
психологов соответствующий набор
фундаментальных знаний и практичес
ких навыков.
необходимо также обратить вни
мание на формирование
совокуп
ности обязательных личностных
качеств компетентного психолога,
степень сформированности которых
должна оцениваться в соответствии с
требованиями образовательных стан
дартов. Эта
совокупность включает
такие качества
как: ответственность;
целеустремленность, ориентация на
достижение; организованность; само
стоятельность; творческая активность;
адаптивность.
не менее важной
для определения
сформированности единой социаль
но-профессиональной компетентнос
ти является совокупность умствен
ных действий,
норма функциониро
вания которых должна оцениваться в
соответствии с требованиями государс
твенных образовательных стандартов.
уть этих действий заключается в
следующем:
сравнение; анализ; обоб
щение; систематизация; индукция; де
дукция; решение проблем; принятие
решения; предвосхищение; соотноше
ние результата действия с выдвигаемой
целью. Эти качества являются интел
лектуальными компонентами психоло
гического мышления – важным элемен
том компетентности психолога.
И. а. Зимней (2007) была пред
ложена трактовка социальных компе
тентностей. ее теоретической основой
послужили сформулированные в пси
хологии положения, согласно которым
человек есть субъект общения, позна
ния, труда (б.Г. ананьев); человек про
является в системе отношений к об
ществу, другим людям, к себе, к труду
(В.н. Мясимцев), компетентность че
ловека имеет акмеалогический вектор
(н В. Кузьмина, а.а. Деркач).
с этих позиций были разграниче
три основные группы компетен
а) компетентности, относящиеся к
самому себе как личности, как субъек
ту жизнедеятельности;
б) компетентности, относящиеся
к взаимодействию человека с другими
людьми;
в) компетентности, относящиеся к
деятельности человека, проявляющие
ся во всех ее типах и формах.
омпетентности, относящиеся
к самому человеку как личности,
субъекту деятельности, общения.
омпетентность здоровье сбе
режения:
знание и соблюдение норм
здорового образа жизни, знание опас
ности курения, алкоголизма, нарко
мании, сПИДа; знание и соблюдение
правил личной гигиены, обихода; фи
зическая культура человека, свобода и
ответственность выбора образа жизни.
омпетентность ценностно
смысловой ориентации в мире:
цен
ности бытия, жизни; ценности культуры
(живопись, литература, искусство, музы
ка), науки, производства; истории циви
лизаций, собственной страны; религии.
Oбучение студентов психологов в контексте компетентностоного подхода
омпетентность интеграции
структурирование знаний, ситуативно-
адекватная актуализация знаний, рас
ширение, приращение накопленных
омпетентность гражданс
: знание и соблюдение прав
и обязанностей гражданина; свобода и
ответственность, уверенность в себе,
собственное достоинство, гражданс
кий долг; знание и гордость за симво
лы государства (герб, флаг, гимн).
омпетентность самосовер
шенствования, саморегулирования,
саморазвития:
личностная и предмет
ная рефлексия; смысл жизни; професси
ональное развитие; языковое и речевое
развитие; овладение культурой родного
языка, владение иностранным языком.
омпетентности, относящиеся к
социальному взаимодействию чело
века и социальной сферы.
омпетентность социального
взаимодействия:
с обществом, об
щностью, коллективом, семьей, дру
зьями, партнерами; конфликты и их
погашение, сотрудничество; толеран
тность, уважение и принятие другого
(раса, национальность, религия, статус,
роль, пол); социальная мобильность.
омпетентность в общении:
устном, письменном, диалог, монолог;
порождение и восприятие текста; зна
ние и соблюдение традиций, ритуала,
этикета; кросс-культурное общение;
деловая переписка, делопроизводство,
бизнес-язык, иноязычное общение,
коммуникативные задачи, уровни воз
действия на реципиента.
омпетентности, относящиеся к
деятельности человека.
омпетентность познаватель
ной деятельности:
постановка и ре
шение познавательных задач; нестан
дартные решения; проблемные ситуа
ции (их создание и разрешение); про
дуктивное и репродуктивное позна
ние, исследование, интеллектуальная
деятельность.
омпетентность деятельности:
игра, учение, труд; средства и способы
деятельности (планирование, проек
тирование, моделирование, прогнози
рование); исследовательская деятель
ность; ориентация в разных видах де
ятельности.
омпетентность информаци
онных технологий:
прием, перера
ботка, выдача информации (чтение,
конспектирование); масс-медийные,
мультимедийные технологии, компью
терная грамотность; владение элект
ронной, интернет-технологией.
ядром формирования компетент
ности психолога является психологи
ческое мышление. Так как мастерство
психолога заключается в способности
глубоко и точно понимать внутренний
мир другого человека, потребности,
оценивать как личность и близко к ре
альности улавливать его своеобразие,
для этого необходимо сформировать
профессионально значимые качества
мышления, основанные на знаниях и
практике главный показатель профес
сионального мастерства – умение пси
холога понять причину того явления,
с которым он столкнулся, это подразу
мевает качественный анализ ситуации.
Профессиональный психолог видит и
понимает человека, владеет методам
клинической беседы и др.
Так, критериями достижения
уровня профессиональной компетен
тности психолога можно считать:
ориентированность на предстоя
щую психологическую деятельность;
развитое творческое мышление;
лена
соответствующую степень само
организации в организации и развитии
деятельности (умение осознать и пла
нировать цели деятельности, умение
самостоятельно приобретать знания,
умение организовать интеллектуаль
ную деятельность);
знание и понимание роли психо
генных факторов, связанных со школь
ной действительностью;
умение выявлять нервно-психи
ческие нарушения школьников, забо
титься о предупреждении нервно-пси
хических и психосоматических забо
леваний;
умение работать с «трудными»
детьми индивидуально;
конкретные умения при исполь
зовании методов наблюдения, беседы
и дискуссии (Шадриков В.Д., 2004;
Зимняя, И.а., Лаптева М.Д., Морозова
наиболее благоприятной образо
вательной моделью для формирования
профессиональной компетентности
является личностно-ориентированное
обучение (Лоо). Занятия в русле кон
цепции Лоо строятся по привычной
схеме: «введение – основная часть –
заключение», однако этапы носят не
сколько другое название, и функции их
тоже изменяются.
Первый этап –
, функции
которого:
актуализировать и проанализи
ровать имеющиеся знания и представ
оциальные компетентности психолога
психолога
критериями
достижения
профессиональной
считать
предстоящую
психологическую
;
развитое
творческое
мышление
;
соответствующую
деятельности
(
умение
умение
умение
интеллектуальную
деятельность
понимание
роли
факторов
связанных
со
;
умение
нервно
нарушения
предупреждении
нервно
;
умение
трудными
индивидуально
;
умения
при
методов
беседы
дискуссии
(
Шадриков
., 2004;
, 2007)
Oбучение студентов психологов в контексте компетентностоного подхода
ления по изучаемой теме;
пробудить к ней интерес;
активизировать обучаемого, дать
ему возможность целенаправленно ду
мать, выражая свои мысли собствен
ными словами;
структурировать последующий
процесс изучения материала.
торой этап –
ос
ысЛен
суть: поиск стратегии решения пос
тавленной проблемы и составления
плана конкретной деятельности; тео
ретическая и практическая работа по
реализации выработанного пути реше
ния. Функции этапа:
получение новой информации;
ее осмысление (в том числе не
обходимо перечитывать часть текста в
том случае, если учащийся перестает
его понимать, воспринимая сообще
ние, задавать вопросы или записывать,
что осталось не понятно для проясне
ния этого в будущем);
соотнесение новой информации
с собственными знаниями. обучаемые
сознательно строят мосты между ста
рыми и новыми знаниями, для того,
чтобы создать новое понимание;
поддержание активности, инте
реса и инерции движения, созданной
во время фазы вызова.
Третий этап – Р
функции которого:
выражение новых идей и инфор
мации собственными словами;
целостное осмысление и обобще
ние полученной информации на основе
обмена мнениями между обучаемыми
друг с другом и преподавателем;
анализ всего процесса изучения
материала;
выработка собственного отно
шения к изучаемому материалу и его
повторная проблематизация (новый
«вызов»).
на всех этапах необходимо вклю
чать активные и интерактивные мето
ды обучения для формирования раз
личных типов компетенций. Можно
использовать следующие техники:
Таблица 1
Использование интерактивных техник на различных стадиях занятия
(по материалам семинаров есс)
Деятельность пре
подавателя
Деятельность студента
озможные приемы и
методы данной фазы
стадия вы
зова
Вызов уже име
ющихся знаний;
задает вопросы,
на которые хотел
бы получить ответ.
Информация, полу
ченная на первой
стадии, выслушива
ется, записывается,
обсуждается, работа
ведется индивиду
ально в парах и в
группах.
- Вспоминают и анализи
руют имеющиеся знания
матизируют информацию
до ее изучения; - задают
вопросы, на которые хотят
получить ответы; - строят
предположения о содер
жании текста, исходя из
заголовка, выделенных
слов и т.д.; - публично де
монстрируют свои знания
с помощью устной и пись
менной речи.
1) составление списка
известной информации
по вопросу. 2) Рас
сказ-активизация по
ключевым словам. 3)
систематизация мате
риала (графическая):
кластеры, таблицы. 4)
Верные и неверные
утверждения; перепу
танные логические це
почки и т.д.
лена
стадия ос
сохранение интере
са к теме при непос
редственной работе
с новой информаци
ей. непосредствен
ный контакт с новой
информацией (текст,
фильм, лекция, ма
териал параграфа),
работа ведется инди
видуально в парах и
в группах.
- Читают или слушают
текст, используя пред
ложенные педагогом
активные методы чтения;
- делают пометки на полях
или ведут записи по мере
осмысления новой инфор
мации.
Методы активного
чтения: 1) Маркировка
с использованием знач
ков «v», «+», «-», «?»
(по мере чтения ста
вятся на полях справа).
2) Ведение различных
записей типа двойных
дневников, бортовых
журналов. 3) Поиск от
ветов на поставленные
в первой части урока
вопросы.
стадия
размышле
Вернуть учащихся
к первоначальным
предположениям,
установление при
чинно- следствен
ных связей между
блоками инфор
мации; Творчес
кая переработка,
анализ, интерпре
тация изученной
информации, рабо
та ведется индиви
дуально в парах и
в группах.
- соотносят новую
информацию со «ста
рой», используя знания,
полученные на стадии
осмысления; - классифи
цируют и систематизи
руют, рождение новых
целевых установок для
дальнейшей самостоя
тельной работы; - свои
ми словами выражают
- обмениваются мнени
ями друг с другом, ар
гументируя свою точку
зрения; - анализируют
собственные мыслитель
ные операции и чувства;
- самооценка и самооп
ределение.
1) Заполнение таблиц,
кластеров, внесение
изменений, дополне
первой стадии.
2) Возврат к ключе
вым словам, верным
и неверным утверж
дениям. 3) ответы на
поставленные вопро
круглых столов.
куссий. 6) написание
творческих работ: пя
тистишия-синквейны,
эссе. 7) Исследования
по отдельным вопро
сам темы.
8) Творческие, ис
следовательские или
практические задания
на основе осмысле
ния изученной инфор
мации.
Развитие критического мышле
ния через чтение и письмо;
Рассуждение на тему; Двойной
дневник; Доклад - пиктограмма; Тор
надо; Квадраты;
Знаю, Хочу узнать, узнал;
Мозаика; Кластеризация; Ме
тод ФРИсКо;
Дерево мудрости; Работа с воп
росами по таксономии блюма и др..
Oбучение студентов психологов в контексте компетентностоного подхода
В таблице 1 представлены стадии
и примерное содержание деятельнос
ти преподавателя и студента, а так же
возможные приемы и техники, кото
рые можно использовать на данной
стадии.
современное общество выдвигает
четкие, довольно строгие требования
в отношении профессионализма пси
хологов. Выпускник психолог должен
соответствовать этим требованиям,
должен быть компетентен в профес
сиональном, в интеллектуальном, в
социальном и в личностном планах.
Речь идет о личностных и интеллек
туальных качествах, которые только
могут обеспечить в единстве с профес
сиональными компетенциями полноту
выполнения молодыми специалистами
любой профессиональной деятельнос
ти в предметном и социальном контек
стах.
иблиография:
Chicu, V., Dandra, O., Solcan, A.,
coord. Guţu, V., (2008).
. – Ch.: CEP uSM.
Chicu, V., Dandra, O., Goraş-
Postică V., (2009).
Educaţia centrată pe
cel care învaţă: Ghid metodologic
. Ch.:
CEP uSM.
Focşa-Semionov S. (2010).
văţarea autoreglată: teorii şi aplicaţii
бычева е. (2010). особеннос
ти обучения студентов психологов в
контексте личностно-ориентирован
ного обучения. Psihologie. Pedagogie
specială. Asistenţa socială, № 2 (19).
Задорожный В. н., бабенко В. В.,
Позиционирование выпускников
специальности «Прикладная информа
тика» на рынке труда и особенности
их профессиональной подготовки.
сшее образование сегодня,
Зимняя И. а., Лаптева М. Д.,
Морозова н. а. (2007).
компетентности выпускников вузов
Высшее образование сегодня,
№ 11
Шадриков В. Д., (2004).
овая
модель специалиста: инновационная
подготовка и компетентностный под
ход.
Высшее образование сегодня
лена
„ Sănătatea este baza pe care se sprijină fericirea individuală.
Grija pentru sănătate este prima sarcină a �ecărui om”.
MODALITăţI DE INTERVENţIE PSIHOLOGICă
Termeni-cheie
: adaptare, bolnav, intervenţie psihologică, corectare, particularităţile
personalităţii, pro�laxie, psihoterapie, sfera afectivă, ulcer gastric şi duodenal.
It is known that any appeal to the emotional-affective sphere of mental life will mobilize
forces against the conservator having somatic disorders or mental balance, this is equivalent to
psychotherapeutic interventions. Practical aspect is checked for secondary somatic disorders
such as neurotic reactions, con�icts and frustrations that have a crucial pathogenetic role.
Psychotherapy aimed at restoration psychic balance through liquidation situations of con�ict
or frustration will result in somatic cells of patients suffering healing.
Este cunoscut faptul că orice apel la
sfera emoţional-afectivă a vieţii psihice
va mobiliza forţe cu efect restaurator îm
potriva tulburărilor echilibrului psihic sau
somatic - aceste intervenţii având valoa
re psihoterapeutică. Aspectul se veri�că
practic în cazul afecţiunilor somatice se
cundare unor reacţii de natură nevrotică,
în care con�ictele sau frustrările au un
rol patogenetic esenţial. Psihoterapia vi
zând restaurarea echilibrului psihic, prin
lichidarea con�ictelor sau a situaţiilor de
frustrare, are ca rezultat vindecarea sufe
rinţelor somatice ale pacienţilor.
n cazurile menţionate, psihoterapia
trebuie să rezolve stările de tensiune ac
tuală ale bolnavilor, conducând la o re
organizare şi o integrare a personalităţii
acestora. Ea are, în mod egal, sarcina să
conştientizeze factorii dinamici care, ac
ţionând asupra vieţii psihice a bolnavului,
să conducă la restabilirea echilibrului su
n tratamentul afecţiunilor somatice
ce sunt generate de nevroză, trebuie să
avem în vedere ce tehnici de psihoterapie
utilizăm şi cum trebuie condusă acţiunea
psihoterapeutică. Acest fapt este deosebit
de important din punct de vedere practic,
întrucât orice bolnav refuză să “vadă” în
afecţiunea sa somatică o “manifestare psi
hică” anormală. Prin urmare, cooperarea
cu bolnavul este esenţială şi ea necesită
o pregătire specială şi minuţioasă a me
dicului înaintea alegerii şi instituirii psi
n sensul acesta, deosebim trei
momente în acţiunea psihoterapeutică ca
ajutor în bolile psihosomatice: acceptarea
psihoterapiei, materialul psihodiagnostic
şi situaţia psihoterapeutică propriu-zisă
Psihologie, 2, 2011
cceptarea psihoterapiei.
La baza
unor afecţiuni somatice poate sta o “insu�
cientă realizare a destinului uman”, susţine
R. Pierloot, exprimând în felul acesta punc
tul de vedere al celor mai mulţi specialişti
în domeniu. Astfel considerată, boala este
interpretată ca o “soluţie a unui echilibru
indispensabil”, legată �ind de anumite si
tuaţii de eşec ale persoanei. J. Groen şi J.
astiaans vorbesc despre o “deplasare a
sindroamelor” din sfera psihică în cea so
matică, în sensul că anumite boli psihice
se pot manifesta prin suferinţe exclusiv
somatice ca aparenţă clinică. Este ceea
ce, la vremea sa, S. Freud, înaintea intro
ducerii conceptului de “boală psihosoma
tică”, a denumit “fenomenul de conversi
une somatică”. Alteori, afecţiunile psihice
pot alterna cu afecţiuni somatice, ambele
Se consideră că în toate cazurile de
afecţiuni psihosomatice avem de-a face
cu manifestările unei personalităţi cu
tulburări psihice importante şi speci�ce,
în special de factură nevrotică, legate de
con�icte relaţionale cu mediul, probleme
de adaptare, frustrări etc. un alt aspect
care trebuie menţionat este caracterul
funcţional al acestor tulburări, care deşi
“zgomotoase” din punct de vedere clinic,
nu implică gravitatea unor afecţiuni so
matice sau psihice independente. De acest
aspect este legat şi succesul spectacular al
psihoterapiei în cazul afecţiunilor psiho
De asemenea, trebuie să ţinem seama
în abordarea terapeutică a acestei cate
gorii de bolnavi de faptul că, de regulă,
aceştia au mai multă nevoie de a � con
sideraţi bolnavi decât de a � vindecaţi.
Acest aspect relevă o nouă dimensiune,
absolut speci�că patologiei psihosoma
tice, şi anume caracterul de «refugiu în
boală» al persoanelor traumatizate nevro
tic; bineînţeles că aceasta este o trăsătură,
2. Materialul psihodiagnostic.
Este
obligatoriu să se stabilească cu exactitate
natura afecţiunii, cauzele care au produs-o
şi existenţa unei relaţii de natură “funcţio
nală” somatopsihică între acestea.
Psihanaliza clasică recomandă în
aceste cazuri utilizarea liberei asociaţii,
analiza viselor bolnavului, interpretarea
discursului acestuia, ca mijloace de explo
rare a dorinţelor refulate sau a inhibiţiilor
din copilărie ale bolnavilor. ulterior, se va
porni de la acestea în acţiunea de restaura
re a echilibrului perturbat.
Se poate însă utiliza cu succes şi me
toda interviului clinic, care poate aduce
importante şi numeroase date legate de
factorii psihotraumatizanţi recenţi care au
determinat perturbările psihodinamice ale
3. Situaţia psihoterapeutică.
n in
stituirea psihoterapiei bolilor psihoso
matice se insistă în mod deosebit asupra
importanţei atmosferei, a mediului în care
aceasta se desfăşoară [3]. Pentru obţine
rea unor rezultate pozitive, este necesar
să se creeze o ambianţă terapeutică des
chisă, caldă, securizantă, primitoare, care
să compună un spaţiu de intimitate comu
nicaţională între medic şi pacient. Acest
aspect este indispensabil, întrucât orice
psihoterapie este un contact interuman în
care personalitatea medicului şi ambian
ţa acestei relaţii joacă un rol deosebit de
important pentru bolnav. Trebuie adoptată
o atitudine lipsită de echivoc şi compre
hensivă faţă de pacient. Acesta trebuie să
“simtă” că psihoterapeutul îi este perma
nent aproape, că îl susţine şi îl încurajea
ză.
ncrederea bolnavului în psihoterapeut
este condiţia creditului acordat procesului
Veronica CALANCEA
de vindecare. Mulţi pacienţi cu afecţiuni
somatice generate de factorul psihologic
vin la psihiatrul-psihoterapeut, după ce
multă vreme au colindat prin spitale, cabi
nete de consultaţii şi la medicii de diferi
te specialităţi, fără succes. Aceşti bolnavi
sunt persoane obosite, epuizate, descura
jate, adesea resemnate în faţa situaţiei.
Această latură a problemei este de
osebit de importantă. Trebuie redată în
crederea bolnavului în vindecarea sau
cel puţin în ameliorarea sau “schimbarea
situaţiei”, ca prim pas către instituirea
psihoterapiei şi a credibilităţii acesteia.
plus, aceşti bolnavi sunt de două ori tra
umatizaţi psihic.
ntâi, este vorba de psi
hotraumatismul nevrotic care a declanşat
afecţiunea psihosomatică, apoi de psiho
traumatismul cauzat de repetatele întâlniri
eşuate cu medicii de diferite specialităţi
şi tratamentele experimentate, dar lipsite
de e�cienţă.
olnavii sunt descurajaţi sau
n acest caz, “situaţia psihotera
peutică” poate realiza o destindere a ten
siunii intrapsihice a bolnavului, a angoa
sei sau fobiilor acestuia legate de boala
respectivă, inaugurând, în fapt, procesul
Având în vedere toate particularită
ţile personalităţii bolnavului somatic, re
acţia la boală, varietatea dereglărilor ne
psihotice ale sferei psihice, in�uenţa psi
hoterapeutică asupra pacienţilor somatici
trebuie să �e sistemică şi multinivelară,
orientată în
trei direcţii de bază
, în �eca
re evidenţiindu-se câteva nivele [11]:
– direcţia biologică,
în care se evi
cinci nivele
de realizare a in�u
organism – in�uenţa asupra între
gului organism ca un sistem biologic total;
sisteme funcţionale – ansamblul
sistemelor �ziologice, care acţionează re
sistem �ziologic – sistemul di
organ – de exemplu, sugestiona
rea senzaţiei de căldură în regiunea gas
grupe separate de celule – reliza
– direcţia psihologică
, în care se
trei nivele
personalitate – nivelul superior şi
total, care presupune corecţia orientărilor
( montărilor) personalităţii, sistemului va
fenomenelor psihice – percepţie,
particularităţilor individuale ale
fenomenelor psihice – de exemplu, întări
rea şi potenţarea încrederii în sine, calmu
lui, tăriei de caracter...
– direcţia socială,
care include
readaptare macrosocială a perso
nalităţii – corecţia sau reinstalarea poziţi
ei de rol a personalităţii în grupuri sociale
readaptare microsocială a perso
nalităţii – corecţia sau reinstalarea pozi
ţiilor de rol microsocial în familie şi alte
n procesul in�uenţei psihoterapeuti
ce se evidenţiază trei etape [11]:
n in�uenţa sedativ-adaptativă –
1-2 şedinţe efectuate individual sau 2-3
stabilirea contactului emoţional
formarea încrederii în medic/psi
hoterapeut, atitudinea adecvată faţă de
dezactualizarea simptomatologiei
Tratament-corectare – 2-3 şedinţe
atingerea dinamicii pozitive a stă
conştientizarea de către bolnav
a relaţiei dintre factorii şi manifestările
dereglărilor neurotice cu particularităţile
personalităţii şi comportamentului, con
�ictelor, problemelor emoţionale nerezol
corectarea ariei retrăirii maladiei,
restaurarea personalităţii bolnavu
lui, sistematizării relaţiilor lui, readaptării
Tratament pro�lactic-de întărire
(de ancorare ) – 1-2 şedinţe individual sau
întărirea
rezultatului terapeutic
atins şi formarea deprinderilor autoreglă
corecţia
sistemului scopurilor vi
tale, valorilor, atitudinii faţă de boală şi de
Eul său şi faţă de mediul înconjurător.
n etapa pro�lactică-de întărire se fo
Speci�cul psihoterapiei pacienţilor în
caz de dereglări gastrointestinale constă
în in�uenţarea asupra componentelor ne
uropsihice ale etiopatogenezei maladiei,
şi anume în evidenţierea şi corecţia siste
mului factorilor „agresiunii” şi „apărării”,
care acţionează la nivel psihologic. Con
comitent, dereglarea sistemului gastroin
testinal se priveşte ca o caracteristică in
tegrală a dereglărilor în sistemul particu
larităţilor personalităţii, reglării neuroen
docrine şi sistemului visceral al organelor
gasrice, care este de natură ontogenetică
nsărcinările de bază ale in�uenţei
psihoterapeutice sunt corecţia şi pro�la
xia dereglărilor psihologice, adaptarea
psihologică la condiţiile mediului extern,
învăţarea unui mod de viaţă sănătos şi de
un punct esenţial este nedorinţa pa
cientului psihosomatic de a recunoaşte
problemele sale din sfera psihică, precum
şi frica în faţa psihoterapeutului. O sarci
nă importantă este de a scoate în evidenţă
evenimentele psihotraumatizante. Această
sarcină poate � îndeplinită în câteva etape:
* evidenţierea problemelor lui esen
* trecerea peste aceste probleme în
scopul diminuării încordării emoţionale
una dintre sarcinile terapiei bolna
vului psihosomatic este eliberarea lui de
montările cognitive dure; de tabu-urile
avute, apărute în urma particularităţilor
social-psihologice ale stresorilor; forme
lor de compensare şi apărare psihologică;
uşurarea eliberării de emoţii prin canale
Veronica CALANCEA
alternative, care nu duc la încordarea pa
cientului şi sunt binevenite pentru socie
tate [11].
Ca ţinte pentru lucrul psihoterapeutic
nivelul înalt al anxietăţii ca indi
ciu al prelucrării eşuate a con�ictului psi
complexul integrat al atitudinii
faţă de boală, care mărturiseşte despre
relativitatea adaptării social-psihologice
relaţiile dizarmonic organizate
ale caracteristicilor psihologice ale perso
nalităţii, ce uşurează şi predispun la eşu
area procesului psihosomatic adaptativ-
limitarea „spectrului” mecanis
melor de apărare folosite şi strategiile de
n acest caz psihoterapia este în
dreptată în primul rând la conştientizarea
imposibilităţii realizării concomitente a
dorinţelor contrarii, deci, acesta este lu
crul cu alegerea şi acomodarea, sursele,
istoria familiei şi multe alte componente
ale vieţii omeneşti. Lucrul psihoterapeu
tului este orientat la creşterea personală şi
n faza acutizării bolii cu bolnavul
trebuie purtate discuţii orientate la schim
barea comportamentului şi rezolvarea
unor probleme din viaţa cotidiană. Doar
cu timpul, în decursul psihoterapiei, paci
entul trebuie ajutat să înţeleagă funcţiile
somatice, participante în patogeneza ul
cerului. Pentru relaţiile cu pacienţii este
folositor ca medicul curant/psihoterapeu
tul să determine din ce tip de bolnav face
parte pacientul său.
Tipul pasiv
al pacien
tului cu ulcer caută apărare în convorbiri
le cu medicul/psihoterapeutul, pe când cel
necesită o altă tactică: trebuie
avută în vedere ezitarea bolnavului între
dorinţa de independenţă şi totodată nece
n cazul bolnavilor cu ulcer gastrodu
odenal se recomandă autotrainingul [13].
Ca şi în alte multe stări psihosomatice,
trainingul în grup are mai multe priorităţi
în comparaţie cu cel individual. Pentru
tipul hiperactiv
este important să ştie că
poate � activ şi în stare de relaxare, fără
agitaţie. Transferul pozitiv asupra terape
utului are de asemenea prioritate în acest
Mai întâi vom avea grijă ca pacien
tul să primească ajutorul necesar. Pentru
aceasta medicul trebuie să înţeleagă sen
sul simptomului, să explice pacientului
esenţa necesitătii de a face mai multe
investigaţii, de a lua medicamentele pres-
crise, de a face operaţie.
olnavul cu ul
cer gastroduodenal, în mod paradoxal, se
poate stabiliza psihic după o intervenţie
chirurgicală.
n acest sens vorbim despre
„psihosomatica cu cuţitul”. După o astfel
de legalizare chirurgicală a statutului de
bolnav societatea va avea faţă de el ati
tudinea ca faţă de „ un pacient adevărat”.
Acum el poate liber să-şi exprime dorin
ţele sale de dependenţă fără frica de a pri
mi porecla de ratat, ghinionist – de starea
care este simţită de unii bolnavi psihoso
matici. Vom menţiona că la tratamentul
chirurgical, mai ales în etapele lui iniţi
ale, există pericolul speci�c că problema
psihică rămâne deschisă, cu posibilitatea
schimbării simptomelor, în timp ce dina
mica inconştientă a con�ictului persistă
Atragerea familiei bolnavului spo
reşte e�cienţa terapiei [4]. Luban-Plozza
a propus pentru pacienţii psihosomatici
Familia formează o unitate organică
în care membrul bolnav devine purtătorul
con�ictelor familiale.
nviorarea forţelor
emoţionale în confruntarea familiei poa
te economisi timpul pentru tratament. Cu
cât mai mult familia simte asupra sa res
ponsabilitatea pentru ajutor în tratament,
cu cât mai mult bolnavul se simte înţeles,
cu atât mai multe şanse sunt pentru însă
Atragerea familiei în procesul te
rapeutic este ceva valoros şi de aceea
că pacienţii cu ulcer des au o anamneză
complicată în această privinţă.
n astfel de
relaţii în familie, cu partenerul sau copiii,
ei sunt izvorul multiplelor con�icte. Con
fruntarea familiei are totodată şi un efect
de pro�laxie, deoarece într-o anumită
măsură ajută la contracararea psihologică
a moştenirii de a avea ulcer. Eliminarea
greutăţilor înţelegerii reciproce şi con�ic
telor intrafamiliale poate evita dereglările
precoce, tipice bolnavilor cu ulcer, a inter
Au succese metodele gestalt-terapiei,
analizei tranzacţionale, art-terapiei, psi
hodramei, terapia corporală, psihoterapia
cognitivă, psihoterapia pozitivistă, trai
Tehnicile de relaxare, strategiile de
management al stresului şi tratamentul
anxietăţii duc la ameliorarea simptomato
logiei şi prevenirea recurenţelor în ulce
rul gastroduodenal şi esofagita de re�ux.
Curtz si colab. susţine că rolul biofeed
ulcerul gastroduodenal pare a � legat
de tulburările de tip anxios în sensul că au
o parte de etiologie comună.Tulburările de
tip anxios se asociază în mod semni�cativ
cu boala ulceroasă raportată. Cu cât există
mai multe simptome de anxietate, cu atât
mai probabil este ca pacientul să dezvol
te un ulcer peptic. Pe de altă parte, boala
ulceroasă însăşi poate conduce la sindrom
anxios, astfel că se consideră că în gene
ral anxietatea marcantă în combinaţie cu
infecţia cu Helicobacter pylori duce la
ulcer gastroduodenal.
n afecţiunile greu
tratabile, precum ulcerul gastroduodenal,
terapia suportivă poate da rezultate spec
Tehnicile psihoterapeutice ce pot �
utilizate în terapia ulcerului peptic com
bină elemente de psihologie jungiana,
gestalt-terapie, hipnoterapie ericksonia
nă, teoria relaţiei obiectuale, psihologia
umanistă şi teoria comunicării avansate,
Pacientul este invitat să-şi formeze o
imagine care reprezintă un anumit simp
tom medical cu care se confruntă, şi apoi
să iniţieze un dialog imaginar cu acea
imagine pentru a o întreba de ce se a�ă
acolo, ce doreşte, de ce are nevoie, spre ce
O altă abordare este meloterapia:
muzica lentă, cu ritm constant, pentru a
promova relaxarea şi a reduce stresul. De
oarece ulcerul duodenal poate � expresia
somatizării con�ictelor intrapsihice, poate
bene�cia de asemenea de tratament psih
analitic şi implicit de hipnoanaliză. Din
punct de vedere psihanalitic mulţi paci
enţi cu ulcer au o dorinţă pentru dragoste,
sprijin şi dependenţă, şi au nevoie să le
primească pe cale orală, ca şi mâncarea
pe tubul digestiv, iar dacă aceste dorinţe
sunt frustrate poate apărea ulcerul duode
Cel mai frecvent, terapia ulcerului
gastric şi duodenal implică relaxarea, hip
noza, imageria ghidată si terapia cognitiv-
Protocolul hipnoterapeutic include
6 şedinţe de terapie în care se foloseşte
imageria, cu vizualizare pentru controlul
Veronica CALANCEA
secreţiei gastrice şi casete audio pentru
autohipnoză, în paralel cu medicaţia anti
unii autori recomandă o durată mi
nimă a tratamentului de 8-12 săptămâni.
Giles recomandă tehnicile de relaxare şi
managementul stresului, cu şedinţe tera
peutice de 1 oră, din care o jumătate de
oră pacientul ascultă tehnici de relaxare
înregistrate pe suport audio. Durata totală
Alţi adepţi ai relaxării progresive ca
tehnică utilizată în terapia ulcerului gas
troduodenal sunt Shaw şi Ehrilch, care
lucrează pe aspectul durerii cronice în 6
şedinţe. Pacienţii au primit casete audio
pe care să le asculte acasă, cel puţin o dată
pe zi. Tehnicile de relaxare reduc stresul
prin ameliorarea simptomatologiei bolii
Relaxarea profundă, urmată de me
tafora locului preferat constituie metoda
asocierii, utilizată tocmai cu scopul redu
cerii stresului.
n restructurarea cognitivă
pacientul este ghidat printr-o succesiune
de şase etape:
conştiinţă, explorare, im
plicare, implementare, internalizare şi
Pacientului i se cere să-şi imagineze
un eveniment stresant şi secvenţele de
răspuns negativ sau care conduc la auto-
înfrângere. Apoi pacientul îsi imaginează
aceleaşi secvenţe, dar de această dată re
structurate pozitiv. Pacienţii la care s-au
aplicat tehnicile de restructurare cogni
tivă au fost trataţi în 7 şedinţe, şi pentru
grupul abordat prin hipnoză în combinaţie
cu restructurarea cognitivă rezultatele au
fost mult mai bune decât pentru celelalte
n acelaşi context, Wilhelmsen şi
colab. spun că terapia cognitiv-comporta
mentală în 10 şedinţe dă rezultate remar
Colgan şi colab. accentuează că prin
hipnoză clientul este ajutat să-şi formeze
o imagine despre boala sa, să vizualize
ze durerea sau ulcerul. Prin imagerie este
in�uenţat sistemul nervos autonom şi se
promovează schimbări �ziologice speci
�ce care asigură însănătoşirea. Corpul are
tendinţa de a răspunde la imagerie de par
că ar � o experienţă externă reală. Image
ria are efect asupra respiraţiei, frecvenţei
cardiace, presiunii sangvine, metabolis
mului celular, motilităţii gastrointestinale
şi secreţiei, funcţiei sexuale, nivelului de
cortizol, lipidelor sangvine şi răspunsului
imun. Sunt utilizate vizualizarea simplă,
sugestii directe folosind imageria, meta
forele şi povestirile, explorarea fantezii
lor, interpretarea viselor, desenul şi ima
ginaţia activă, în care elemente ale incon
ştientului sunt invitate să apară ca imagini
care pot comunica cu mintea conştientă,
imaginile in�uenţându-ne credinţele şi
atitudinile legate de îmbolnavire şi însă
O tehnică de imagerie frecvent utili
zată în terapia ulcerului gastroduodenal
este aceea în care durerea este imagina
tă ca un foc în stomac, iar un râuleţ de
munte rece ca gheaţa stinge focul şi răceş
te porţiunea arsă de dedesubt. Relaxarea
combinată cu imageria ghidată ajută la
Tot pentru durerea cronică este fo
losită metafora sanctuarul interior, unde
este descris un loc, un sanctuar, în care nu
există durere. O altă metaforă – consilie
rul interior, este deosebit de utilă pentru
pacienţii care se a�ă în faţa unor decizii
legate de boală şi care pot să-şi exploreze
astfel sentimentele legate de diferite opţi
uni pe care le iau în considerare [12]. Alţi
hipnoterapeuţi consideră psihoanaliza
mai utilă în tratamentul ulcerului gastro
duodenal, pentru că traumele din copilă
rie şi sentimentele reprimate sunt impli
cate în geneza acestei afecţiuni. Olafur S.
Pelsson susţine că transa hipnotică însăşi,
fără a � însoţită de vreo sugestie, înceti
neşte motilitatea gastrointestinală. Transa
hipnotică acţionează asupra musculaturii
stomacului, iar stările emoţionale de tip
fericire, obţinute prin hipnoză, suprimă
n contrast cu această părere, Tarunis
propune o procedură hipnotică strategică
pentru managementul stresului în afecţi
unile gastrointestinale, structurată în trei
Pentru prima sedinţă este propusă
inducţia, urmată de relaxare pe fond mu
zical, adâncirea transei prin imagerie cu
descrierea unei plaje, apoi sugestii pentru
a in�uenţa stresul, legate de calm şi rela
xarea activă, şi în �nal ieşirea din transă.
După ieşirea din transă urmează o nouă
inducţie scurtă, apoi se spune pacientului
să repete, că în �ecare zi va � din ce în
ce mai relaxat şi repetând această a�rma
ţie i se cere să practice autohipnoza. Se
propune o casetă cu tehnica de relaxare
pe care să o asculte cel puţin o dată pe
zi, împreună cu autohipnoza, la interval
n a doua şedinţă terapeutică se prac
tică o inducţie scurtă, adâncirea transei
prin imagerie pe fond muzical, în care
pacientului i se descriu anotimpurile,
urmând apoi sugestia că pacientul a şti
ut dintotdeauna multe lucruri pe care le
aude în timpul terapiei.urmează o tehnică
de relaxare, sugestia posthipnotică pen
tru a extinde calmul, relaxarea, liniştea şi
pacea la viaţa de zi cu zi, apoi descrierea
momentului prezent, ceea ce se întâmplă
în momentele de furie, şi se cere să înlo
cuiască mânia cu dragoste, pentru ca la ie
şirea din transă să i se sugereze păstrarea
în continuare a sentimentelor de relaxare,
pace, calm, iar în �nal ieşirea din transă.
Pentru a treia şedinţă de terapie Tarunis
propune o inducţie în care se descrie res
piraţia abdominală, o tehnică de relaxare,
imageria unui loc liniştit, calm, cu adân
cirea transei, imagerie în care se descrie
problema gastrointestinală a pacientu
lui. I se cere să-şi imagineze că în trac
tul gastrointestinal se a�ă o mică sirenă
care poate atinge zonele afectate pentru a
le vindeca, apoi îşi imaginează cum arată
ulcerul în stomac, anticiparea cât de bine
se va simţi fără ulcer, se sugerează creşte
rea �uxului sangvin spre ulcer cu celulele
O altă tehnică este aceea în care, în
transa hipnotică, se sugerează că persoana
tocmai mănâncă, apar contracţiile gastri
ce, care apoi sunt inhibate pe masură ce
persoana ingurgitează mancare în timpul
hipnozei. Hipnoterapia, terapia prin rela
xare şi terapia cognitiv-comportamentală
sunt cele mai utile în tratamentul ulceru
Includerea obligatorie a psihologu
lui-psihoterapeut în grupul specialiştilor
din cadrul spitalului în secţiile gastroente
rologie şi chirurgie. Psihologul din aceas
discute cu pacientul nu mai puţin
efectueze şedinţe de pro�laxie şi
prevenire a stresului, cu participarea pa
înveţe pacienţii cu ulcer utilizarea
utilizeze formele modi�cate de
psihoterapie pentru ameliorarea stării să
includă familia pacientului în rea
Veronica CALANCEA
bilitarea psihologică a pacienţilor cu ul
informeze lucrătorilii medicali la
Stresul zilnic şi metodele de com
Recomandări pentru evitarea ulce
Creaţi-vă o ambianţă confortabilă
Evitaţi administrarea medicamen
telor fără recomandarea medicului;
Evitaţi cofeina şi alcoolul (sau
consumaţi-le numai în cantităţi mici şi pe
Consultaţi medicul de familie pen
tru un control medical periodic;
Evitaţi factorii agresivi �zici şi
Aлександер Ф., (2004),
Психосо
матическая медицина.
Институт об
щегуманитарных Исследований, М.,
Cozmovici A., (1996),
Havîrneanu C., (2000),
rea psihologică a persoanei : posibilităţi
de utilizare a computerului în psihologia
Hayes Nicky, Orrell Sue., (2005),
Introducere în psihologie
. Ed. ALL,
Iamandescu I.
., (1995),
de psihologie medicală.
Ed.Info Medica,
Iamandescu I.
., (1997),
gie medicală. Ediţia a II-a
. Ed. Info Me
Ioneci Gh., (2002),
Pro�laxia şi
terapia stresului. Măsuri şi tehnici de
prevenire şi combatere a poluării �zice şi
., Pőldinger W.,
Krőger F., (2000),
Boli psihosomatice în
practica medicală
// Ediţia a IV-a revăzu
tă şi adăugită ; Editura Medicală,
Лазебник Л. б., (2003),
Реабили
тация больных язвенной болезни же
лудка и двенадцатиперстной кишки
Терапевтический архив №2, с.70 - 72
Мягков И. Ф., боков с.н.,
Медицинская психология: осно
вы патопсихологии и психопатологии
// уч. для ВуЗов. Изд. Медицина, М.,
немов Р. с., (2002),
11.
Психо
логия.Книга 3
. // Гуманит.Изд.Центр
ВЛаДос, М., 640 с.
Простомолотов В. Ф., (2000),
Комплексная психотерапия
. Изд.
Пушкина Т. П., (1996),
Меди
цинская психология. Методические ука
. новосибирский научный учеб
ный Центр Психологии нГу, 244 с.
www.asef.r
Disraeli,
сИХоЛоГИЧесКое
ВМеШаТеЛЬсТВо
сЛуЧаяХ
ПРояВЛе
сТРаХа
сМеРТИ
онКоЛоГИЧесКИХ
боЛЬныХ
лючевые-слова:
больной, общение, онкологическое заболевание, психологи
ческий портрет, психические нарушения, страх смерти, фрустрация.
Within last 10 years growth, cancer diseases which cause concentration of efforts of ex
perts from various areas is observed. Doctors have already started to understand, that diseases
often appear on a background of some psychological and social factors.
Therefore as a result of growing interest to psychological and to social factors, illness
have started to consider in wider context. The patient is considered not only as the carrier of
В течение последних десятилетий
наблюдается рост раковых заболева
ний, которые вызывают концентрацию
усилий специалистов из различных
областей. Врачи уже начали понимать,
что заболевания часто появляются на
фоне ряда психологических и социаль
ных факторов. Поэтому в результате
растущего интереса к психологичес
ким и социальным факторам, болезнь
начали рассматривать в более широком
контексте. Пациент рассматривается
не только как носитель болезни, но и
как заболевшая личность.
Рассматриваются такие факторы
как: тип личности пациента, пред
расположенность к злокачественным
опухолям; психологические реакции
на диагноз рака, механизмы защиты и
адаптации к болезни. Развитие опухо
левого процесса становится не только
следствием физических и физиологи
ческих факторов, а также психологи
ческих и психосоциальных факторов,
с учетом экстремальных жизненных
ситуаций, сопровождаемых интенсив
ным опытом стресса.
совершенствование методов лече
ния способствует продолжительности
жизни больных, тем не менее, сам про
цесс адаптации к диагнозу обычно про
исходит тяжело и негативно влияет на
качество жизни людей. Возникновение
опасности для жизни, страх перед бо
лезнью и смертью ведут к ощущению
беспомощности и депрессии, отсутс
твия уверенности в завтрашнем дне.
Эти составляющие привели нас к про
ведению исследований, которые поз
волили бы остановиться на некоторых
психологических проблемах, которые
могут повлиять на интенсивность пе
реживания страха смерти как реакция
на раковое заболевание. Прежде всего,
потому, что лечение рака в современ
ном мире невозможно без привлечения
психологических услуг.
Психологический портрет онколо
гического больного
. Многие пациенты
пытаются понять, что такое рак и отчего
он бывает. большинство из них задают и
еще один вопрос: «Почему я»? Многие
потеряли из-за рака кого-то из близких
или же просто слышали об ужасах этого
Psihologie, 2, 2011
заболевания. Поэтому они считают, что
рак - это сильный и могущественный
недуг, способный поразить организм че
ловека и полностью его разрушить. на
самом деле, наука о клетке - цитология
- свидетельствует об обратном. Раковая
клетка по своей природе слаба и плохо
организована. Рак начинается с клетки,
содержащей неправильную генетичес
кую информацию, что делает ее неспо
собной выполнять отведенные ей функ
ции. Эта клетка могла получить невер
ную информацию вследствие вредного
химического воздействия, по другим
внешним причинам или просто потому,
что в процессе постоянного воспроиз
водства миллиардов клеток организм
время от времени допускает ошибки.
если эта клетка начинает воспроизво
дить другие клетки с тем же самым на
рушением генетической структуры, воз
никает опухоль, состоящая из большой
массы атипичных клеток [16]. обычно
защитная (иммунная) система организ
ма распознает такие клетки, уничтожает
их или, по крайней мере, ограничивает
их действие так, чтобы они не могли
распространяться. В злокачественных
клетках происходят определенные из
менения, так что они начинают быстро
репродуцироваться и поражают примы
кающие к ним ткани. При тяжелых фор
мах рака злокачественные клетки отры
ваются от первоначального образования
и переносятся в другие части тела, где
они начинают расти и формировать но
вые опухоли. Такой отрыв и распростра
нение злокачественных клеток носит на
звание «метастазы».
Из-за чего возникает рак? наши
пациенты обычно наслышаны об ис
следованиях рака и поэтому считают,
что медицина приблизилась к пони
манию его причин. они стараются
возложить вину на какие-то внешние
факторы. сейчас уже «всем известно»,
что рак вызывается канцерогенными
веществами, генетической предрас
положенностью, радиацией или, воз
можно, неправильным питанием. на
самом же деле ни один из перечислен
ных факторов сам по себе не может
служить достаточным объяснением
того, почему один человек заболева
ет раком, а другой - нет. Как нам уже
известно, рак - это психосоматическое
заболевание [3]. следовательно, пси
хологические портреты личности он
кологических больных должны иметь
сходные черты. По мнению психотера
певта н. Пезешкяна пациент воспри
нимает заболевание как угрозу всему
своему существу [17]. он боится не
только болей, угасания и ранней смер
ти, но и физических дефектов (напри
мер, удаление части тела или органа,
облысения из-за химиотерапии), а так
же социальной изоляции вследствие
длительного пребывания в больнице и
тревоги у близких, что ведет к ограни
чению контактов [23]. Иметь онколо
гическое заболевание означает боль
ше: рак – это что-то неизлечимое, это
неизбежно приведет к смерти. больной
раком склонен к уходу в работу. сфе
ра разум-деятельность развита у него
сильно. Типичный раковый больной
часто культивирует исключительные
отношения только с одним человеком,
игнорируя внешние контакты. он охот
но жертвует собой для родителей, де
тей или супруга. он вкладывает в эти
отношения всего себя и готов вынести
все, лишь бы не потерять партнера.
если по какой-либо причине дело до
ходит до развода, этот «удар судьбы»
Психологическое вмешательство в случаях проявления страха смерти
может вывести его из психофизическо
го равновесия. сфера фантазий бывает
ограниченной. Воображение развива
ется, кажется, только в направлении
страхов, тревог, сомнений. больные со
злокачественными опухолями часто не
имеют осознанных представлений о
желаемом, а если имеют, то у них не
хватает мужества реализовать то, что
они бы хотели сделать, то, о чем меч
тают. Экспансивные намерения были
подавлены у них еще в детстве, а цели
же, связанные с самопожертвованием,
не имеют пределов [27, с.875]. очень
многие больные раком связывали
свою напряженность, страхи с малой
контактностью врача, с той формой, в
которой им был сообщен диагноз. В
первый момент возникает ощущение
эмоционального шока, слова диагноза
звучат для больного смертным приго
вором. больной ошарашен, почти теря
ет рассудок, чувствует, что жизнь для
него если и не остановилась, то оста
лось ему немного. Что знают больные
о своем заболевании? Многие из них
знают о своей болезни, принимают ее
к сведению, в то время как другие реа
гируют на сообщение отрицанием фак
та существования у них этой страшной
болезни, нежеланием о ней знать.
лияние настроения больно
го на течение и исход заболевания
следует учитывать двойственное (ам
бивалентное) отношение больного к
своему заболеванию. Традиционное
понимание болезни связывают с нега
тивной ее стороной. однако наблюде
ния психоло
гов показывают, что есть
и позитивная сторона заболевания. За
дача врача —
искать положительную
сторону болезни
и показать ее больно
му. Это часто помогает наладить нуж
ный психотерапевти
ческий контакт и
ободряет больного.
«Преимущества» болезни ясны
в местах заключения. но и в по
вседневной жизни болезнь может
«снять» с больного необходимость при
нимать какие-либо решения по службе
или в быту, освободиться от тех или
иных трудностей, давать определен
ные преимущества (психологические,
социальные) перед другими людьми,
может слу
жить компенсацией чувства
неполноценности [13].
Конечный Р. и боухал М. в этой
связи выделяют
утилитарную лич
ностную реакцию,
которая связана с
определённым успокоением и прият
ными ощущениями при болезни [7,
. Эта реакция может быть более
или менее сознательной, и она может
встречаться не только у больных, но и
у вполне здорового человека. с этой
точки зрения он рассматривает агра
вацию (преувеличение признаков за
болевания и субъективных жалоб), си
муляцию (притвор
ство, с помощью ко
торого стремятся создать впечатление
о наличии болезни) и диссимуляцию
(скрывание болезни и ее признаков)
существуют классификации ти
пов реакции на болезнь, которые учи
тывают
социальные последствия забо
левания.
Психосоциальные реакции на
болезнь складываются из реакций на
информацию о заболевании, эмоцио
нальных реакций (типа тревоги, горя,
депрессии, стыда, чувства вины) и ре
акций преодоления болезни [7, с. 450].
Реакции на информацию о заболе
вании зависят от «значения болезни»
для больного:
олезнь-угроза или вызов,
тип реакций — противодействие, тре
вога, уход или борьба (иногда пара
олезнь-утрата,
а соответс
твующие типы реакций — депрес
или ипохондрия, растерянность, горе,
попытка привлечь к себе вни
мание, на
рушения режима;
олезнь-выигрыш или избавле
а типы реакций при этом — без
различие, жизнерадостность, наруше
ния режима, враждебность по отноше
нию к врачу;
олезнь-наказание
и при этом
возникают реакции типа угне
тенности,
стыда, гнева.
Реакции преодоления болезни
дифференцируются по преобладанию
в них компонентов: когнитивного (при
уменьшение личностной значимости
болезни либо пристальное внимание
ко всем ее проявлениям) или поведен
ческого (активное сопротивление либо
капитуляция и попытки «ухода» от бо
лезни).
считается, что адекватность
реакции на болезнь зависит от степени
зрелости личности и интеллектуаль
ных ее возможностей.
Так, у
субъектов
часто наблюдается вытеснение или от
рицание болезни или, наоборот, синд
ром «ухода в болезнь».
у лиц
астенических
тревожно-
мнительных
часто не очень серьезное
заболевание вызывает бурную реакцию
тревоги, беспокойства с последующи
ми депрессивно-ипохондрическими и
стойкими расстройствами [5]. Реакция
личности на болезнь зависит от возрас
та больного. наибольшие расхождения
между субъективной оценкой болез
ни и ее объективными проявлениями
выражены в молодом и старческом
возрасте. Длительное соматическое за
болевание у детей нередко становится
источником задержки общего физичес
кого и психического развития [9]
. Кро
ме того, при заболеваниях в детском
возрасте часто происходит не только
задержка в развитии, но и явления рег
рессии (возврат к типам психического
реагирования, характерного для млад
ших возрастных периодов), которая
рассматривается как защитный психо
логический механизм. Заболевания в
пожилом возрасте переносятся физи
чески тяжелее и на длительное время
ухудшают общее самочувствие боль
ных. с возрастом к человеку приходит
целая гамма возрастных психологи
ческих феноменов: здесь и возмуще
ние против старости, и существенная
трансформация личностных реакций
и жизненного стереотипа. Появляется
неуверенность, пессимизм, обидчи
вость, страх перед одиночеством, бес
помощностью, материальными затруд
нениями. Заметно снижается интерес к
новому и вообще к внешнему миру с
фиксацией на переживаниях прошлого
и их переоценке [6]. По мере старения
снижается психическая реактивность
человека. одна
ко и здесь нельзя одно
значно говорить только о регрессе лич
ности. Личностные реакции зависят и
от нарушения психической деятель
ности, которые вызваны соматическим
заболеванием. яркость невротических
реакций уменьшается при наличии тя
желой соматогенной астении и органи
ческих расстройствах [10].
Динамика и временная характе
ристика переживания болезни.
Поми
мо того, что болезни возникают в раз
ные эпизоды жизни человека (хочется
сказать, что они возникают всегда не
вовремя), они еще имеют временную
Психологическое вмешательство в случаях проявления страха смерти
характеристику, т.е. имеют временное
измерение [16].
Поэтому, в переживаниях и отноше
нии человека к своей болезни в динами
ке можно наблюдать следующие этапы:
1. Предмедицинская фаза - длится
до начала общения с врачом, появля
ются первые признаки болезни и забо
левший человек стоит перед решением
вопроса об обращении за медицинской
помощью.
2. Фаза ломки жизненного стерео
типа – переход в такую стадию болезни,
когда больной становится изолирован
ным от работы, а часто и от семьи при
госпитализации. у него нет увереннос
ти в характере и прогнозе своего забо
левания, и он полон сомнений и тревог.
3. Фаза адаптации к болезни, ког
да снижается чувство напряженности
и безысходности, т.к. острые симпто
мы болезни постепенно уменьшаются,
больной уже приспособился к факту
заболевания.
4. Фаза «капитуляции» - больной
примиряется с судьбой, не предпри
нимает активных усилий к поиску
«новых» методов лечения и понимает
ограниченность возможностей меди
цины в его полном излечении. он ста
новится равнодушным или негативно
угрюмым.
5. Фаза формирования компенсатор
ных механизмов приспособления к жиз
ни, установки на получение каких-либо
материальных или иных выгод от болез
ни (рентные установки) [16,с. 128-160].
Психическиe нарушения при
онкологических заболеваниях.
хические нарушения, как правило,
развиваются после оперативных вме
шательств и при нарастании явлений
кахексии. Прежде всего, следует отме
тить, что сам факт заболевания раком
или даже подозрение на него оказы
вает сильнейшее психотравмирующее
воздействие, поскольку, с одной сторо
ны, возникает угроза жизни, а с другой
— пугают всевозможные осложнения,
связанные с оперативным вмешательс
твом, с последующей инвалидизацией.
Это и создает основу для развития ре
активного состояния, степень тяжести
которого зависит не столько от сомати
ческого благополучия, сколько от пси
хогенных воздействий [13].
Клиническая картина реактивного
состояния у онкологических больных
в первую очередь характеризуется раз
витием тревожно-депрессивного син
дрома [22]. Возможны также ипохон
дрические реакции с истерическими
компонентами, психопатоподобными
расстройствами с паранойяльными
установками, раздражительным и зло
бным настроением. В ряде случаев на
блюдаются депрессивные расстройс
тва, сопровождающиеся страхом
дере
ализационно-деперсонализационными
расстройствами, упорной бессонни
цей, суицидальными тенденциями. В
случае благоприятного исхода после
оперативных вмешательств и успеха
консервативной терапии, указанные
расстройства претерпевают медлен
ное обратное развитие. Кроме того,
у многих больных обнаруживается
психологическая защитная тенденция
упрощать сложившуюся ситуацию и
вытеснять из сознания мрачные мысли
относительно исхода заболевания. Для
психических нарушений при злокачес
твенных опухолях характерны асте
нические расстройства с выраженной
аффективной лабильностью [12]. не
редки реактивные состояния с тяжелой
депрессией, когда диагноз становится
известен больному. Психозы при зло
качественных опухолях развиваются в
случаях нарастания кахексии, а также
иногда вскоре после оперативного вме
шательства. острые симптоматичес
кие психозы проявляются, как прави
ло, делирием с не резко выраженным
возбуждением, немногочисленными
галлюцинациями, иллюзиями, онири
ческими состояниями на высоте пси
хоза. В тяжелых случаях, нередко в
претерминальной ситуации, бывают
картины мусситирующего делирия или
аменции. Реже возникают протрагиро
ванные симптоматические психозы в
виде депрессивных или бредовых со
стояний [10]. Депрессии сопровожда
ются развитием тревоги, иногда тоски.
Глубина и выраженность депрессии
колеблются, возможны эпизоды дели
рия. бредовые состояния проявляются
подозрительностью, малой доступнос
тью, отдельными бредовыми идеями
конкретного содержания, тревогой,
астеническими расстройствами. Раз
витие апатического ступора свидетель
ствует о крайнем утяжелении сомати
ческого состояния.
В большинстве современных пси
хологических исследованиях внут
ренней картины заболевания при раз
личных нозологических формах болез
ней в ее структуре выделяется несколь
ко взаимосвязанных сторон (уровней):
болевая сторона болезни
вень ощущений, чувственный уро
вень) — локализация болей и других
неприятных ощущений, их интенсив
ность и т.п.;
эмоциональная сторона бо
лезни
связана с различными видами
эмоционального реагирования на отде
льные симптомы, заболевание в целом
и его последствия;
интеллектуальная сторона бо
лезни
(рационально-информационный
уровень) связана с представлениями и
знаниями больного о его заболевании,
размышлениями о его причинах и пос
ледствиях;
волевая сторона болезни
тивационный уровень) связана с оп
ределенным отношением больного к
своему заболеванию, необходимостью
изменения поведения и привычного
образа жизни, ак
туализацией деятель
ности по возвращению и сохранению
здоровья [22, с. 280].
на основании этих сторон у боль
ного создается модель заболевания,
т.е. представление о ее этиопатогенезе,
клинике, лечении и прогнозе, которая
определяет
«масштаб переживаний»
и поведение в целом.
Между истинным положением дел
со здоровьем и «моделью болезни»
больного часто нет знака равенства.
Значение болезни в восприятии
больного может, как преувеличивать
ся, так и приуменьшаться, вплоть до
полного отрицания болезни как тако
вой [23].
При адекватном типе реаги
рования
(нормонозогнозия)
больные
правильно оценивают свое состояние
и перспективы, их оценка со
впадает с
оценкой врача.
гипернозогнозии
больные
склонны переоценивать значимость от
дельных симптомов и болезни в целом.
гипонозогнозии
больные
склонны недооценивать значимость от
дельных симптомов и болезни в целом.
диснозогнозии
у больных
наблюдаются искажение восприятия и
Психологическое вмешательство в случаях проявления страха смерти
отрицание наличия болезни и ее симп
томов с целью диссимуляции или из-за
страха ее последствий.
анoзогнозии
у больных
идет полное отрицание болезни как та
ковой; она типична для больных с ал
коголизмом и онкологическими забо
леваниями. Внутренняя картина болез
ни, характеризуя целостное отношение
к заболеванию, тесно связана
с осозна
нием больным своей болезни.
степень
осознанности своего заболевания во
многом зависит от образованности и
общего культурного уровня пациента,
хотя полного соответствия здесь час
то не наблюдается (как, например, при
анoзогнозиях) [22, с.355].
Динамика психологических реак
ций умирающих.
Все психологические
реакции человека, оказавшегося перед
лицом смерти, можно подразделить на
ряд этапов. наиболее известна в этом
плане схема Элизабет Кюблер-Росс [2].
она описала следующие пять этапов
психологических реакций умирающих:
Фаза отрицания болезни (ано
зогнозическая
— больной отказыва
ется принять свою болезнь. «нет, не
я!» — самая обычная реакция вначале
на объявление смертельного диагноза.
Вероятно, целесообразно молчаливо
согласиться с больным. особенно это
касается лиц, осуществляющих уход
за больным, и родственников. В зави
симости от того насколько человек мо
жет взять события под свой контроль
и насколько сильно поддерживают его
окружающие, он преодолевает эту ста
дию тяжелее или легче. По мнению М.
Хегарти, эта начальная стадия отказа
признавать реальность, изоляции от
нее является нормальной и конструк
тивной, если она не затягивается и не
мешает терапии [
опуд
. 2, с.32]. если
времени оказывается достаточно, то
большинство больных успевают сфор
мировать психологическую защиту.
Фаза протеста (дисфоричес
кая)
— вытекает из вопроса, который
ставит себе больной: «Почему именно
я?». отсюда возмущение и гнев на ок
ружающих и вообще на всякого здоро
вого человека. Важным для заверше
ния этой стадии является возможность
излить эти чувства вовне. следует по
нимать, что это состояние враждебнос
ти и гнева — закономерное, нормаль
ное явление и сдерживать его боль
ному очень трудно. нельзя осуждать
больного за эти его реакции, по сути,
не на окружающих, а на свою судьбу.
Здесь больной особенно нуждается в
дружеской поддержке и участии, эмо
циональном контакте.
Фаза «торга» (аутосуггестив
— происходит резкое сужение
жизненного горизонта человека, и он
начинает выпрашивать, выторговывать
себе те или иные поблажки. Это, прежде
всего просьбы к врачам относитель
но послабления режима, назначения
обезболивания или к родственникам с
требованием выполнения различных
прихотей. Этот нормальный процесс
сделок для узко ограниченных целей
помогает пациенту прийти к соглаше
нию с реальностью все укорачиваю
щейся жизни. Желая продлить жизнь,
больной нередко при этом обращается
к богу с обещаниями смирения и пос
лушания: «еще немного, мне надо за
кончить дела». Хороший эффект в этой
фазе дают рассказы о спонтанном вы
здоровлении [2, с.39].
Фаза депрессии
— больной с те
чением времени неизбежно становится
печальным. он уже вопросов не задает,
а просто говорит себе, что «на этот раз
умереть предстоит именно мне». При
этом может появиться сознание вины и
самобичевание — «Чем же я это заслу
жил?» [2, с.43]. Депрессия у больных
может протекать по-разному. Иногда
это основное печальное настроение
усугубляется реактивными моментами,
связанными с потерей частей тела или
функций, важных для целостного обра
за «я». Это может произойти вследствие
хирургических операций по поводу бо
лезни. Другой тип депрессии, наблюда
емый у умирающих больных, понима
ется как преждевременное оплакивание
потери семьи, друзей и самой жизни.
Это, по сути, тяжелое переживание по
тери собственного будущего и признак
начальной стадии следующей фазы —
принятия смерти. Последняя группа
больных особенно трудна для всех, кто
соприкасается с ними. у окружающих
они вызывают чувство тревоги и беспо
койства, душевного дискомфорта. Лю
бые попытки ободрить или поддержать
больного шуткой, бодрым тоном голо
са воспринимаются им как нелепые в
этой ситуации. больной замыкается в
себе, ему хочется плакать при мысли о
тех, кого он вынужден вскоре оставить
[23, с.155]. Родственники и медицин
ский персонал должны понимать, что
эти чувства нормальны и представля
ют действие естественных механизмов
психологической защиты.
Фаза принятия смерти (апа
тическая)
— это примирение с судь
бой, больной смиренно ждет своего
конца. Измученный болезнью, он же
лает лишь отдохнуть и уснуть. Это уже
прощание, конец жизненного пути. бы
вает, правда, и так, что больной, при
няв факт своей неизбежной кончины и
смирившись с судьбой, вдруг вновь все
отрицает на какое - то время, строя при
этом радужные планы на будущее. В
этой фазе надо создавать уверенность
у больного в том, что он не останется
один наедине со своей смертью (кон
текст- «я вас не оставлю»). В зависи
мости от своего духовного потенциала
врач на этой стадии может привлечь на
помощь религию [2, с.50].
аза возвращения человеческо
го достоинства, возвращения к жизни
– 6 этап
. Деление психологических
реакций умирающих на этапы иногда
критикуют за чрезмерную обобщен
ность и механистичность, однако имен
но знание основных закономерностей
и помогает тщательнее индивидуали
зировать соответствующие мероприя
тия в конкретной ситуации.
собенности общения с онко
логическим больным на разных ста
диях заболевания.
Важным и до сих
пор все еще спорным является вопрос
о том, сообщать ли больному о том,
что у него рак, или нет. Возможность
такого сообщения определяется мно
гими факторами и зависит от страны,
сложившихся в ней норм, от традиций
лечебного учреждения, а также от ус
тановок и уровня профессиональных
знаний врача. основным правилом яв
ляется то, что, если больной спраши
вает об этом, на вопрос обязательно
следует ответить. Врач принимает ре
шение о сообщении диагноза на осно
вании знания особенностей личности
и состояния больного. В начале болез
ни, в период появления метастазов и в
конечной стадии ситуация различна.
следует знать, что, сколько и – главное
– как сообщить больному. не зная о бо
Психологическое вмешательство в случаях проявления страха смерти
лезни, больной не будет уделять долж
ного внимания ее лечению.
обманывать больного, вводить его
в заблуждение очень опасно, в какой
бы форме это ни предпринималось.
Правду нужно дозировать небольши
ми порциями, помогая больному при
выкнуть к сложившейся ситуации [26].
Это часто необходимо в таких случаях,
когда уже при первом обследовании
приходится слышать такие заявления:
«если у меня рак, я этого не пережи
ву», «если окажусь в таком положении,
покончу с собой» и т. д. Часто, владея
нужной техникой, врач может переубе
дить и таких больных. с точки зрения
воздействия на психику больного це
лесообразно выделить
три основных
стадии
злокачественного новообразо
вания [23, с.702].
а первой стадии
в результате
вовремя примененного интенсивного
лечения и болезнь, и связанные с нею
переживания оказываются лишь ми
нувшими эпизодами из жизни больно
го (особенно если больному даже не
сообщали диагноз). если отмечается
рецидив, появляются новые симпто
мы, назначаются новые обследования,
больничное лечение, а исход болезни
становится проблематичным (
стадия),
то отмечаются и более выра
женные страхи, тревога, беспокойство
и другие психические реакции. боль
ной думает, что лечение, которое он
получал до тех пор, было напрасным.
он, словно утопающий за соломинку,
цепляется за любую возможность. В
таких случаях пробуется все, вплоть
до знахарства. на этом этапе болезни
человек нуждается в самой большой
поддержке, чтобы он мог продолжать
активную деятельность.
аконец, для третьего этапа
, на
ступающего после длительных стра
даний, характерно все то, что описано
относительно тяжелых хронических
заболеваний. у преобладающей части
раковых больных отмечаются серьез
ные психические реакции – от страхов
и тревожного состояния через страх
смерти и депрессию до параноидных
психозов. Важность этих состояний
усугубляет то, что психическое состоя
ние больных тесно связано с течением
злокачественного процесса.
Пожалуй, более едина точка зрения
на роль личностных, психических фак
торов, их влияние на ход ракового за
болевания, на его регрессию. согласно
этой точке зрения, очень многое зави
сит от жизнерадостности больного, от
желания жить, от настроения (депрес
сия, уход в себя), психической защиты
и пр. у сильных, жизнерадостных, пси
хически более закаленных людей про
гноз благоприятнее, чем у тревожных,
охваченных страхами и депрессией.
судьба тех, чьи связи с людьми лучше,
кто более общителен, не ушел в себя,
благоприятнее, как и тех, кто сумел бла
годаря помощи извне пережить утрату.
если психические факторы играют та
кую важную роль в возникновении и
ходе заболевания, то, следовательно, в
ходе диагностической и лечебной он
кологической работы психологические
занятия и даже психотерапия должны
занимать важное место [4].
иблиография
Grof Stanislav, Halifax Joan.,
The human encounter with death
E.P.Dutton,
New York
Перевод с анг
лийского: неклесс александр, научная
редакция Майкова Владимира к. ф. н.,
Издат-во Трансперсонального Инсти
тута, Киев, AlrLand, 1996 г., 400с.
Kubbler-Ross., (2001),
смерти
и умирании
. Киев, Изд-во софия, 320с.
бройтигам В., Кристиан П., Рад
М. (1999),
Психосоматическая меди
Краткий учебник.-
М.: ГЭоТаР
Медицина, 376с.
Карвасарский, б. Д.,
Медицинская психология
. Л., Изд-во
Квасенко, а. В., Зубарев Ю. Г.,
Психология больного
. Л., Изд-
во Питер, 290с.
Ковалев, а. Г
. (
Психоло
. Л., Изд-во Питер, 380с.
Конечный, Р., боухал, М.,
Психология в медицине
. Пра
га, авиценум, Медицинское изд-во, ,
Кемпински, а., (1998),
Экзис
тенциальная психиатрия
. М., Изд-во
совершенство, 600с.
Крайг, Г. (2000),
Психология
. сПб. Изд-во Питер, 650с.
Кискер, К. П. (1999), и др.
хиатрия, психосоматика, психотера
. М., Изд-во алетейа, 540с
Кьеркегор, с. (1993),
11.
страха. Комментарии //
трах и тре
пет
. М., Изд-во астрель, 367с.
Лакосина, н. Д., ушаков Г. К.,
Медицинская психология
. 2-е
изд., М., Изд-во Медицина, 272с.
Лебединский, М. с., Мясищев
В. н
., (
Введение в медицинскую
психологию
. Л., Изд-во Пармикс, 465с.
Лукреций, К., (1937),
приро
де вещей
. Художественная литература,
Маслоу, а. Г., (1999),
пределы человеческой психики
. Пер.
с англ. Татлыбаевой а. М. науч. ред.
вступ. статьи и коммент. акулиной н.
Менделевич, В. Д.,
ническая и медицинская психология
М., Изд-во МеДпресс, 758с.
Пезешкиан, н., (1998),
33-и 1
форма партнерства
: Пер. с нем., М.,
Изд-во Медицина, 288 с.
Платон Пир. (1993),
обр. соч.
В 4 тт. М., Изд-во Мысль, Т. 2. 720с.
Роуз с. (2008),
Душа после
смерти
, К., Типография Киево-Печер
ской лавры, 266с.
Рубинштейн, с. Л., (1957),
тие и сознание
. М., Изд-во независи
мая фирма Класс, 263с.
сенека, Л. а., аврелий Марк,
аедине с собой
. симферополь,
Изд-во Реноме, 118с.
сидоров, П. И., Парников а.В.,
Введение в клиническую психоло
: учебник для студентов медицинс
ких вузов. академический Проект, ека
теринбург, Изд-во Деловая книга, 381с.
саймонтон, К., саймонтон с.,
Психотерапия рака.
сПб. Изд-
во Питер, 480с.
уилбер, К. (2004),
Трансперсо
нальный взгляд на человеческое разви
. Проект атман. Пер. с англ. под ред.
Киселева а., М., ооо Изд-во ACT 314с.
Фрейд, З. (2003), страх //
умие и его отношение к бессознатель
ному
. Минск, Изд-во Харвест, 260с.
Харди, И., (1981),
Врач, сес
тра, больной. Психология работы с
больными
. М., Изд-во будапешт, 387с.
Чаклин, а. В., (1992),
Психоло
гические аспекты онкологии //
сы онкологии, №7, с.873-888.
ялом, И., (1999),
Экзистенци
альная психотерапия
. М., Изд-во Ло
гос, 234с.
Психологическое вмешательство в случаях проявления страха смерти
N TuL
Oana GAVRIL JITARU
Termeni cheie: c
ompetenţă socială, fobie socială, asertivitate, a�rmare de sine, stra
tegii creative, modelul prismei în înţelegerea competenţei sociale.
This paper aims to identify a series of explanatory models of social competence and a
group of skills that provides an assertive behavior and social performance. Social phobia is
presented as poor development of social competence, so we intend to outline a set of creative
phobia in individual’s psychosocial life.
Abordarea unui studiu privind com
petenţa socială se înscrie într-o problema
tică actuală a dezvoltării indivizilor ca per
sonalităţi democratice, ca cetăţeni activi şi
competenţi civic, implicaţi în soluţionarea
provocărilor comunităţii şi a societăţii în
nţelegerea şi dezvoltarea com
petenţei sociale de la cele mai mici vârste
este o necesitate dacă privim acest demers
din trei perspective.
n primul rând, e�ci
enţa în plan profesional şi social poate �
facilitată de formarea şi activarea la indi
vid a abilităţilor sociale, de interacţiune în
diversitate, de integrare e�cientă în echipe
de lucru. De asemenea, formarea cetăţea
nului european capabil de a valori�ca mij
loacele de a�rmare socială, de implicare
comunitară şi participare civică se poate
realiza prin antrenarea abilităţilor sociale
ale indivizilor la nivel de competenţă.
al treilea rând, reducerea fobiei şi anxie
tăţii sociale prin dezvoltarea competenţei
sociale poate spori satisfacţia de viaţă a
individului, gradul de acceptare socială şi
stima de sine ale acestuia.
Lucrarea exprimă interesul pentru
descifrarea comportamentului social, a
competenţei sociale şi a resorturilor pe
care aceasta le pune la dispoziţia înfăp
tuirii comuniunii şi acţiunii articulate a
oamenilor în societate. Abordarea aces
tui studiu teoretic se realizează, cu pre
cădere, din perspectiva psihosociologiei,
de aceea referirile la relaţia dintre om şi
societate în viziunea acestei ştiinţe vor �
ale competenţelor sociale
Literatura de specialitate (Cottreaux
J., 1990, Vera, L., 1998, Holdevici I., 1999,
2002) de�neşte fobia ca teamă iraţională,
exagerată, persistentă de un obiect sau si
tuaţie care de regulă, nu sunt periculoase.
Aşa cum apreciază Jean Cottreaux (1990,
86), fobiile se conturează prin teamă ira
ţională, reacţii emoţionale de angoasă,
paloare, transpiraţie, accelerarea bătăilor
inimii, blocarea respiraţiei – ca exprimare
neurovegetativă a temerii şi gânduri anti
cipative catastrofale. Deşi individul con
ştientizează caracterul iraţional al fricii
Psihologie, 2, 2011
sale, el este determinat să abordeze două
posibilităţi: �e evită situaţiile anxiogene şi
îşi organizează viaţa astfel încât să nu se
mai expună unor evenimente similare, �e
dezvoltă conduite contrafobice.
n cel de-
al doilea caz apare posibilitatea de înfrun
tare a situaţiilor anxiogene, dar cu ajutorul
unei persoane sau obiect investite cu rol de
personaj contrafobic: soţ, animal, obiect,
prezenţa telefonului, prezenţa unor com
primate tranchilizante pe care persoana le
păstrează aproape, dar nu le consumă, însă
Aşadar, fobiile reprezintă „frici cu
caracter dezadaptiv, care produc pertur
bări în viaţa obişnuită a subiecţilor” re
prezentând o frică disproporţionată faţă de
sursa care o produce, fobia induce reacţii
ca grija exagerată, care sunt inadecvate şi
îngreunează integritatea socială a indivi
Deşi nu se cunoaşte exact originea
fobiilor, majoritatea autorilor aderă la
ideea că ele reprezintă temeri dobândite
prin condiţionare. Fobia se instalează gra
dat, ca rezultat al repetării unor experien
ţe mai mult sau mai puţin anxiogene sau
prin intermediul învăţării sociale. Această
condiţionare se conectează la perioade de
stres puternice, stări de surmenaj, când re
acţiile caracterizate prin teamă se învaţă
cu uşurinţă. Referindu-se la diverse cate
gorii de tulburări fobice, Irina Holdevici
fobia simplă (de înălţime, insec
fobia socială, mai complexă, în
cadrul căreia subiectul se teme de lucruri
inobservabile, cum ar � evaluări negative,
agorafobia – teama de a se a�a în
Fobiile simple se pot dezvolta gradat
pe baza fricilor din copilărie, fobia socia
lă debutând, de regulă, în perioada prea
n acest articol ne vom orienta în mod
deosebit asupra fobiei sociale şi implica
ţiilor sale asupra devenirii individului,
împlinirii personalităţii sale şi atingerii
Fobia socială – descriere şi forme
Integrarea individului în societate, for
marea unei personalităţi complexe capabi
lă de a�rmare şi succes sub toate aspectele
majore ale existenţei implică activarea şi
stimularea inteligenţei sociale. Instrument
de atingere a scopurilor proprii, acest tip
de inteligenţă asigură „calitatea şi e�cienţa
adaptării sociale, priceperea în ceea ce pri
veşte relaţiile şi acţiunile sociale, rezolva
rea problemelor psihosociale”, după cum
a�rmă Paul Popescu Neveanu (1978, 370).
Deşi ştim că pentru a ne manifesta compe
tent social trebuie să demonstrăm abilităţi
incluse în aria comunicării, empatiei, gra
ti�caţiei, rezolvării de probleme şi con�ic
te, asertivităţii, noi de multe ori acţionăm
timid, nesiguri, permanent depăşiţi de cei
lalţi, frustraţi şi nemulţumiţi. De cele mai
multe ori aceste probleme sunt apreciate ca
derivând din con�icte de natură inconşti
entă, nerezolvate, con�icte care îşi au ori
ginea în copilărie, sau le atribuim defecte
lor altor persoane. Cu toate acestea, multe
din problemele menţionate nu sunt altceva
decât fobii sociale. Sintetizând tabloul de
scriptiv al fobiilor sociale pe care îl reali
zează Luis Vera (1998, 115-122), putem
a�rma că, speci�ce sau generalizate, aces
tea se referă la subiectul care, în anumite
situaţii sociale are puternice manifestări de
anxietate. Trăirile intense îl determină pe
subiect să evite manifestările anxiogene,
handicapul resimţit de acesta �ind major.
Există tehnici terapeutice de nivel indivi
dual şi de grup care redau individului capa
citatea de autonomie şi independenţă.
Fobia socială se de�neşte ca �ind o
teamă iraţională, persistentă de situaţii în
care subiectul este expus observaţiei aten
te din partea altora. Ideea confruntării cu
astfel de situaţii va determina o importan
tă anxietate anticipatorie datorită senti
n DSM – III – R (1989) această tul
burare este descrisă ca o reacţie fobică in
tensă şi nu ca o tulburare psihică. Teama
de a apărea şi a vorbi în public se poate
regăsi şi la copil şi adolescent, dar şi la
adult. Relaţiile sociale şi cadrul în care
ele se derulează sunt principalele surse de
factori anxiogeni. Fobia socială provoacă
focalizarea atenţiei asupra propriei per
Descriere clinică
Temerile sociale se dezvoltă progre
siv la trecerea de la copilărie la adolescen
ţă. Ca urmare a inhibiţiilor ce acţionează
asupra lor copiii se aşază la şcoală în spa
tele clasei pentru a nu � interogaţi, evită să
iasă la tablă pentru a nu greşi şi a nu pro
voca râsul colegilor. Au puţini prieteni şi
se simt abandonaţi atunci când se confrun
tă singuri cu o anumită situaţie socială.
şi
doresc să intre în contact cu alţii, însă se
simt incapabili să poarte o conversaţie sau
să preia iniţiativa. Se a�ă într-o stare de
frustrare permanentă, admirându-i pe cei
abili în relaţiile sociale.
n general, anxie
tatea socială se diminuează în prezenţa al
tor tineri mult mai timizi; în acest caz ei se
comportă normal, fără a mai avea impresia
că sunt judecaţi. Persoanele cu fobie soci
ală anticipează printr-o anxietate somatică
intensă recitarea unei poezii, prezentarea
orală a unei lucrări, iar apropierea aces
tei „situaţii de risc” le tulbură somnul.
timpul confruntării cu situaţia simptome
le somatice (accelerarea ritmului cardi
ac, transpiraţie, înroşire...) se situează pe
primul plan. Ei luptă ca aceste semne de
anxietate să nu �e observate, pierzându-şi
capacitatea de adaptare, acuitatea cogni
tivă �ind alterată. Credinţa iraţională că
sunt ridicoli le diminuează performanţa.
n adolescenţă şi la vârsta adultă, dorinţa
de a trece neobservat in�uenţează şi sti
lul vestimentar, persoana purtând haine a
căror culoare şi linie nu atrag atenţia. Ade
seori anxietatea socială poate � însoţită şi
de complexele provocate de anumite par
ticularităţi �zice.
Frecvenţa fobiilor sociale speci�ce
(teama de a mânca în public, de a utiliza
toalete publice, de a scrie în prezenţa al
tei persoane etc.) prezintă o mai mică im
portanţă decât fobiile sociale generalizate
(Marks, 1985, apud Vera, L., 1998, 120).
Fobiile sociale generalizate se concreti
zează în teama produsă de lipsa abilităţilor
de apărare, teama de a � umilit, respins,
de a nu avea prieteni. Temerile sociale se
concentrează �e pe aspectul �zic, �e per
Aşa cum apreciază Fenigstein (1977
apud Vera, L., op. cit.), fobia socială se
caracterizează prin tendinţa de a privilegia
aspectele observabile ale comportamentu
lui. Astfel, emoţiile ce acompaniază o in
teracţiune socială sunt mai puţin elaborate,
subiectul percepând cadrul social ca eva
luator al comportamentului extern. Fobia
socială se prezintă ca o di�cultate de a ad
opta comportamente satisfăcătoare de co
municare. Există două modele explicative
Oana GAVRIL JITAR
ale fobiei sociale: primul se referă la obser
varea excesivă a propriei persoane, iar cel
de-al doilea model delimitează ca o cauză
a anxietăţii inhibitoare di�cultatea de a ad
Irina Holdevici (2002, 163-164) sub
liniază, de asemenea, că fobiile sociale
produc pe lângă reacţia speci�că de teamă
şi stări afective supraadăugate, cum ar �:
culpabilitate, furie, resentimente, depre
sie. Generând reacţii de evitare, fugă sau
chiar agresiune, comportamentul de co
municare al individului este puternic per
turbat. Acest fapt nu are repercusiuni doar
asupra vieţii interioare a individului, ci şi
asupra celorlalţi. Deoarece obiectul fobiei
sociale sunt oamenii, aceştia vor reacţiona
la rândul lor la comportamentul subiectu
lui ajungâdu-se la fenomenul „profeţiei
împlinite”. De exemplu, o persoană care
se teme să �e respinsă nu interacţionează
cu ceilalţi, astfel încât ceilalţi vor � moti
vaţi să se îndepărteze de persoana în cau
ză, să o respingă. Starea de disconfort pe
care o trăieşte subiectul cu fobie socială
se transmite şi celorlalţi care ajung să nu
se mai simtă bine în compania acestuia.
Subiectul care suferă de fobie socială este
convins că nu va avea un comportament
dezirabil, acceptat de ceilalţi, că va � res
pins, ceea ce determină diminuarea stimei
de sine. Aşa cum apreciază autoarea cita
tă, „diagnosticul de fobie socială se acor
dă doar atunci când expunerea subiectu
lui la situaţia respectivă provoacă apariţia
imediată a unei anxietăţi puternice care
perturbă în mod semni�cativ desfăşura
rea activităţilor cotidiene, sfera ocupaţio
nală şi viaţa socială şi creează persoanei
un puternic disconfort psihic”. Pentru ca
individul să poată obţine echilibrul psihic
şi succesul în viaţa socială şi profesiona
lă, trebuie să deţină un set de abilităţi şi
competenţe sociale care poate � însuşit
prin traininguri structurate şi programe de
Modele explicative ale comporta
Re�ecţii despre om şi societate se re
găsesc în cele mai vechi scriei din India şi
China (sec. Al VI-lea î.e.n.), aşa cum ne
aminteşte Septimiu Chelcea (2006, 36) în
demersul investigativ privind constituirea
şi evoluţia psihosociologiei. Istoricii, �
loso�i, scriitorii, psihologii, în încercarea
lor de a înţelege lumea, s-au confruntat cu
problemele omului ce trăieşte în societate
şi cu necesitatea de a descoperi strategii
optime de adaptare la viaţa socială, ma
nifestând interes pentru probleme, cum ar
�: comunicarea umană, con�ictele socia
le, manipularea, organizarea şi dinamica
De la re�ecţii cu privire la relaţiile
dintre om şi societate ale �loso�lor iniţi
atori, studiul comportamentului social se
extinde la cercetări focalizate pe diferite
dimensiuni, cum ar � in�uenţa socială,
comparaţia socială, inechitatea socială,
gândirea de grup, identitatea socială, ră
dăcinile agresivităţii sau natura iubirii.
Fiecare problematică este tratată sub as
pectul imperativelor biologice şi deter
minărilor psihologice sau sociale.
de a da curs acestor teorii sunt necesare
câteva distincţii privind comportamentul
uman şi comportamentul social. Septimiu
Chelcea (1988, 41) de�neşte comporta
mentul, �e el animal sau uman, ca �ind
„ansamblul răspunsurilor organismelor
vii la constelaţiile de stimuli din mediul
înconjurător”. Paul Popescu Neveanu
(1978, 123), preluând descrierea elabora
tă de Tilquin, înţelege comportamentul ca
„ansamblul reacţiilor adaptative, obiectiv-
observabile, pe care un organism prevăzut
cu sistem nervos le execută ca răspuns la
stimulii din ambianţă, care, de asemenea,
sunt obiectiv-observabili”. Aceste de�ni
ţii promovează înţelegerea comportamen
tului uman ca reacţie faţă de mediul na
tural sau social. Septimiu Chelcea (1988,
42-43) completează această viziune cu
prinzând în de�nirea comportamentului
uman şi orientarea spre progres, tendinţa
de modi�care de către om a mediului con
form nevoilor, trebuinţelor şi idealurilor
sale şi ale societăţii. Se înţelege, astfel, că
nu numai mediul este cel care produce re
acţii, dar şi omul provoacă schimbări ale
mediului, comportamentul uman �ind o
Teorii biologice.
ntrebarea care se formulează cu pri
vire la comportamentul social este în ce
măsură ar � el determinat biologic şi în
ce măsură cultural? Din punct de vedere
genetic se acceptă că anumite comporta
mente umane sunt programate genetic,
adică există scheme construite de la naş
tere şi care sunt activate în situaţii speci
�ce. Septimiu Chelcea şi Adina Chelcea
(1983, 121-122) subliniază că, de fapt, nu
comportamentele sunt înscrise genetic,
ci „modul lor de realizare, de exprimare
în fenotip are un determinism genetic”.
ncercările de înţelegere a comportamen
tului uman au fost iniţiate prin cerce
tări făcute pe animale. Teoria re�exelor
condiţionate elaborată de Ivan Petrovici
Pavlov (1849–1936), descoperirea com
portamentului operant de către
Frederic Skinner (1938) au oferit expli
caţii consistente pentru comportamen
tele umane. Ele trebuie interpretate însă
cu precauţie, deoarece, aşa cum atenţio
nează Septimiu Chelcea şi Adina Chel
cea (1983, 126), ele oferă sugestii pentru
de�nirea comportamentelor umane şi nu
Din categoria teoriilor biologice, so
ciobiologia îşi propune să studieze siste
matic bazele biologice ale tuturor compor
tamentelor sociale, concentrându-se atât
asupra societăţilor animale, cât şi asupra
societăţilor umane. Fondatorul sociobi
ologiei, Edward O. Wilson (1975/2003),
profesor de zoologie la universitatea
Harvard, susţine prin teoria sa că ştiinţe
le umane pot găsi surse de intervenţie şi
remodelare a naturii umane în cele bio
logice. Mai mult decât atât, el a�rmă că
diversitatea de comportamente sociale,
cum ar � altruismul, patriotismul curajul
Septimiu Chelcea şi Adina Chelcea
(1983, 130) apreciază că etologia aduce
înnoiri în cunoştinţele referitoare la com
portamentul uman, dar că delimitarea unei
„etologii umane” nu se justi�că integral,
dat �ind faptul că psihologia şi sociologia
studiază comportamntul uman în condiţii
le concrete de existenţă a omului. Interesat
de asemenea, de descrierea comportamen
tului uman, zoologul Desmond Morris
(1967/1991) analizează, cu minuţiozitate,
din perspectivă evoluţionistă, ce anume
din modul de viaţă al individului uman îl
apropie şi îl diferenţiază de regnul animal.
Mai mult, autorul descrie omul ca „mai
muţă goală” preluând tehnica de�nirii în
zoologie a speciilor nou identi�cate şi ne
cunoscute până atunci, care sunt denumite
prin particularităţi pe care le prezintă în
comparaţie cu alte specii. Desmond Mor
ris (1967/1991, 21) consideră că „numai
privind cu atenţie la drumul parcurs în
evoluţie şi apoi studiind aspectele biolo
Oana GAVRIL JITAR
gice ale modului în care ne comportăm azi
ca specie putem să ajungem cu adevărat
la o înţelegere echilibrată, obiectivă, a
extraordinarei noastre existenţe”. Volu
Maimuţa goală
, care descrie specia
umană, oferă argumente ingenioase pen
tru originile animale ale speciei umane,
orientându-se în mod deosebit asupra
studiului şi explicării comportamentului
social manifestat în conduita sexuală, în
creşterea progeniturilor, în modalităţile
de hrănire sau în exprimarea agresivită
ţii. Deşi întreaga carte este o pledoarie
pentru perspectiva evoluţionistă asupra
devenirii omului, autorul ia în atenţie şi
rolul credinţei şi al abordărilor religioase,
acceptând puterea constructivă a acestora
asupra acţiunii şi comportamentului social
şi prosocial al individului uman. De ase
menea, el subliniază că unele exagerări se
datorează încercării de a scoate în eviden
ţă în tuşe clare faptul că omul trebuie să-şi
recunoască limitele şi că în ciuda dezvol
tării sale culturale şi tehnice există aspecte
legate de condiţia umană şi relaţia omului
Autorii ce pre�gurează orientarea
biologistă recunosc limitele transferului
rezultatelor cercetărilor de la nivel ani
mal la nivel uman şi faptul că tehnicile nu
pot � cu uşurinţă translate de la o specie
la alta, dar comparaţia conturează orien
tări semni�cative ce pot � aprofundate
la nivel uman cu instrumente speci�ce.
Chiar Edward O. Wilson, în scrierile ce
au urmat
, după cum ne
aminteşte Septimiu Chelcea (2006a, 78),
îmbogăţeşte determinismul genetic pur al
comportamentelor sociale cu aportul adus
de factorii culturali. Astfel, în lucrările
sale ulterioare (
On Human Nature
, 1978;
Genes, Mind and Culture: The Coevolu
tionary Process
, în colaborare cu Charles
Lumsden, 1981;
, 1984;
Prome
thean Fire
, în colaborare cu Charles Lum
sden, 1984) determinismului genetic i se
adaugă şi unul cultural, biologicul, păs
trând totuşi - în opinia autorului - supre
maţia. De asemenea, în lucrarea
gie comparată. Comportamentul uman şi
animal: o abordare sociobiologică
, Tony
Malim, Ann
irch şi Sheila Hayward
(1996/2000, 238) precizează, în conclu
zie, că mediul şi cultura, precum şi capa
citatea de învăţare a unei persoane au un
impact crucial asupra comportamentului.
Reducţionismul biologic a fost combătut,
comportamentul uman, respectiv cel soci
al neputând � descifrat numai prin această
Teorii psihosociologice
Teoriile psihosociologice apar în lite
ratura de specialitate �e ca teorii ce pun
accent în mod deosebit pe analiza psiho
logică în înţelegerea şi intervenţia privind
rezolvarea problemelor umane, �e ca teo
rii ce subliniază ca de�nitoriu în acest con
text mediul social, toate însă propunând o
abordare interdependentă a in�uenţelor
biologice, psihologice şi sociale. Richard
C. Simons (1985, 2-5) pledează pentru
rezolvarea problemelor umane şi sociale
printr-o îmbinare a intervenţiilor �ziologi
ce cu cele psihologice. Autorul conturea
ză, în articolul
Why Learn About Human
integrat în lucrarea pe care o
nderstanding Human Be
havior in Health and Illness
(1985), rolul
analizei psihologice în boală şi nu doar a
intervenţiei medicale. Sunt furnizate studii
de caz dintre cele mai diverse pe care Ri
chard C. Simons le interpretează minuţios
şi din care se pre�gurează concluzia că la
baza înţelegerii comportamentului uman
în stare de sănătate şi boală stă uni�carea
unor factori ce ţin atât de personalitatea
individului cât şi de mediu: empatia, tea
ma şi negarea, mediul de viaţă, impactul
spitalizării asupra echilibrului psihic al
Dimensiunea socială a comportamen
tului uman este surprinsă de către Char
les Zastrow şi Karen K. Kirst-Ashman
(1990, 9-14) într-un model explicativ ce
are ca nucleu „abordarea ecologistă”. Se
naşte, astfel, un model ecologist al com
portamentului uman ce pune accentul pe
tranzacţiile disfuncţionale între indivizi
şi mediul lor social. Fiinţele umane sunt
apreciate ca dezvoltându-se şi adaptându-
se prin tranzacţii cu toate elementele din
mediul înconjurător. un astfel de model
se centrează asupra factorilor interni şi
externi ce determină conduita persoanei
şi vizează îmbunătăţirea patternurilor de
adaptare, de coping ale oamenilor, astfel
încât să se obţină o mai bună corelaţie în
tre nevoile individului şi caracteristicile
mediului. Ideea forţă a acestui model este
conceptualizarea „persoanei-în-mediu” şi
se sprijină pe descifrarea mecanismelor ce
stau la baza interacţiunii omului cu mul
titudinea de sisteme sociale. Astfel se au
în vedere: individul şi posibilităţile sale
de rezolvare a problemelor, de adaptare şi
dezvoltare; relaţia dintre persoană şi sis
temul cu care interacţionează şi plasarea
în relaţie a persoanei cu resurse, servicii
şi oportunităţi; sistemele sociale multiple
şi posibilităţile de a le transforma pentru a
Subordonat abordării ecologiste auto
rii construiesc şi un model de evaluare a
dinamicii comportamentului ce are drept
coordonate mediul social, tranzacţiile indi
vidului cu ceilalţi, interdependenţa, capa
citatea de adaptare şi coping. Se urmăreşte
aşadar, clari�carea a trei aspecte majore
privind tranzacţiile dintre oameni şi me
diu. Primul aspect al modelului se referă
la repere ale dezvoltării normale a indivi
dului în plan biologic, psihologic şi soci
al. Această categorie se orientează asupra
individului ca entitate distinctă şi furni
zează o perspectivă asupra ceea ce poate
� considerat normal în evoluţia omului:
dezvoltarea motorie, dezvoltarea persona
lităţii, motivaţia, învăţarea etc. Acest ni
vel al modelului furnizează repere pentru
evaluarea comportamentului uman prin
caracterizarea proceselor psihice umane
conform particularităţilor pe care trebuie
să le aibă în funcţie de vârstă. Cel de-al
doilea aspect priveşte evenimentele vie
ţii, �ecare stadiu al vieţii �ind marcat de o
serie de momente caracteristice. Diferitele
evenimente de viaţă – crizele de identita
te, căsătoria, apariţia copiilor, pensionarea
– au loc, de regulă, în anumite perioade şi
atrag după sine o serie de procese psiho
sociale speci�ce. Autorii modelului includ
evenimentele vieţii în trei categorii. Prima
dintre acestea este reprezentată de micro-
evenimente. Aici sunt incluse experienţele
ce ţin de comportamentul individual ca en
titate distinctă. Deşi individul se manifestă
în cadrul mediului social, unele experienţe
sunt personale şi nu presupun tranzacţii
imediate cu alte persoane.
n această cate
gorie centrarea analizei se face pe compor
tamentul individual, pe experienţe intime,
cum ar �: dependenţa chimică, tentative
de sinucidere, depresia. A doua categorie
de bază a evenimentelor de viaţă o repre
zintă tranzacţiile individului cu alţii în ca
drul mediului social. Acestea se vor numi
mezzo-evenimente sau evenimente inter
mediare şi cuprind relaţiile interpersonale
Oana GAVRIL JITAR
intime trăite de individ în cadrul familiei,
grupurilor sociale de prieteni şi cunoscuţi
şi grupurilor de muncă. A treia categorie a
evenimentelor de viaţă include macro-eve
nimentele şi vizează tranzacţiile cu organi
zaţii şi sisteme sociale mari. Se discută în
acest context schema complexă a mediului
social şi a impactului puternic pe care îl
poate exercita la nivel individual. Acest tip
de evenimente sunt: sărăcia, discrimina
rea, presiunea socială, efectele politicilor
sociale. Al treilea aspect al modelului re
zidă în efectele pe care diversitatea umană
le exercită asupra răspunsurilor comporta
mentale ale individului şi impactul pe care
apartenenţa la diferite categorii sociale şi
culturale îl are asupra percepţiei sociale şi
n acest subcapitol am structurat un
grup de teorii explicative ale comportamen
tului social. Le-am denumit psihosociolo
gice, deoarece analizează comportamentul
social de pe principiile interacţiunii dintre
psihologic şi social în iniţierea acţiunilor
umane în contextul vieţii alături de ceilalţi,
cu accente �e pe dimensiunea psihologi
că, �e pe cea sociologică, �e reliefând în
viziune holistă interdependenţa bilogic-
psihologic-social. Teoriile prezentate sunt
câteva din contribuţiile la înţelegerea şi
explicarea comportamentului social uman,
care pot servi ca fundament în înţelegerea
şi delimitarea unor modele teoretice expli
cative şi de formare, dezvoltare a compe
tenţei sociale a indivizilor manifestată în
mediul în care îşi desfăşoară activitatea.
De�nirea competenţei sociale prin
Competenţa socială a fost conceptua
lizată frecvent ca un set de competenţe de
dorit. Abordările bazate pe abilităţi spe
ci�ce sunt re�ectate în utilizarea listelor
de evaluare a comportamentului pentru
a descoperi copiii competenţi, precum şi
în curriculumul programelor de antrena
ment al abilităţilor sociale. Această abor
dare explicativă a competenţei sociale
bazată pe abilităţi speci�ce este ilustrată
printr-o cercetare derulată în anul 1973 de
către un comitet de experţi sub sponsori
iroului american de Dezvoltare a
Copilului. Au fost incluse 29 de faţete ale
competenţei sociale referitoare la atribute
de natură socială, cognitivă, emoţională,
perceptual-motorie şi de autocunoaştere.
unul dintre cele mai di�cile aspecte ale
punerii în aplicare a acestei abordări este
determinarea comportamentelor care con
stituie competenţa socială. Au fost propu
se mai multe criterii diferite de selecţie.
Anderson şi Messick’s (1974) au folosit
un panel de experţi pentru a de�ni compe
tenţa socială pe baza abilităţilor speci�ce.
Cu toate acestea, investigaţiile empirice
au arătat că ratele reduse de interacţiune
nu sunt în mod necesar asociate cu rezul
tate slabe sau lipsa de aptitudini sociale. O
a doua strategie a fost de a folosi valorilor
sociale la ţintă comportamente speci�ce.
Această tehnică poate conduce la obţine
rea unui număr mare de abilităţi diverse
care, însă, sunt di�cil de măsurat şi nu au
întotdeauna justi�care empirică. un alt
exemplu este cel oferit de Waters, Noyes,
Vaughn şi Rick (1985) care au cerut unui
număr de 35 de psihologi să descrie un
copil preşcolar competent social. Aceste
atribute evaluatorii identi�cate cum ar
� “util”, “de sine-stătător”, “empatic” şi
”asertiv” ca un indicativ de competenţă
socială s-au dovedit a � vagi şi greu de
Abordări bazate pe statut sociome
tric în de�nirea competenţei sociale
A � popular sau agreat de către se
meni a fost adesea o măsură a competenţei
sociale. un punct forte al acestor evaluări
sociometrice este faptul că acestea re�ectă
evaluările semenilor, rezumând comporta
mentale şi componente afective ale com
petenţei sociale. Evaluările sociometrice,
de asemenea, arată o relativ bună stabili
tate temporală. Evaluările sociometrice
ale statutului pot � utile pentru identi�ca
rea copiilor care nu manifestă competenţă
socială, dar acestea nu explică natura sau
sursa di�cultăţilor trăite de copii. O altă
di�cultate în de�nirea competenţei sociale
prin peer-statuse că popularitatea poate să
nu �e criteriul cel mai dorit, în special în
cadrul unui grup deviant. unele cercetări
indică faptul că popularitatea în grupuri cu
risc ridicat agresiv este asociată în evoluţia
viitoare a copilului cu di�cultăţi de inte
grare socială şi academice. De asemenea,
evaluările sociometrice nu măsoară în mod
necesar capacitatea copilului de a iniţia şi
să menţine relaţii sociale (Attili, 1990).
Capacitatea de a iniţia şi menţine relaţii so
ciale poate să varieze nu doar în funcţie de
popularitate, ci şi de prietenie ca fenomen
psihosocial. Astfel, abilităţiile implicate în
obţinerea de acceptare de grup (de exem
plu, sociabilitatea) pot � diferite de cele
necesare în stabilirea şi menţinerea unei
relaţii (de exemplu, care exprimă afecţiu
nea). Iar în fapt, capacitatea de a forma pri
etenii şi alte relaţii poate � un indiciu mai
relevant pentru competenţele sociale decât
De�nirea competenţei sociale prin
abordarea bazată pe relaţii
Capacitatea copilului de a iniţia şi
dezvolta relaţii pozitive a fost mult timp
considerată a � esenţială pentru o dez
voltare sănătoasă. Din această perspecti
vă, competenţa socială este evaluată prin
calitatea relaţiilor individului, care, la
rândul său, depinde de abilităţile ambilor
parteneri ai relaţiei. Când interacţionează
cu un partener abil cognitiv, un copil va
putea dezvolta abilităţi cognitive dincolo
de ceea ce ar putea face singur. un proces
similar poate să apară în domeniul social.
un copil care interacţionează cu un par
tener competent social va putea dezvolta
o relaţie mai e�cientă social decât dacă
ar interacţiona cu un partener mai puţin
competent social.
n relaţiile orizontale,
calitatea relaţiei re�ectă abilităţile sociale
pentru ambii participanţi în proporţii re
lativ egale.
n relaţiile verticale, calitatea
relaţiei va re�ecta într-o măsură mai mare
competenţele partenerului mai puternic
decât aptitudinile copilului, deoarece pro
cesul interacţional este coordonat de cel
cu statut superior şi determină răspunsuri
le copilului. Relaţiile interpersonale şi ca
litatea lor pot reprezenta indici ai compe
tenţei sociale. Astfel, relaţiile de prietenie
pot crea importante oportunităţi pentru
Cu toate acestea, există o serie de di
�cultăţi potenţiale în delimitarea compe
tenţei sociale prin intermediul prieteniei.
Deşi unele studii au relevat o corelaţie po
zitivă între prietenie şi rezultatele adaptive
ale individului, direcţia de cauzalitate în
această relaţie nu este bine delimitată. De
asemenea, au fost evidenţiate di�cultăţi
metodologice generate de lipsa consen
sului cu privire la de�nirea conceptului
de prietenie sau de diferite corelaţii, im
plicaţii inconstante ale prieteniei în tipuri
diferite de interacţiuni. unele cercetări au
demonstrat că adolescenţii care au avut
Oana GAVRIL JITAR
mai mulţi prieteni ce au manifestat com
portament perturbator la începutul anului
şcolar au fost mai predispuşi să manifeste
şi ei acelaşi tip de comportament decât
colegi de-ai lor fără prieteni cu manifes
Abordarea funcţională a competenţei
Abordarea funcţională dezvoltă o te
orie concordantă – teoria rezolvării pro
blemelor sociale (Rubin şi Rose-Krasnor,
L., 2006) sau cu teoria sistemelor. Aceas
tă abordare este orientată asupra identi�
cării scopurilor sociale şi activităţilor. De
asemenea, se centrează pe rezultate ale
comportamentului social şi pe procesele
care duc la aceste rezultate. Rezultatele
sunt privite ca produse de joncţiune a ac
ţiunilor individuale cu răspunsurile altora
la aceste acţiuni. O contribuţie importantă
a abordării funcţionale a fost dezvoltarea
de modele ale procesului de obţinere a
competenţei, care integrează mai multe
componente ale abilităţilor sociale. Au
fost conturate atât modele de procesare a
informaţiei cât şi modele de sisteme. Mo
delele de procesare a informaţiilor în în
ţelegerea abilităţilor sociale se bazează pe
cercetări cu privire la rezolvarea de pro
bleme sociale. Conform acestor modele,
comportamentul social este rezultat al
unui proces social-cognitiv desfăşurat în
mai multe etape. Acest proces constă din:
selectarea unui scop social, monitorizarea
mediului, a contextului social, generarea
şi selectarea unei strategii, implementarea
strategiei, evaluarea rezultatelor şi decizia
cu privire la acţiunile viitoare. Competen
ţa socială presupune abilităţi pentru �eca
re etapă, precum şi abilitatea de a integra
paşii într-o structură e�cientă.
O abordare sistemică complexă
a competenţei sociale descrie modul
în care persoana şi variabilele de me
diu interacţionează pentru a produ
ce comportamentul efectiv, implicând
trei sisteme de guvernare. Sistemul di
rectiv orientează comportamentul spre
rezultatele dorite; aceasta include intenţii,
anticipări şi scopuri. Sistemul de control
organizează şi monitorizează progresul
spre obiectivele propuse. Aceasta inclu
de colectarea de informaţii, plani�carea,
abilităţi de rezolvare a problemelor şi de
coordonare e�cientă a comportamentelor
n sistemul de reglementare, in
formaţiile rezultate sunt distribuite înapoi
sistemului. Comportamentul competent
social este re�ectat de funcţionarea bună
şi armonioasă a celor trei sisteme. O altă
contribuţie importantă a abordării func
ţionale a competenţei sociale este repre
zentată de concentrarea atenţiei asupra
obiectivelor sociale şi rezultatelor copi
lului. Investigarea rezultatelor şi obiecti
velor, cu toate acestea, a fost relativ ne
glijată în literatura ce dezbate competenţa
socială. Deşi această abordare aduce în
atenţie aspecte bine structurate şi creati
ve de evaluare a competenţei sociale, se
conturează, însă, potenţiale de�cienţe.
primul rând, determinarea succesului sau
eşecului atrage după sine mai multe pro
vocări metodologice şi teoretice. Evalua
rea rezultatelor poate � realizată doar în
contextul unor scopuri speci�ce. Dar, un
individ poate avea scopuri multiple şi po
tenţial con�ictuale în aceeaşi situaţie. De
exemplu, un copil îşi doreşte să determine
alt copil să nu-l mai necăjească. Dacă acel
copil aleargă la profesor pentru ajutor,
agresorul poate înceta comportamentul
ostil pentru moment, însă poate dezvolta
predispoziţia de a extinde comportamen
tul în viitor.
n acest caz, comportamentul
copilului ar putea � apreciat ca �ind un
succes în atingerea obiectivului pe termen
Prisma competenţei sociale. Model
explicativ şi de formare
Rose-Krasnor, Linda (1997) elabo
rează un model explicativ al competenţei
sociale ce poate � valori�cat şi în dezvol
tarea structurată a abilităţilor sociale. Mo
delul se prezintă sub forma unei prisme
construită din trei niveluri reprezentând
Nivelul teoretic, Nivelul Indici şi Nivelul
Abilităţi. Nivelul superior al prismei este
unul teoretic în care competenţa socială
este de�nită ca e�cienţa în interacţiune.
E�cacitatea este în general conceptua
lizată ca rezultat al unui sistem de com
portamente, organizat pentru a satisface
nevoile pe termen scurt şi pe termen lung
Nivelul teoretic al prismei de�neşte
competenţa socială ca un proces tranzac
ţional derivat mai degrabă din interacţiu
nile între indivizi decât din abilitatea ce
rezidă în individul însuşi. Succesul social
poate � evaluat numai în funcţie de modul
în care ceilalţi răspund la comportamen
tul individului. Aşadar, e�cienţa în plan
social este un construct situat la con�uen
Nivelul de mijloc constă în sinteti
zarea indicilor competenţei sociale, care
re�ectă calităţile pe care trebuie să le aibă
interacţiunea, relaţiile, statutul grupului,
şi autoe�cienţa socială. Elementele nive
lului indici au un fundament social deoa
rece ele sunt determinate prin tranzacţii
cu alţii. Nivelul Indici este divizat în do
şi
Domeniul Sinele con
stă din aspecte ale competenţei sociale în
care nevoile individuale au prioritate (de
exemplu, succesul în îndeplinirea obiecti
velor personale). Domeniul
include
aspecte ale competenţei, care presupun
conectare interpersonală. Atât domeniul
cât şi
alţii
sunt divizate în secvenţe
contextuale, care re�ectă natura speci�c-
situaţională a indicilor.
Secţiunea de la baza prismei repre
zintă Nivelul
şi include abilităţi
sociale (comunicare, empatie, asertivi
tate, grati�caţie, rezolvare de probleme,
prezentarea sinelui), emoţionale şi cogni
tive precum şi motivaţiile asociate com
petenţei sociale. Luate împreună, aceste
comportamente şi motivaţii consolidează
în blocuri solide interacţiuni, relaţii, sta
tutul de grup ce sunt localizate în nivelul
Acest model poate reprezenta fun
damentul unui program de intervenţie
psihosocială, poate � valori�cat în elabo
rarea unor programe de antrenare a com
petenţei sociale ce pot � adaptate pe dife
rite categorii de vârstă, profesionale sau
Strategii creative de a�rmare socială
Dezvoltarea gândirii de echipă
Contracararea gândirii de grup, cea
care uniformizează şi împiedică exprima
rea deschisă şi diferenţiată a opiniilor indi
viduale, poate � realizată prin dezvoltarea
unei gândiri de echipă, aşa cum precizează
Septimiu Chelcea (2006, 122). Gândirea de
echipă se caracterizează prin efortul �ecă
ruia de a examina realist toate alternativele
înainte ca grupul să ia o decizie. Pornind de
la un studiu efectuat de Charles C. Mantz şi
Christopher P. Neck (1995), Octavian Ru
joiu (2004, 206) a prezentat caracteristicile
gândirii de echipă: încurajarea discutării
părerilor contradictorii, exprimarea liberă
Oana GAVRIL JITAR
a părerilor/ideilor, conştientizarea limite
lor, ameninţărilor, recunoaşterea unicităţii
membrilor echipei, recunoaşterea perspec
tivelor exterioare grupului, discutarea îndo
ielilor colective, utilizarea părerilor nestere
otipizate, recunoaşterea consecinţelor etice
şi morale ale deciziilor. Astfel, promovarea
gândirii de echipă se realizează printr-un le
adership imparţial, prin aplicarea unor pro
ceduri metodice sau chiar creative în luarea
deciziilor, prin dezvoltarea gândirii laterale
şi reducerea presiunii pentru uniformitate,
prin evaluarea corectă a membrilor grupu
lui şi valorizarea lor echidistantă. Acest tip
de management al grupurilor şi de structu
rare a echipelor de lucru stimulează mani
festarea competentă social şi democratică a
Grupuri creative de formare
grup creativ de formare
gem un grup mic format din 6-12 persoane
care are ca scop stimularea, dezinhibarea,
creşterea şi manifestarea potenţialului
creativ prin însuşirea metodologiei crea
tivităţii în timpul activităţii de grup. Este
un grup mic de creştere şi evoluţie umană
în care
formarea se face prin creativitate.
El se aseamănă cu grupul creativ descris
de Mihaela Roco în sensul că îşi propune
stimularea şi dezvoltarea potenţialului cre
ativ al participanţilor, dar este o formare
prin creativitate în care 80% din timp este
consacrat antrenamentelor în tehnicile de
creativitate şi maxim 20% din timp este
acordat îmbogăţirii fondului informaţi
onal interdisciplinar, spre deosebire de
grupul creativ descris de creatologi, care
este un grup de asimilare prin curs a unor
cunoştinţe de creativitate în primul rând.
Acest tip de grup este promovat de Mari
ana Caluschi (2001, 143) şi reprezintă un
fundament pentru dezvoltarea comporta
mentului competent social prin formarea
în rândul participanţilor a unui stil de gân
dire generativ, �exibil, empatic, sensibil
la probleme şi oportunităţi (Caluschi, M.,
2011), inovativ, ascendent. Formarea prin
creativitate obţinută în cadrul acestui grup
conferă premisele dezvoltării persona
le, a iniţiativei individuale şi altruismului
membrilor participanţi. De asemenea, în
grupul creativ de formare se însuşesc me
tode şi tehnici de rezolvare a problemelor
prin creativitate, metode ce pot � aplicate
cu succes în rezolvarea con�ictelor inter
personale sau în rezolvarea creativă a pro
blemelor profesionale pe care individul ca
angajat le întâmpină.
Incubatoare de iniţiativă socială şi
Se valori�că în cadrul acestei propu
neri metoda analizei reţelei de organizaţii
publice şi nonpro�t pe care Keith G. Pro
van, Mark A. Veazie, Lisa K. Staten şi Ni
colette I. Tenfel-Shone (2005) o prezintă
ca e�cientă în susţinerea parteneriatelor
comunitare. Metoda se focalizează pe le
găturile existente între agenţii sociali, eco
nomici, administrativi dintr-o comunitate
teritorială, pe punctele de interes comune
identi�cate şi pe mijloacele de exploatare
a acestora în crearea unei comunităţi de
acţiune şi solidaritate. Strategia pe care o
propunem este aceea de proiectare a ro
lului de “antreprenor social” (D. Sandu,
2005) instituţiilor de învăţământ care sunt
capabile să iniţieze parteneriate locale
generatoare de progres organizaţional şi
social. Concret, se urmăreşte punerea în
funcţiune, prin intermediul şcolii drept ca
talizator comunitar, a unor “incubatoare”
de iniţiative sociale care să producă, uti
lizând resursele existente, servicii utile la
nivel individual, organizaţional sau local.
Robert E. Alberti şi Michael L. Em
mons (1970, 2008) de�nesc comporta
mentul asertiv ca �ind „comportament ce
permite unei persoane atingerea interese
lor personale, apărarea propriului punct de
vedere fără anxietate exagerată, exprima
rea sinceră a sentimentelor, apărarea pro
priilor drepturi fără a le încălca pe ale al
tora”. Este deci o „concepţie democratică”
asupra relaţiilor interumane. Asertivitatea
este o componentă esenţială în manifesta
rea individului competent civic, deţinător
al unui comportament civic organizaţional.
Comportamentul asertiv reduce efecte de
frânare socială cum este gândirea de grup,
fenomenul deplasării riscului, difuzia res
ponsabilităţii sau individualizarea. Aceas
ta deoarece asertivul se a�rmă şi impune
în plan social cu opiniile, emoţiile, intere
sele pe care le are şi le valorizează, dar în
acelaşi timp preţuieşte aşteptările şi drep
turile celorlalţi. Persoana asertivă este ca
pabilă să proiecteze iniţiative pentru sine
şi ceilalţi putând constitui un catalizator al
voluntariatului în organizaţie. Literatura
de specialitate (Cungi, C., 1999, Haddou,
M, 2003, Nuţă, A., 2005) conturează o se
rie de strategii prin care individul se poate
manifesta asertiv şi care pot � utilizate în
însuşirea unui comportament competent
social. Dintre acestea prezentăm următoa
�rmarea de sine empatică
presu
pune să comunicăm celuilalt ceea ce înţe
legem din poziţia şi problemele lui. Pen
tru aplicarea acestei tehnici este necesară
respectarea unor condiţii: ascultarea inter
locutorului, verbalizarea unui răspuns, în
trebări sau sentiment, ”îndoiala pozitivă”
în ceea ce-l priveşte pe celălalt, luând în
considerare argumentele lui şi nu greşe
lile interpretate de noi. ”Comportamentul
a�rmat” (Alberti, R.E. şi Emmons, M.,
1970) de�neşte o persoană care se simte
bine în pielea ei, este echilibrată, îşi păs
trează calmul şi confortul interior. Este
încrezătoare în sine, deşi conştientă de
propriile limite, şi capabilă de a se pune
în discuţie. Confruntată cu probleme de
relaţie, va încerca întotdeauna să le rezol
ve prin stabilirea unui dialog autentic şi
deschis, în măsură să concilieze puncte de
Tehnica “discului zgâriat”
se fo
loseşte frecvent în a�rmarea de sine şi
constă în repetarea unei acţiuni ori de câte
ori este necesar, dar devenind de �ecare
dată mai amabili, şi mai politicoşi. Aceas
tă tehnică se pliază situaţiilor în care este
nevoie de repetarea mesajului impunân
Tehnica normandului
constă în
evitarea unei discuţii într-un asemenea
mod încât interlocutorul să nu �e jignit.
Neajungându-se într-o discuţie nedorită
sau nerăspunzând la o întrebare neconve
nabilă nu se realizează decât impunerea
Altă tehnică folosită în asertivitate
sprijinul acordat în găsirea unei
Propunerea unei alternative
la solicitarea celuilalt este bene�că atunci
când situaţia ne impune să refuzăm, dar
dorim să acordăm sprijinul în rezolvarea
La aceste tehnici se adaugă cele de
exprimare pozitivă
a părerilor, de stin
gere a con�ictelor şi de reluare, de adre
sare a întrebărilor, sau chiar de retragere
dintr-o situaţie fără ieşire (refuzul de a
Perdeua de fum
constă în a da celui
lalt sentimentul de acceptare a unor cri
Oana GAVRIL JITAR
tici, fără a renunţa însă la punctul propriu
de vedere. Tehnica este utilizată pentru
a preveni manifestări de furie sau critică
virulentă prin acceptarea unor eventuale
critici, descurajând interlocutorul care nu
serţiunea Eu
sau cinci legi ale co
municării emoţionale oneste. Cornelius
Helena şi Faire Shoshana (1996, 93-104)
propun ca tehnică aserţiunea “Eu” ce con
tribuie la menţinerea poziţiei şi a propriu
lui punct de vedere fără a ataca cealaltă
persoană. Aserţiunea “Eu” presupune o
clari�care şi este un început al conversaţi
ei ce permite exprimarea sentimentelor în
legătură cu un eveniment, într-o manieră
constructivă, fără a blama şi fără a cere
celeilalte persoane să se schimbe. Valori
�când aceeaşi direcţie a gândirii, Adrian
Nuţă (2005, 169-173) propune cinci legi
ale comunicării: comunicarea onestă nu
implică o judecată a celuilalt, ci a pro
priilor trăiri şi reacţii, emoţiile nu au un
caracter moral, ele trebuie diferenţiate în
conştiinţă şi apoi să se ia decizia, emoţii
le pot � integrate cu aspectele mentale şi
volitive ale �inţei, exprimarea emoţională
este necesară, cu anumite excepţii, emo
ţiile trebuie exprimate atunci când sunt
Competenţa socială se situează pe un
loc central în comportamentul cotidian
şi îndeplineşte rolul de factor facilitator
al performanţei profesionale şi sociale.
Aşa cum este de�nit de Michael Argyle
(1983), acest concept reuneşte “pattern-
uri ale comportamentului social care dau
indivizi competenţi din punct de vedere
social, cu alte cuvinte, capabili să producă
efectele dorite asupra celorlalţi indivizi”.
Asertivitatea corelată cu empatia, grati
�caţia, autoprezentarea şi rezolvarea de
probleme reprezintă abilităţi ce pot sprijini
tinerii în a�rmarea şi impunerea opiniilor,
drepturilor şi sentimentelor proprii în faţa
celorlalţi, ca personalităţi democratice, şi
pot contribui la reducerea efectelor anxie
Alberti, Robert E. şi Emmons, Mi
chael L, (2008),
Yous Perfect Right: As
sertiveness and Equality in Your Life and
, (Ninth Edition), Impact
Argyle, Michael, (1983),
The Psy
chology of Interpersonal Behavior
, ed. a
IV a, London, Penguin.
Caluschi, Mariana, (2001),
Pro
bleme de psihologie socială
, Editura Can
Caluschi Mariana, (2011), O pro
vocare pentru psihologii practicieni: dez
voltarea personală în viitorul extrem.
Integrarea psihologiei şi medicinii în
sistemul învăţământului în secolul XXI
Direcţia Generală Educaţie, Tineret şi
Chelcea, Septimiu şi Chelcea,
Adina, (1983),
Eu, tu, noi. Viaţa psihică
– ipoteze, certitudini.
Editura Albatros,
Chelcea, Septimiu (coord.), Ivan
Loredana, Jderu, Gabriel şi Moldoveanu,
Andrea. (2006),
Psihosociologie. Teorie
şi aplicaţii
, Editura Economică,
Cornelius Helena, Faire Shosha
na, (1996),
Ştiinţa rezolvării con�ictelor
Editura Ştiinţă şi Tehnică,
Cottreaux Jean, (1990),
Les te
rapies comportamentalles et cognitives,
Cungi, Charly, (1999),
Cum să ne
Haddou, Marie, (2003),
Cum să
spui N
? acasă, la serviciu, prietenilor,
în viaţa de zi cu zi
. Editura Trei,
Holdevici Irina, (1999),
11.
rea pozitivă
, Editura Ştiinţă şi Tehnică,
Holdevici Irina, (2002),
rapia anxietăţii
, Editura Dual Tech,
Malim, Tony,
irch, Ann şi Hay
ward Sheila, [1996] (2000),
comparată. Comportamentul uman şi
animal: o abordare sociobiologică.
(Trad.
rom. Liliana Grigoriu). Editura Tehnică,
Morris, Desmond, [1967] (1991),
Maimuţa goală,
(Trad. rom. Valeriu Ren
Nuţă, Adrian, (2005),
carea. Chipuri, umbre şi măşti
, Editura
Popescu-Neveanu, Paul, (1978),
Dicţionar de psihologie
, Editura Alba
Provan, Keith G., Veazie, Mark
A., Staten, Lisa K şi Teufel-Shone şi
Nicolette I. (2005),
se of Network
Analysis to Strenghen Community Part
. Public Administration Review,
Rose-Krasnor, Linda, (2006),
The Nature of social competence
: A the
oretcal Review, Social Development, 6,
111-135.
Rubin, Kenneth H., (1995),
social problem solving skills of anxious-
withdrawn children
, Development and
Psychopathology, 7, 323-336.
Rujoiu, Octavian F., (2004),
Spre
un model constructiv de gândire în orga
nizaţii: gândirea de echipă. Gândirea de
grup vs Gândirea de echipă
, Sociologie
Simons, Richard C. (ed.), (1985),
nderstanding Human Behavior in Heal
th and Illness.
(3rd edition). Williams &
Wilkins,
Vera, Luis, (1998),
Manuel de
Paris, PuF.
Wilson, Edward O., [1975]
Editura Trei,
Oana GAVRIL JITAR
SFATuRI
PARTICuLARuTăţILE MANIFESTăRII GELOZIEI
ŞI RIVALITăţII FRATERNE
(EXEMPLuL FAMILIILOR Cu TREI COPII)
Termeni-cheie
: concurenţă, familie, gelozie, paterne comportamentale, rivalitate fra
In a family, in happens frequently, that with a newborn has a fraternal rivalry emerges, but
from a other side a kids competition is to obtain �rst the attention or the love of their mother (or
of any other members in a given environment). This rivalry is being expressed through either
positive behavior for example “a higher merit”, or negative behavior like envy, failure and
breakdown (especially in the case of enuresis and encopresis).
The jealous word expresses insuf�ently the fraternal feeling, because they are very com
plex one. The child has unpleasant feelings when he need to �ght for his advantages or when he
is in a rivality situation, when he has reserves to be exclusive one. He could not have exclusive
affection feelings for his brother when he is in a rivality situation with him, and feels ashamed
for that. In reality this feelings are not bad at all, but are a secondary interpreted.
Rivalitatea fraternă
- constă în con
curenţa dintre fraţi pentru a obţine primul
loc în atenţia şi iubirea mamei (a tatălui
sau a altui membru din familie, ca substi
tut parental) şi se exprimă prin conduite de
punere în valoare, �e ele compensatorii, de
superioritate faţă de noul născut sau, dim
potrivă, regresive (C. Gorgos 1998).
Pentru aprecierea unui om este nece
sar să se cunoască împrejurările vieţii sale.
Astfel, poziţia pe care copilul a ocupat-o
în rândurile fraţilor şi surorilor constituie
una din numeroasele împrejurări ale vieţii.
Deci prim-născutul, mezinul sau al doilea
copil reprezintă o poziţionare a copilului,
în spectrul familial, care poartă după sine
Noi toţi venim din copilărie cu anu
mite paterne comportamentale. Este
vorba despre nişte modele de conduită
preluate, învăţate. Locul – poziţionarea
în timp, în spaţiu a copilului – determi
nă alegerea paternului comportamental
sau învăţarea anumitor paterne. Acest
determină relaţiile dintre fraţi,
relaţiile copiilor cu părinţii; în mod speci
al a�lierea, afecţiunea. Totodată relaţiile
respective îl fac pe copil să ia o revanşă,
să compenseze de�citul de atenţie, �ecare
„La copii gelozia este de găsit aproape
întotdeauna, mai ales când se naşte un al
tul mai mic, asupra căruia se îndreaptă mai
mult atenţia părinţilor, aşa încât copilul mai
mare apare ca un rege detronat. Devin ge
loşi îndeosebi acei copii care de la început
s-au bucurat de o afecţiune confortabilă”
cum se vorbeşte în cazul oferit de A. Feud.
Psihologie, 2, 2011
La o anumită vârstă, se exprimă sen
timente diferite în aceeaşi manieră; astfel,
copilul poate să protesteze, să �e iritabil,
plângăcios, agitat, �e pentru că e nenoro
cit sau trist, �e pentru că e invidios, gelos
sau umilit. Reacţiile comportamentale,
afective nu se exprimă întotdeauna direct
(Adler, 1996, p. 213).
Cuvântul „gelos” exprimă insu�ci
ent complexitatea sentimentelor fraterne.
Copilul resimte în acelaşi timp o oarecare
neplăcere când trebuie să cedeze altuia o
parte din avantajele care îi erau rezerva
te până atunci în exclusivitate. Nu se pot
nutri sentimente de dragoste absolut pure
pentru un uzurpator şi se întâmplă să-i
arate frăţiorului cu atât mai multă afecţi
une, cu cât copilul se simte mai ruşinat
de „sentimentele rele” pe care le nutreşte
faţă de el şi de care încearcă să se fereas
n realitate, aceste sentimente nu sunt
rele, ele sunt �reşti şi nu devin rele decât
A. Adler (1996, p. 65) vorbeşte des
pre o gelozie exacerbată, care poate avea
consecinţe tragice (cazul-limită al unei
fetiţe de opt ani care a săvârşit trei omo
„Frecvent se întâmplă ca o nouă
naştere în familie să producă o
, adică o concurenţă între copii
pentru a obţine primul loc în atenţia sau
dragostea mamei (sau a unui alt membru
din anturaj). Această rivalitate se mani
festă prin conduite pozitive de „punere în
valoare” sau prin conduite de gelozie, de
agresivitate, de eşec şi de regrese (în spe
cial enurezis şi encoprezis)” (
După cum susţine Adler (1996, p.
214), o altă formă a acestui tip de rela
ţii, care poate să genereze manifestări de
gelozie, este rivalitatea excesivă dintre
fraţi şi surori. Fata, impulsionată de sen
timentul că este desconsiderată, nu rariori
reuşeşte ca, prin hărnicie şi voinţă, să-şi
depăşească fratele, adesea în complicitate
cu natura care-i vine în ajutor, pentru că
este ştiut că la pubertate fetele se dezvoltă
mult mai rapid decât băieţii, atât din punct
de vedere corporal cât şi spiritual, pentru
ca ulterior această diferenţă să dispară
Se pot trezi manifestări de gelozie în
familiile cu copii de ambele sexe.
oară, societatea noastră poate părea inco
rectă pentru o fată, care se poate revolta
uşor văzând că, aşa cum se obişnuieşte
astăzi, venirea pe lume a unui băiat este
salutată cu o bucurie deosebită, el �ind
tratat cu mai multă grijă şi dragoste şi
având tot felul de alte avantaje, de care
ntre un frate şi o soră poate să existe
tot atât de bine o prietenie afectuoasă, ca
şi o rivalitate sângeroasă, întemeiată pe
erge,1972, p.76).
Frăţiorul pe care-l adori şi frăţiorul pe
care-l deteşti pentru că părinţii se ocupă
prea mult de el, coexistă în acelaşi înveliş
trupesc, care poate cuprinde şi alte tipuri,
mai mult sau mai puţin efemere, de fră
ţiori, potrivit �uctuaţiilor împrejurărilor.
Regăsim aici un fenomen care aminteşte
contradicţia dintre evidenţa senzorială şi
Gelozia se manifestă în forme din
cele mai diferite. O recunoaştem în trăsă
turi ca suspiciunea, înclinaţia de a spiona,
de a se lua la întrecere, precum şi în per
manenta teamă de a nu se vedea desconsi
derat. Care formă va predomina, depinde
de pregătirea de care s-a bene�ciat până
atunci în ceea ce priveşte viaţa socială.
Poate exista o gelozie care se mistuie pe
sine sau una care se revarsă într-o com
portare temerară, energică. La femeia
înclinată să joace tare se poate manifes
ta încercarea de a-şi obţine rivalul sau în
speranţa de a-l încătuşa, de a-i îngrădi li
O metodă preferată de cei geloşi este
aceea de a le �xa reguli de conduită par
tenerilor. urmând o linie psihică proprie,
ei le impun celorlalţi o lege a iubirii, de
exemplu, izolându-i de lume, prescriindu-
le unde şi ce să privească, ce şi cum să
facă, orientându-le întreaga gândire. Ge
lozia poate de asemenea să-şi servească
scopul denigrându-l pe celălalt, făcându-i
Reacţiile pe care le provoacă apariţia
unui frate mai mic sunt de mai multe ti
puri: în funcţie de diferenţa de vârstă, de
asemănarea sau deosebirea dintre sexe,
de contextul familial, de prezenţa celor
lalţi fraţi şi surori, precedenţi, intermedi
ari sau următori (şi numărul lor), situaţia
nu se prezintă în acelaşi fel. Pentru fratele
cel mai mare al treilea frate reprezintă o
E de la sine înţeles că cei din mino
ritate să �e apreciaţi drept cei di�cili, de
către cei din majoritate.
Vae victis!
Dar
uneori există câte un băiat sau câte o feti
ţă, care se a�ă în situaţia unor izolaţi, de
exemplu între „cei mari” şi „cei mici”, şi
caracterul copilului se resimte din aceas
tă cauză. El se „închistează” oarecum; el
este împotriva tuturor, în afara cazului
când a găsit un derivativ într-o activitate
cu totul personală şi care nu pretinde nici
Copiii cred lesne că sunt preferaţi
fraţii şi surorile lor, întrucât miza luptei
o constituie, aproape întotdeauna, sub o
formă făţişă sau ascunsă, dragostea pă
rinţilor. Astfel în lipsa părinţilor relaţiile
dintre ei iau o altă formă, manifestând o
înţelegere exacerbată. Aceasta se întâm
plă tocmai din cauza absenţei părinţilor şi
pentru că, în consecinţă, miza dispăruse
n lucrarea sa
When your child dri
ves you crazy
(1985, p. 78) (
Când copilul
dumneavoastră vă scoate din minţi
), Eda
Leshan vorbeşte despre relaţiile dintre
fraţi, despre dragostea şi invidia dintre
aceştia. Autoarea susţine că relaţiile din
tre fraţi şi surori sunt in�uenţate în mare
„Poziţia ocupată de mamă generează
rivalitatea dintre fraţi care poate � privită
în sens larg sau restrâns” (C. Gorgos, sub.
Mitrofan (1991) susţine că riva
litatea fraternă în sens larg se constituie
iniţial în raport cu mama la naşterea unui
frate sau a unei surori, faţă de care se con
turează reacţia de gelozie, ajungându-se
uneori până la agresiune �zică şi chiar
(cazuri citate în literatura de specialitate)
Rivalitatea fraternă generează ori re
acţii agresive ori reacţii dimisionare, cu
„Locul pe care îl ocupă copilul în
cadrul familiei îşi lasă amprenta în rela
ţiile dintre fraţi” (Leshan, 1990, p. 190).
Astfel, primul copil este perceput de către
ultimul ca �ind „un dumnezeu”, activi
tăţile întreprinse de primul servind drept
exemplu pentru cel mai mic. Primul copil
este cel care are grijă de fratele mai mic,
ceea ce generează invidia şi repulsia faţă
Leshan (1990) susţine că relaţiile
dintre fraţi sunt dominate şi in�uenţate de
ăiatul îşi urăşte sora, deoarece tata
manifestă un comportament agresiv faţă
de mama copilului. Autoarea descrie un
exemplu în care surorile se a�au în relaţii
Pentru a-l ajuta să îşi ocupe un anu
mit loc în familie şi pentru a împiedica
legăturile prea distante între cei mari şi
mezin, trebuie uneori să vă impuneţi să îl
scoateţi de sub tutela dumneavoastră cât
Numai în cazul în care diferenţa din
tre mezin şi fraţii mai mari este mare,
se vor naşte reacţii de invidie din partea
ultimilor, pentru afecţiunea deosebită pe
care o purtaţi celui mic.
Mezinul va suferi
sigur din cauza acestei invidii şi o va găsi
n cel mai rău caz, poate lua
chiar decizia de a se desparţi de familie
pentru a nu mai � ţinta invidiilor.
Toată lumea este de acord că naşterea
primului copil produce o mare schimbare
în viaţa părinţilor lui, iar venirea pe lume a
celui de-al doilea copil duce la schimbări
importante în viaţa în viaţa membrilor
familiei. uneori, acestor schimbări nu
se acordă atenţia cuvenită. “Aşa cum am
procedat cu primul, vom proceda şi cu al
doilea”, spun parinţii ignorând un fapt
esenţial – al doilea copil este diferit de
Relaţiile fraterne au un rol important
în procesul devenirii personalităţii, con
tribuind la formarea unor structuri atitudi
nal-relaţionale necesare pentru adaptarea
şi integrarea în relaţiile extrafamiliale.
Noi ne propunem cercetarea minuţioasă a
Adler, A., (1996), Cunoaşterea
erge, A., (1972),
Copilul di�cil,
Editura Didactică şi Pedagogică
arus – Michel, J., Luc Ridel,
Crize: Abordare psihosocială cli
Ciofu, C., (1998),
Interacţiunea
Dimitriu, C., (1973),
familială şi deformările ei
Editura Hu-
Editura Hu
Mitrofan, I., Mitrofan, N.,
Familia de la A … la Z
, Editura
Golu, P., Zlate, M., Verza, E.
Psihologia copilului, Editura Di
, R. A.,
Mitrofan, I., (2003),
Cursa cu
obstacole a dezvoltării umane
, Editura
Mitrofan, I., Ciupercă, C.,
Psihologia relaţiilor dintre sexe.
Leshan , E., (1990),
Когда ваш
ребенок сводит вас с ума
Москва.
„Toate necazurile oamenilor vin
tăcuţi într-o cameră goală”.
MPACTuL
VALORI
ETATE
Cuvinte - cheie:
consiliere spirituală, sistem de valori, tip de personalitate, religiozi
This article highlights the fact that the value system of elderly people is a stable element,
built throughout their lifetime, which is guiding their personality. The personality type and the
corresponding value imply crucial moments which need to be taken into account in organiz
ing the spiritual counseling. The results of research conducted on elderly people revealed that
for them spiritual life is a reality to which they relate. Thus the personality type which has as
basic value the religious value is the predominant type and this is what determines the speci�c
approach towards them such as spiritual counseling. The research revealed that this is an ef
n plin proces de globalizare ne între
băm ades care este locul personalităţii ca
subiect uman în societate. De asemenea,
care este impactul acestui proces în plan
de metamorfoză a rolurilor şi statusurilor
sociale. un segment destul de vulnerabil
care resimte cel mai acut schimbările ra
dicale din societatea modernă rămâne a
� persoanele în etate. Rolul consilierului
la această etapă de vârstă este la fel de
important ca şi la celelalte perioade eta
tive din viaţa individului.
n literatura de
specialitate întâlnim puţine lucrări care se
adresează anume particularităţilor vârstei
a treia, preponderent �ind pus accentul in
cercetare pe fazele timpurii de dezvoltare
Acest articol îşi propune drept scop
să analizeze impactul consilierii spiritu
ale creştin-ortodoxe asupra personalităţii
umane, totodată şi relevarea unor carac
teristici semni�cative cu privire la sensul,
conţinutul şi autenticitatea acestui tip de
ntâi de toate ne-am propus să anali
zăm sumar conceptul de consiliere spiri
tuală şi importanţa acestei activităţi psi
hologice în construirea sau reconstruirea
sistemului de valori spirituale. Termenul
are o varietate de sensuri
în limba română. Conform accepţiunilor
recunoscute şi de�nite de către
narul Explicativ”
, prin spiritual putem
Psihologie, 2, 2011
spiritului, privitor la spirit, ideal,
religiei sau bisericii, bisericesc, re
Altă delimitare conceptuală ne pre
zintă spiritualitatea drept o
“ ştiinţă care,
plecând de la adevărurile revelate, dă re
gulile de urmat pentru a atinge desăvâr
şirea.”
„Dicţionarului de teolo
gie ortodoxă”
, “spiritualitatea reprezintă
simţirea sau expedierea conştientă a haru
lui lui Dumnezeu, care se manifestă într-
un mod de cunoaştere, şi de viaţă, în care
spiritul îşi recapătă - sau este reconsiderat
în - libertatea şi nobleţea sa. Consilierea
spirituală este un aspect al psihologiei
transpersonale. Pentru prima dată acest
termen a fost utilizat în Europa de K. Jung,
ulterior el a fost drept baza cercetărilor în
psihologia umanistă. Engler (1984) men
ţiona că psihologia transpersonală presu
pune posibilitatea de lărgire a orizonturi
lor psihologiei ca ştiinţă asupra dimensiu
nii spirituale a existenţei umane. Conform
aceleiaşi surse, psihologia transpersonală
pune accent pe studiul stărilor şi al pro
ceselor psihice în care personalitatea ana
lizează legăturile profunde din interiorul
propriei �inţe în raport cu universul şi cu
Dumnezeu. Engler în articolul său pri
vind rolul meditaţiei în cadrul psihotera
piei a pus accent pe manifestarea sinelui
la personalitate prin intermediul psihote
rapiei bazate pe două perspective: budistă
şi psihologică. El consideră că prin aceste
două abordări noi putem scoate în eviden
ţă diversele momente de turnură din viaţa
individului ce au declanşat o anumită pa
tologie. Autorul a subliniat rolul ce-l au
meditaţiile asupra delimitării sinelui de
zona proximă acestuia [2, p. 25]. un alt
studiu realizat de psihologii români Ion
Mânzat şi Maria Tănase-Mânzat (2006)
pune accentul pe rolul rugăciunii în ca
drul consilierii spirituale. Ei au de�nit
consilierea spirituală prin comunicarea
cu ajutorul gândului şi al minţii sau prin
intermediul tăcerii, ceea ce presupune şi
rugăciunea [6, p 48]. Prin rugăciune înţe
legem orice activitate prin care ne oferim
lui Dumnezeu cu gândurile, cu faptele şi
cu întreaga noastră �inţă [5, p. 37]. Lovi
nescu ne propune asocierea rugăciunii cu
o „coadă de cometă a cuvântului”, ceea ce
se adresează preponderent la practicarea
ei, precum şi la efectul terapeutic asupra
n cadrul cercetării realizate am
pornit de la
potrivit căreia per
soanele care bene�ciază de consiliere
spirituală dezvoltă un sistem atitudinal-
valoric speci�c.
Pornind de la premisa că persoanele
a�ate într-un proces de consiliere spiritu
ală îşi modi�că sistemul atitudinal-valoric
în sensul prevalenţei valorilor spirituale,
am aplicat
“Testul valorilor personale”
Valorile personale
n timpul procesului de consiliere
spirituală persoanele îşi modi�că sistemul
atitudinal-valoric în sensul prevalenţei
valorilor spirituale, valori care sunt con
(din perspectiva religiei
creştin-ortodoxe) şi al căror efect poate
� descris sub forma de
„comunicare di
rectă şi nemijlocită cu Instanţa Supremă,
cu Divinitatea”.
Acest efect este resimţit
de �ecare subiect în toate aspectele vieţii
sale cotidiene (în familie, cercul de prie
teni, la locul de muncă, relaţiile sentimen
tale, etc), chiar şi atunci când acesta nu
se a�ă în timpul �zic al consilierii spiri
tuale în sine sau în
iserică, la rugăciune,
la S�ntele Slujbe. Persoana îşi găseşte un
sprijin, o motivaţie, simte că există Cine
va care îl iubeşte sincer şi necondiţionat şi
împreună cu care poate depăşi problemele
cotidiene cu care se confruntă. Persoana
creştină simte, în măsura în care înţelege
şi acceptă consilierea spirituală, că există
Cineva care îl
cu adevărat
şi înţelege
cererile, nemulţumirile, suferinţele etc. şi
care, mai mult, nu se va supăra, nu îl va
certa şi nici nu îl va iubi mai puţin dacă
greşeşte. Descoperă aşadar Iubirea lui
Dumnezeu pentru om, care este nelimita
tă. Această dragoste începe sǎ o trăiascǎ
în �inţa lui sau să o interiorizeze, �ind
că prin consilierea spirituală, Harul lui
Dumnezeu pogoară peste inima omului,
după cum însuşi Hristos a dăruit omului
viaţă veşnică, iar prin aceasta eternita
tea. Preoţii dispun de puterea de a mijloci
relaţia cu Dumnezeu, ca unul ce este un
îndrumător iscusit şi înţelept şi de a aju
ta su�etul sǎ se vindece de orice boală şi
neputinţă sau complex, de a se înfrumuse
ţa. Acel Har primit în Sfânta Spovedanie,
în consilierea su�etului, rămâne în �inţa
omului, îl curăţeşte de orice păcat, căci
trăirea intensă a păcatului se a�ă la baza
nainte de toate, vom face o scurtă
prezentare a celor şase tipuri corespun
zătoare de personalitate privind cele şase
tipuri de valori dominante: tipul teoretic,
Tipul teoretic
. O persoană ce co
respunde acestui tip este, în primul rând,
preocupată de descoperirea adevărului.
Acest tip de personalitate îşi asumă o ati
în atingerea obiecti
vului propus, �ind orientată preponderent
să observe şi să raţioneze în baza obser
vaţiilor realizate.
n cadrul acestui proces,
„teoretică”
va căuta par
ticularităţile fundamentale şi deosebirile,
respingând aspectele legate de frumuseţe
şi utilitate, această caracteristică o vom
Tipul estetic.
Pentru tipul estetic cele
mai înalte valori sunt bazate pe frumuseţe
şi armonie. Judecând �ecare experienţă
din perspectiva armoniei, graţiei şi sime
triei, tipul estetic percepe viaţa ca o înlăn
ţuire de evenimente, însoţite de senzaţii şi
impresii care sunt trăite de dragul şi din
pura plăcere de a � trăite şi experimenta
te. un astfel de individ are nevoie nu doar
să �e un artist creativ, ci sǎ �e
în sensul în care cel mai mare interes pe
care-l manifestă ţine de
şi
prezent în �ecare episod al
Tipul economic.
Pentru individul
cea mai înaltă valoare rezidă
în ceea ce este util. Acest tip de persoană
este înainte de toate o persoană practică,
conformându-se îndeaproape stereotipu
lui omului de afaceri american de succes.
este preocupată în
Tipul social.
Cea mai înaltă valoare
a tipului social este iubirea manifestată
pentru ceilalţi oameni. Este evident că o
astfel de persoană percepe atitudinile ti
pului teoretic, economic şi estetic ca �ind
lipsite de esenţă şi arti�ciale. El analizea
ză existenţa prin perspectiva dragostei pe
care o consideră drept unica formă per
fectă în cadrul relaţiilor umane.
n forma
ei cea mai pură, dragostea transpune ati
tudinea socială în afara egoismului, �ind
Tipul politic.
Interesul dominant al
tipului politic este puterea.
ntrucât com
petiţia şi lupta sunt inerente în viaţă, mulţi
�loso� au susţinut ideea precum că pute
rea este o motivaţie umană universală şi
fundamentală. unele dintre primele scri
eri ce re�ectă acest punct de vedere apar
ţin psihologului Alfred Adler. Activităţile
vocaţionale ale acestui tip de persoană nu
ţin neapărat de domeniul politic, întrucât
liderii din orice domeniu pun, în general,
Tipul religios.
Pentru persoanele re
ligioase cea mai mare valoare este unita
tea. Prin intermediul aspectului mistic, ele
caută să experimenteze şi să interpreteze
lumea drept un întreg complex. Individul
religios este acea persoană care se orien
tează în mod permanent spre crearea celei
mai înalte şi absolut satisfăcătoare experi
enţe transpersonale.
n acelaşi timp, însă,
există modalităţi diferite de a trăi acest
nivel de experienţă. De exemplu, anumite
persoane religioase sunt
„imanent misti
, persoane care găsesc sensul religios
în a�rmarea şi participarea activă în viaţă,
în timp ce altele sunt
„transcedental mis
, ce depun un efort permanent spre
unirea cu o realitate mai înaltă prin retra
gerea din viaţă, ca de exemplu, călugării.
nsă, în ciuda tipului particular de expri
mare, persoana religioasă caută, în esenţă,
unitatea şi un înţeles superior în dialog cu
n cadrul etapei experimentale
am aplicat
Testul valorilor personale
(Allport&Vernon)
pe subiecţii lotului ex
perimental [1]. Lotul experimental a fost
constituit din persoane în etate, care be
ne�ciază de consiliere spirituală, printre
aceşti subiecţi au prevalat cei ce apar
ţin de tipul estetic, teoretic şi religios în
comparaţie cu tipul social, politic şi eco
nomic. Acest aspect poate � explicat prin
natura mai personală a tipurilor teoretic/
estetic/religios, comparativ cu natura so
cială a celorlalte trei tipuri care obţin va
lori medii mai mici. Ceea ce este caracte
ristic pentru populaţia republicii rămâne
a � implicarea redusă în viaţa economică
(exceptând cazurile de economie de sub
zistenţă) şi cea social-politică, o lipsă de
disponibilitate de a se implica în societa
tea civilă datorate sărăciei şi neîncrederii
generalizate, atât în oameni, cât şi în insti
De asemenea, cele trei tipuri domi
nante pentru persoanele care bene�ciază
de consiliere spirituală se caracterizează
prin dominanţa aspectului abstract, men
tal, spre deosebire de celelalte trei tipuri,
care se caracterizează mai degrabă prin
aspectele concrete, aplicative, legate de
realitatea socială în care trăim.
n acelaşi
timp, din analiza realizată privind rapor
turilor dintre tipurile economic, social şi
politic am dedus că cea mai mare domi
Acest rezultat statistic vine să �e în
tărit de concepţia împărtăşită din viaţa de
zi cu zi şi modalitatea prin care
şi enoriaşii (credincioşii) ei se implică în
viaţa socială, de asemenea că manifesta
rea religiei implică, pe de o parte, intere
sul pentru viaţa
„de dincolo”
, dar, în ace
laşi timp şi interesul pentru viaţa de zi cu
zi, pentru viaţa comunităţii şi a celorlalţi
oameni, în general. De asemenea am de
terminat prin analiza rezultatelor că în ca
drul grupului de persoane care bene�cia
ză de consiliere spirituală, tipurile religios
şi economic sunt polarizate în dependenţă
de natura ataşamentului manifestat. Drept
rezultat al cercetării putem susţine că în
timp ce tipul religios se situează la polul
ce presupune un ataşament puternic, tipul
economic, dimpotrivă, la polul caracteri
zat printr-un ataşament slab.
Ataşamentul slab îl putem asocia cu
nonataşamentul, ceea ce presupune din
perspectiva moralei creştine un nonata
şament faţă de bunurile acestei lumi şi
orientarea personalităţii către
spirituale. Aceste bunuri spirituale sunt
predicate în cadrul religiei creştin-ortodo
xe şi se regăsesc la nivel de personalitate
prin con�gurarea tipului religios şi prin
modi�carea sistemului de valori sau ge
Cu referire la tipul social, rezulta
tele obţinute privind ataşamentul faţă de
bunurile sociale îl putem considera ca
drept moderat la cei mai mulţi dintre su
biecţii intervievaţi. Astfel, puţini au fost
acei subiecţi din lotul experimental care
nu se identi�că deloc sau se identi�că
prea puternic cu acest tip de personalitate.
Ataşamentul moderat al persoanelor care
bene�ciază de consiliere spirituală faţă de
valorile sociale poate � explicat prin du
bla orientare a acestor persoane către via
ţa socială şi viaţa spirituală, manifestând
interes faţă de viaţa spirituală şi rămânând
n ciuda faptului că majoritatea per
soanelor testate obţin un scor mediu pe
toate cele şase tipuri de personalitate de
scrise anterior, �ecare individ obţine un
scor mai mare, pe una sau două dintre
dimensiuni privind aceste tipuri. Precum
am menţionat anterior tipul de persona
litate dominant şi care a obţinut cel mai
mare scor în urma aplicării
Testului va
lorilor personale,
este tipul religios. Ti
pul religios domină în aproape jumătate
dintre cazuri, �ind urmat de tipul teoretic,
cel economic, estetic şi social, cel politic
a fost dominant doar la o singură persoa
n baza rezultatelor obţinute putem
susţine că religia ocupă un loc privilegi
at în modelarea atitudinilor şi în ghida
rea comportamentului uman. Compor
tamentul persoanelor ce au fost atribuite
ca aparţinând tipului religios îşi expun
propriile gânduri şi acţiuni prin raporta
re la spiritualitate, decât prin raportare la
raţiune ştiinţi�că sau economică. Faţă de
acest tip de personalitate, subiecţii ce au
fost determinaţi ca având drept tip domi
nant tipul estetic sunt în minoritate. Tipul
politic, printre subiecţii investigaţi, este
un procent minor şi poate � considerat
drept o categorie periferică în cercetarea
Analiza datelor obţinute ne-a relevat
în acelaşi timp prezenţa mai multor va
lori dominante speci�ce persoanelor din
grupul experimental. Astfel, am constatat
că primele două tipuri de valori care sunt
dominante la persoanele din grupul expe
rimental pot � prezentate în următoarea
formulă: estetic + religios şi social + re
Aceste două tipuri, reprezentate în
ponderi relativ egale în rândul subiecţilor
studiaţi, reprezintă totodată şi cele două
faţete ale religiozităţii:
şi
Prima faţetă a religiozităţii presupune
o participare redusă la viaţa socială, retra
gere, introspecţie şi rugăciune, în timp ce
a doua faţetă favorizează implicarea soci
Cel de-al treilea binom valoric în or
dinea predominanţei este cel economic-
teoretic care s-a întâlnit la aproximativ
12% dintre subiecţii cercetaţi. Acest tip
de personalitate are drept particularitate
calculul, o gândire seculară şi care favo
rizează tipul de acţiune socială raţional-
logică (Weber), aceste personalităţi pun
mai presus de orice valoarea e�cienţei.
Tipul economic-teoretic prin opoziţie cu
cel social-teoretic întâlnit la 10% dintre
persoanele investigate, aderă la valorile
individualiste speci�ce tipului economic-
teoretic care este prezent în orientarea li
berală. La baza orientării liberale întâlnim
prezenţa valorilor umaniste, de solidarita
te şi întrajutorare, caracteristice ideologi
ilor de stânga de pe axa politică. Astfel,
chiar şi în cazul tipurilor de personalitate
la care valorile politice nu ocupă un loc
important, criteriile ce separă cele două
extreme de pe axa politică: stânga-dreap
ta fac distincţia în modalitatea prin care
este pusă în valoare partea economică în
Rezultatele obţinute scot în evidenţă
câteva categorii aparent surprinzătoare
care au fost determinate la mai mult de
5% dintre subiecţii investigaţi: binomul
religios-teoretic (~8% din eşantion) pre
ferat de persoane care au reuşit să armo
nizeze în sistemul lor valoric ştiinţa cu
religia, precum şi tipul economic-religios
ce constituie o valoare de bază în cazurile
persoanelor credincioase în etate care sunt
Drept concluzie putem menţiona fap
tul că aplicarea consilierii spirituale în ca
zurile persoanelor vârstei a treia deschide
noi orizonturi de abordare practică a cri
zei caracteristice perioadei etative pro
priu-zise. Rezultatele cercetării au con
�rmat ipoteza conform căreia organizarea
consilierii spirituale are un impact pozitiv
în planul organizării sistemului de valori
Allport, G., (1981),
Structura şi
dezvoltarea personalitătii,
EDP,
Engler, Jack, (1984),
aims in psychoterapy and mediation: de
velopmental stages in the representation
of self,
in Journal of Transpersonal Psy
chology, Vol. 16 (1), 25-61.
Coteanu, Ion, Mareş Lucreţia,
Dicţionar Explicativ.
univers en
Gainet, Jean Claude, (1853),
tionnaire d`Ascetisme.
Iloaie, Ştefan,
Misiunea Bisericii
în contextul secularizării.
n rev. “Renaş
terea”, Anul XVII, serie nouă, noiembrie
2006, 11 (199), p. 2
Mânzat, Ion, Tanase-Mânzat,
Mariana, (2006),
Psihologia tăceri –li
turghiile silenţioase ale sinelui,
uNIVERSITAR
Termeni - cheie
: imaginea profesorului instituţiei de învăţământ superior medical,
imaginea personalităţii, optimizarea imaginii, cadru didactic universitar (CDu), imagi
nea pozitivă, imaginea negativă, personalitatea reală a profesorului, personalitatea ideală
a profesorului, trăsătura personalităţii, factor al personalităţii.
Medical professor must be appeared himself through his personality and professional
skills, and this factor will appropriate him to „so called” „ideal of personality”, according
to necessities and expectations of the modern society, collegues and their students, and these
needs and expectations we may �nd in the sphere of european educational society.
With the help of formative experiment we avoid the disaccordance between the personal
characteristics and the medical University teacher’s motivation of development i.e. there were
put away internal con�icts and the adequate motivation for improvement it was established.
With the help of psyhopedagogic program which was elaborated, in the process of train
ing, there were registered considerable improvements in the medical university teacher’s im
age, its quality and structure.
Profesorii de la medicină au educat
şi continuă să formeze mii de studenţi.
unii dintre ei au învăţat şi au reuşit, alţii
au eşuat şi nu au reuşit să se regăsească în
aria vastă a cunoştinţelor medicale. Exis
tă însă o categorie aparte de studenţi care
se remarcă în mod deosebit, dar posedă o
educaţie bună şi multă pasiune şi dorin
ţă de a obţine succese mai mari în acti
vitatea aleasă. Toate acestea se datorează
faptului că profesorul de la medicină este
o personalitate dezvoltată armonios, care
transmite dragostea faţă de profesia sa,
prin pasiunea, prin atitudinea şi exemplul
propriu faţă de ceea ce este cu adevărat
Imaginea profesorului într-o măsură
semni�cativă in�uenţează studentul şi
această in�uenţă în general are un carac
ter nonformal.
n cazul utilizării e�ciente
a imaginii profesorului este posibilă creş
terea calităţii procesului de învăţământ
[10]. Anume din aceste considerente
este deosebit de actuală problema studi
erii particularităţilor percepţiei imaginii
cadrului didactic universitar (CDu) de
către studenţi. Pentru rezolvarea acestei
probleme complexe este necesar de stu
diat caracteristicile calitative ale imaginii
Profesorul de la medicină trebuie să
se impună prin personalitatea şi măiestria
profesională a sa, care necesită să se apro
pie de ceea ce este numit astăzi „ideal al
personalităţii”, ce corespunde unor exigen
ţe şi expectanţe din partea societăţii mo
derne, colegilor şi discipolilor săi, ceea ce
regăsim în cerinţele şi principiile înaintate
n cercetare
a fost antrenat un eşan
Psihologie, 2, 2011
tion de
946 persoane
format din două
loturi experimentale:
Lotul experimental
(LE) I -
476 studenţi (anii II, III şi VI de
studiu cu vârsta cuprinsă între 17-30 ani)
Lotul experimental (LE) II
- 470
(lectori cercetători, magistraţi şi lectori
cu diverse grade didactice) ai uSMF „N.
Testemiţanu” din Chişinău, Facultatea de
Medicină Generală. Eşantionul a fost for
mat în mod aleator.
Pentru o analiză mai e�cientă a imagi
nii profesorului
instituţiei de învăţământ
superior medical (
este necesar să
utoaprecierea profesorului.
percepe ca reuşită acea imagine a profe
sorului care provoacă anumite sentimente
profesorului – conştientizarea persona
lităţii sale, a valorii sau chiar a măreţiei
precierea externă.
Aprecierile şi
percepţiile sociale, care pot � nu numai
Realizarea scopurilor propuse.
Realizarea practică a scopurilor plani�
cate, susţinută de încrederea că ele pot �
împlinite cu ajutorul „imaginii”.
cont de aceste criterii, va � mai reuşită
imaginea care este caracterizată de mai
multă plasticitate
deci ea poate � schim
bată şi transformată de profesor, în cazul
apariţiei anumitor bariere sau în funcţie de
cerinţele sociale şi personale. Profesorul,
care îşi creează imaginea sa proprie, devi
ne subiectul unui nou domeniu al imidje
Imageologia pedagogică
este un do
meniu ştiinţi�c sistemic şi direcţionat,
care studiază legităţile formării, funcţio
nării şi gestionării imaginii profesionale a
n limitele ei imaginea pro
fesorului este cercetată ca produs al activi
tăţii deosebite de creare sau reorganizare a
imaginii, ca rezultat de depunere a efortu
Imaginea profesorului
este stereoti
pul expresiv al percepţiei imaginii profe
sorului în reprezentarea grupului de dis
cipoli, colegi, cercului social şi a întregii
Proiectarea imaginii profesorului este
activitatea de creare sau schimbare a ima
ginii, ea nu poate � cercetată numai din
punctul de vedere al vieţii psihice a indi
vidului, dar nici exclusiv ca manifestare
a factorilor externi, ci trebuie să �e stu
diată şi de pe poziţia in�uenţei grupului.
Imaginea acţionează în condiţii nu prea
favorabile pentru extinderea ei, de aceea
ea trebuie construită astfel, încât să poată
corespunde reacţiei unitare a auditoriului
ţinând cont de cele menţionate mai
sus, putem de�ni termenul
profesorului
” în aspect social-psihologic
este portretul profesorului, care se for
mează în procesul interacţiunii lui cu su
n acest context este important să
analizăm şi calităţile psihologo-pedago
gice de bază ale imaginii pedagogului [2,
Vizualitatea
– frumuseţea, farme
cul exterior, puterea de atracţie exterioară.
– expresivitatea vor
birii, priceperea de a poseda vocabularul
– priceperea
– abilitatea de a simţi şi
a înţelege trăirile oamenilor.
Stabilitatea la stres
– priceperea
n continuitatea ideilor expuse, vom
menţiona astfel că imaginea pedagogului
este o formaţiune sistemică integră, ce-şi
are structura sa, care include în sine urmă
(cunoştinţe, priceperi, abi
lităţi, mecanisme, valori, autoaprecierea,
(habitară, verbală, cineti
Procesuală
(stilul managerial şi de
Ca un sistem integru imaginea peda
gogului se caracterizează prin legăturile
stabile ce există între elementele şi com
ponentele generale, şi care consolidează
imaginii personalităţii profesorului [2, p. 160].
Activitatea de construire a imaginii
Stabilirea cerinţelor auditoriu
Pentru realizarea sarcinilor propuse
este nevoie de susţinerea din partea audi
Stabilirea laturilor puternice şi sla
be ale participanţilor la procesul didac
Ca obiect poate � orice participant al
Conturarea imaginii profesorului
în corespundere cu cerinţele auditoriului.
Acesta este un aspect foarte important al
Psihologii practicieni reco
mandă profesorilor să lucreze nu numai
asupra părţilor slabe, ci şi să-şi valori�ce
În acest context este important s
analiz
i calit
ile psihologo-pedagogice de
ale imaginii pedagogului
[2, p. 35] care sunt:
1.
Vizualitatea
– frumuse
ea, farmecul exterior, puterea de atrac
ie exterioar
.
2.
– expresivitatea vorbirii, pricep
erea de a poseda vocabularul s
u la
perfec
3.
Comunicabilitatea
– priceperea de a stabili u
or contactul cu oamenii.
4.
Empatia
– abilitatea de a sim
i
i a în
elege tr
irile oamenilor.
5.
Stabilitatea la stres
– priceperea de a-
i controla emo
iile proprii.
În continuitatea id
eilor expuse, vom men
iona astfel c
imaginea pedagogului este o forma
sistemic
integr
, ce-
i are structura sa, care include în sine urm
toarele componente interdependente:
(cuno
tin
e, priceperi, abilit
ăţ
i, mecanisme, valori, autoaprecierea, concep
ia Eu-
lui);
(habitar
, verbal
, de mediu, de materializare);
Procesual
(stilul managerial
i de comunicare) [4, p. 10].
Ca un sistem integru imaginea pedagogului se caracterizeaz
prin leg
turile stabile ce exist
între elementele
i componentele generale,
Func
ia constructiv
Func
ia
Func
ia adaptiv
Func
ia
Func
ia creativ
Func
ia de
prezentare
Func
ia
ensatorie
Func
ia
selectiv
Func
ia
disciplinar
Func
ia
ional
Func
ia
motiva
ional
Func
ia afectiv
Func
ia cognitiv
Func
ia informativ
Optimizarea imaginii cadrului didactic universitar din medicină
sau intensi�ce părţile pozitive pe care le
posedă. Anume astfel de strategie este re
Transferarea caracteristicilor so
licitate ale obiectului în formă verbală,
vizuală şi de eveniment.
Mesajul transmis
în aşa mod este mai veridic apreciat de
ţinând cont de criteriile menţionate
mai sus, la etapa de bază în construirea
imaginii trebuie să se ţină cont de parti
cularităţile determinante ale conştiinţei
sociale, ce nu se schimbă brusc şi este
condusă de un anumit tip de imagine. Din
această cauză, varianta iniţială a imaginii
In�uenţa reciprocă în cadrul învăţă
mântului determină importanţa relaţiilor
interpersonale între CDu şi studenţi. Vom
menţiona că reuşita relaţiilor interpersona
le depinde de personalitatea profesorului,
de imaginea lui individuală. Conform pă
rerii CDu şi studenţilor trebuie să ajungem
la nivelul respectului reciproc, încrederii,
interrelaţiilor profesionale şi de parteneri
at. Nu trebuie să existe relaţii formale în
Imaginea profesională a CD
– este
imaginea rolului profesional, care se con
struieşte însăşi de profesor şi se comple
tează cu imaginea individuală în procesul
interdependenţei cu studenţii, colegii, ad
ministraţia şi societatea. Imaginea profesi
onală este controlată personal de profesor,
precum şi de opinia publică în corespun
dere cu cerinţele profesiei.
Imaginea indi
include caracteristicile individuale
ale personalităţii, datele �zice, mecanisme
le psihologice, autoaprecierea, exteriorul.
Faţă de conţinutul imaginii individuale a
CDu se înaintează cerinţe social-comuni
cative stabile, caracteristice conştiinţei de
grup, ca faţă de partenerul de comunicare
Trăsăturile necesare pentru formarea
imaginii pozitive a personalităţii au fost
menţionate de profesorul В. н. Маркин.
Acestea sunt: cultura spirituală, consis
tenţa emoţională, intelectul, educaţia es
tetică, comunicativitatea, priceperea de
a-şi controla emoţiile, bunele maniere şi
Preocupările în elaborarea unui mo
del al cadrului didactic, ce tinde să �e un
model cultural, reprezintă un punct de
plecare în vederea regăsirii modelului au
tentic al cadrului didactic.
ntr-o cercetare
dedicată imaginii profesorului în viziunea
studenţilor au fost descrise o serie de cali
tăţi importante pe care trebuie să le pose
de un profesor: empatie, comunicativitate,
competenţă, tact pedagogic, inteligenţă,
creativitate, obiectivitate, moralitate [2,
Practica arată că specialistul de va
loare reală care funcţionează în I
S trebu
ie să aibă atât un nivel înalt de pregătire
profesională, cât şi
trăsături profesional-
valorice ale personalităţii
. Trăsăturile
personalităţii sunt necesare pentru inter
acţiunea şi comunicarea la serviciu, atât
cu studenţii, cât şi cu colegii, care îndepli
nesc diferite obligaţiuni funcţionale [11].
E. F. Iwanicki consideră că în evaluarea
abilităţile pedagogice
”, adică
„orice aptitudine, cunoştinţe sau poziţie”
a valorii profesionale care poate � releva
tă, dacă este „însuşită într-o practică pe
competenţa profesională
”, adică
„totalitatea cunoştinţelor şi aptitudinilor
performanţa profesorului
” adică
„ceea ce face un profesor în profesiunea
e�cienţa profesorului
”, adică
„efectul pe care îl are performanţa profe
Desigur, opiniei prezentate i se adau
gă şi altele care vor genera la rândul lor
alte competenţe şi alte abilităţi. Alcătuirea
inventar al trăsăturilor unui profesor
cu reuşită
este foarte utilă, dar extrem de
di�cilă. Aceste trăsături in�uenţează ran
damentul activităţii CDu având valoare
şi în completarea acţiunii altor factori de
care depinde, în cele din urmă, nivelul de
Pentru a determina conţinutul imagi
nii CDu după realizarea trainingului am
utilizat chestionarul „Trăsăturile de per
Am comparat datele obţinute prin
testare la subiecţii din grupul experimen
tal şi cel de control. Deşi media autoapre
cierilor CDu şi a nivelului aspiraţiilor din
grupul experimental
corespunde nivelului
înalt (M 63,7; M 81‚1), iar diferenţa
dintre acestea este de
denotând
tivaţie spre dezvoltare
, datele sunt destul
de dispersate şi indică, în cazul indivizilor
aparte, anumite probleme de autoaprecie
Aceeaşi situaţie o constatăm şi în ca
eşantionului de control
; autoaprecie
rea – 74‚7; nivelul aspiraţiilor de dezvol
tare – 87‚2; diferenţele –
n grupul
experimental aprecierile şi aspiraţiile de
dezvoltare sunt relativ mai joase decât în
cel de control‚ înregistrându-se şi dife
renţe prea mici sau prea mari între aceste
două nivele‚ care denotă o anumită stare
con�ictuală internă.
n urma experimen
Observăm că şi autoaprecierile şi
corelaţia lor cu aspiraţiile s-au optimizat.
Deşi nivelul mediu al trăsăturilor de per
sonalitate (M 69‚6) şi al motivaţiei spre
dezvoltare (M 82‚3) nu au sporit consi
derabil‚ diferenţele sugerează o motivaţie
Pentru a desemna corelaţia dintre ni
velul trăsăturilor de personalitate şi cel al
motivaţiei de dezvoltare şi a urmări rapor
tul dintre acestea, am utilizat metoda de
studiere a
corelaţiilor Bravais-Pearson.
n tabelul 1 şi 2 oferim coe�cienţii de co
relaţie pentru datele rezultate din testarea
şi retestarea grupului experimental şi a
Tabelul 1.
Coe�cienţii de corelaţie Bravais-Pearson – grupul experimental
Trăsături de
dezvoltare
Trăsături de
dezvoltare
Trăsăt
dezvoltare
dezvoltare
Optimizarea imaginii cadrului didactic universitar din medicină
urmărim cum corelaţiile devin şi mai
mari în cazul datelor rezultate din retes
tarea subiecţilor din grupul experimental.
n cazul corelării datelor rezultate din
cercetările efectuate în grupul de control
raporturile s-au dovedit a � mult mai sla
be‚ iar diferenţele ce pot crea probleme
Tabelul 2.
Coe�cienţii de corelaţie Bravais-Pearson – grupul de control
Trăsături de
dezvoltare
Trăsături de
dezvoltare
Trăsătu
dezvoltare
dezvoltare
Astfel‚ conchidem că prin intermediul
experimentului formativ au fost înlăturate
discrepanţele dintre trăsăturile de perso
nalitate şi motivaţia spre dezvoltare, adică
s-au lichidat con�ictele interne şi s-a stabi
lit o motivaţie adecvată de creştere.
Graţie programului psihopedagogic
elaborat şi implementat în cadrul trainin
gului s-au înregistrat schimbări conside
rabile în calitatea şi structura imaginii
Măsurările statistice au indicat di
ferenţe semni�cative la pragul p 0‚01
între trăsăturile sociale‚ psihice şi cele
�zice. Menţionăm că prin intermediul ex
perimentului formativ s-a realizat sarci
na armonizării particularităţilor imaginii
CDu‚ completării ei cu aspecte noi‚ ori
entării spre dezvoltare multilaterală: ca
lităţi necesare unei imagini pozitive. Am
observat şi sporirea atenţiei CDu inte
graţi în
faţă de latura interioară a
personalităţii: moment care‚ de fapt‚ con
tribuie la instituirea unui echilibru intern
şi prin aceasta la armonizarea relaţiilor cu
ambianţa socială.
Training
ul a in�uenţat
procesul de descoperire a sinelui‚ forma
rea autoconştiinţei morale, autoconşti
entizarea survenind mai e�cient decât în
funcţie de alte in�uenţe �reşti din mediu
n grupul de control aceste diferen
ţe sunt mult mai mici
p 0‚05
‚ nu s-au
depistat diferenţe în atribuirea de calităţi
�zice. Aşadar, putem a�rma că imaginea
CDu supuse experimentului formativ a
Pentru a a�a atitudinea subiecţilor
faţă de activităţile formative am utilizat
Chestionarul de evaluare �nală
n con
tinuare vom prezenta datele obţinute.
La întrebarea în ce măsură respondenţii
consideră util cursul propus pentru sine.
- răspunsurile au demonstrat următoarea
dispersie procentuală: foarte util – 21,4%;
util – 64,3%; puţin util – 14,3%. Cel mai
mult subiecţii au preferat următoarele as
pecte ale trainingului: dezvoltarea aspec
telor de management universitar (7 CDu);
e�cientizarea modalităţilor de comuni
care şi predare în universitate (5 CDu);
colaborarea şi cooperarea pedagogică (4
CDu); motivaţia (3 CDu); dezvoltarea
trăsăturilor profesional-pedagogice (3
CDu); dezvoltarea imaginii pozitive a
CDu (2 CDu); evaluarea imaginii de sine
La întrebarea care dintre temele puse
în discuţie le-ar exclude, răspunsurile au
prezentat următoarea dispersie procentu
ală: nu sunt teme pe care le-aş exclude
(85,7%); curriculumul universitar, deoa
rece deocamdată puţin putem in�uenţa
structura lui (14,3%). Subiecţii au preferat
activităţi în grup (8 CDu); brainstormin
gul (7 CDu); tehnica Mozaic (5 CDu);
crearea situaţiei de probleme (4 CDu);
tehnicile de dezvoltare (formare) a imagi
nii relevante a CDu (4); discuţia ghidată
(3 CDu); discuţia în grup (2 CDu); gân
deşte-perechi-prezintă (2 CDu); contro
versa constructivă (2 CDu); controversa
academică (2 CDu) ş.a. CDu au susţinut
că s-au încadrat în training
foarte activ
(42,9%);
mai puţin activ
Generalizând rezultatele studiului re
alizat de noi, recomandăm CDu să-şi for
meze sau perfecţioneze următoarele trăsă
turi de personalitate, care sunt deosebit de
valoroase pentru conturarea propriei ima
onestitatea, altruismul, deschiderea
pentru colaborare, modestia, cultura,
tactul şi delicateţea, erudiţia, inteligenţa,
autocontrolul, echilibrarea emoţională,
consecvenţa, stabilitatea, exigenţa faţă
de sine şi faţă de alţii, corectitudinea, res
ponsabilitatea, perseverenţa, încrederea
în sine, creativitatea şi organizarea per
Toate aceste trăsături vor ajuta CDu
să devină mai e�cienţi, să-şi dezvolte reu
şita profesională şi să-şi formeze o imagi
n funcţie de perceperea
socială a cadrului didactic se poate con
stitui imaginea ideală şi cea reală.
nea ideală
reprezintă opinia auditoriului
referitor la modelul ideal al profesorului,
cu toate trăsăturile caracteristice acestuia.
Imaginea reală
corespunde cu trăsăturile
Orientaţi de ideile expuse‚ am reali
zat în cadrul cercetării un studiu complex
al imaginii personalităţii CDu din medici
n urma aplicării testelor şi prelucrării
datelor obţinute am stabilit că:
ţa de muncă favorizează imaginea po
zitivă a personalităţii cadrului didactic
Am stabilit o corelaţie puterni
că între vechimea în muncă (de la 10 ani
şi mai mult) cu următoarele trăsături ale
personalităţii CDu:
rezistenţă
(r 1,00);
organizare
(r 1,00);
(r
iniţiativă personală
(r 0,99); imaginea personalităţii profe
sorului ideal este constituită din următoa
rele componente:
intelect şi inteligenţă;
performanţă profesională; autoactuali
zare; responsabilitate şi conştiinciozitate
în muncă; moralitate şi cultură socială;
Cele expuse mai sus au argumen
tat necesitatea elaborării unui
program
complex de optimizare a atitudinii faţă
de imaginea CDU
. Programul prezintă în
sine un training intensiv pentru profesorii
SM, orientat spre dezvoltarea trăsături
lor de personalitate şi priceperilor practice
Trainingul formativ
prezintă un set
de şedinţe intensive pentru CDu, orienta
te spre dezvoltarea trăsăturilor personale
şi priceperilor practice de comunicare şi
colaborare cu studenţii, de asemenea con
ştientizarea rolului imaginii pentru CDu
Optimizarea imaginii cadrului didactic universitar din medicină
de calitate, care pot � dezvoltate în cadrul
portofoliilor alese (in�uenţă reciprocă,
conducerea discuţiilor, prezentări, dezba
n experimentul formativ au fost an
trenaţi 28 subiecţi (CDu) de la uSMF
„Nicolae Testemiţanu”, ce au participat
la experimentul de constatare, formându-
se 1 grup (14 subiecţi) experimental şi 1
n total au fost realizate 8 şedinţe.
Durata unei şedinţe – 4 ore academice.
Şedinţele au fost realizate o dată pe săp
tămână în decurs de două luni. Timpul de
derulare a şedinţelor – între orele 14.00 şi
17.00, în funcţie de orarul Cursurilor de
perfecţionare al profesorilor uSMF
colae Testemiţanu
. Grupul experimental
a fost neomogen, �ind alcătuit din femei
Experimentul formativ s-a bazat
că dezvoltarea şi optimizarea
imaginii personalităţii CDu şi facilitarea
dinamicii acestui proces poate � realiza
tă prin
intervenţii psihologice
în condiţii
special organizate.
Scopul activităţilor formative
a fost
orientat spre aprofundarea cunoştinţelor
în vederea
dezvoltării unei atitudini
pozitive a profesorului privind imaginea
CDu şi utilizarea tehnologiilor moderne
şi clasice în optimizarea imaginii perso
conştientizarea necesităţilor per
sonale şi rolului imaginii personalităţii
formarea imaginii pozitive a per
dezvoltarea abilităţilor practice
de soluţionare constructivă a situaţiilor
formarea priceperilor şi abilită
ţilor de comunicare adecvată, ridicarea
nivelului de competenţă în comunicare.
Ca proces psihosocial de in�uenţă, comu
nicarea presupune înţelegerea, acceptarea
şi transpunerea în situaţia celuilalt la nivel
CDu trebuie să posede o cultură
psihologică înaltă – ceea ce este o parte
indispensabilă a culturii general-umane.
E�cacitatea formării imaginii pozitive în
mare măsură depinde de: priceperea de a
construi relaţiile interpersonale; poseda
rea mijloacelor verbale şi nonverbale ale
comunicării, formelor şi tehnicilor de as
cultare; cunoaşterea speci�cului comuni
cării profesionale; strategiile de stabilire
a contactelor cu studenţii; procedeele de
gestionare a con�ictelor; luarea deciziilor
optime; activizarea muncii pedagogice;
determinarea valorilor şi motivaţiilor;
proiectarea şi determinarea obiectivelor
personale; dezvoltarea autodisciplinei
(autocontrolului); crearea
imaginii perso
La nivel tehnologic abilităţile date au
fost asimilate şi dezvoltate cu ajutorul stra
tegiilor şi metodicilor moderne de instruire
în cadrul modulelor (şedinţelor de training)
programului elaborat şi realizat de noi.
n urma efortului formativ am obţi
s-a schimbat con�guraţia şi ca
litatea imaginii de personalitate a CDu
din I
SM, devenind mai completă şi mul
tilaterală, optimizându-se nivelul autoa
precierii şi al aspiraţiilor de dezvoltare,
adecvate trăsăturilor de personalitate şi
a crescut randamentul profesio
nal al profesorilor ce au participat în ex
s-au modi�cat relaţiile profesori
Astfel‚ experimentul formativ a con
�rmat valoarea imaginii personalităţii
CDu pentru stările interne şi calitatea
raporturilor sociale. Considerăm că pro
gramul de dezvoltare şi de optimizare a
imaginii CDu‚ elaborat şi realizat de noi‚
Pe viitor ne-am propus să studiem şi
să proiectăm
Profesiograma Cadrului
U
în medicină
, ce va
corespunde exigenţelor Spaţiului univer
sitar European şi noilor repere ştiinţi�ce
(2007).
Imaginea per
sonalităţii profesorului instituţiei de învă
ţământ superior medical.
n: Psihologie,
Pedagogie specială, Asistenţă socială. Nr.
2 (7), Facultatea de Psihologie şi Psiho
pedagogie specială, uPS „Ion Creangă”,
(2010).
personalităţii profesorului instituţiei de
învăţământ superior medical
. Teza de
Popper, Karl R.,
Objektive Erk
enntnis, (1979). In: Ders.:
. Hamburg: 278 s.
арданян, М. Р.,
(2007).
педагога как фактор здоровьесбере
жения субъектов образовательного
процесса в основной школе.
авторе
ферат диссертации кандид. пед. наук.
алюжный,
., (
дагогическая имиджеoлогия:
учебное
пособие для студентов вузов. алматы:
Гылым, 200 с.
арпов,
., (
Имидж в
образовании.
В: PR в образовании. №
6, стр. 40-50.
бозов,
., (
Психоло
гия межличностных отношений.
Киев:
Лыбидь, стр. 32-67; 127-136.
сновы педагогики и психологии
высшей школы
. Под ред. а. В. Петров
ского, Москва: Изд.-во Московского
университета, 1986, стр. 255-272.
(2003).
Психология и педагогика:
учебное пособие. Москва: академия.
ертыкова, И. П.,
(2002).
Представления студентов об имидже
преподавателя вуза
. автореф. на со
иск. учен. степени канд. психол. наук.
Москва, 28 с.
Шмелев,
. Г., (
11.
Психо
диагностика личностных черт.
сПб.:
Речь, 480 с.
нг, П.,
(2007).
тивные методики влияния.
Психотех
нологии успеха. Принципы и практика.
Peter Young, Пер. с англ. с. степанова.
Москва: Эксмо, 384 с.
Optimizarea imaginii cadrului didactic universitar din medicină
uTOR
lector univ., uPS „I. Creangă”, Chişinău.
R
lector univ., drd., Facultatea Psihologie şi Asis
Irina,
conf. univ., cercetător ştiinţi�c superior, Centrul de Etnolo
dr., cercetător ştiinţi�c superior, cercetător ştiinţi�c superior,
Iuliana,
conf. univ.,
universitatea de Stat de Medicină şi Farmacie
N
cercetător ştiinţi�c superior, Centrul de Etnologie al Institutului
dr., conf. univ., uPS „I. Creangă”, Chişinău.
Psihologie, 2, 2011

Приложенные файлы

  • pdf 7826516
    Размер файла: 2 MB Загрузок: 0

Добавить комментарий