(ex. masina de tractari, basculanta, sabie si scut), 12 jucarii feminine (ex. papusa Barbie, set de ceai, carucior pentru papusi) si 8 jucarii neutre (ex. leagan, role, carte pentru colorat)


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.
Journal
Psychology and Special Education
"Ion Creangă”
State Pedagogical University
PSYCHOLOGY
SPECIAL PEDAGOGY
SOCIAL WORK
Nr. 4(29)/2012 ISSN 1857-0224


Colegiul de redacţie:


Cuprins:




Igor Racu



Dr. habilitat în psihologie
,

prof.
universitar


Сорочан

Юлия

Лингво
-
исторические

вз
гляды

на

процесс

формиро
-







Redactor ştiinţific





вания речевого высказывания у детей с моторной алалией


P. 1
-

5









I
on Negură







Dr. în psihologie,

conf
.


universitar




Rotaru Maria

Conceptele metodologie/metodică/metodologie





Redactor adjunct




specială: interpreta
re retrospectivă

P.
6

-

16







Petru Jelescu









Dr. habilitat în psihologie,

prof
.

universitar


Савинова
Наталья

Нейропсихологические


и нейробиологические










Jana Racu







основы

логопедического сопровождения детей с тяжелыми

Dr.

habilitat


î
n psihologie, prof.

universitar




нарушениями

речи


P.
17
-

21



Carolina Perjan










Dr. în psihologie,





Trofaila Lidia
Impactul operațiilor de generalizare și abstractizare

ale


conferenţiar universitar




elevilor de vârstă școlară mică la dezvăluirea conținutului noțiunilor




Elena Losîi




la limba română P. 22
-
30


Dr.

în psihologie
,






c
onferențiar universitar






Койчева Татьяна

Научно
-
исследовательская деятельность




Maria Vîrlan

преподавателей в инновационном развитии педагогического


Dr.

în psihologie,


университета

P. 31
-
39




c
onferențiar universitar




Cornelia Bodorin


Vîrlan Maria, Frunze O
lesea

Copilul


vict
ima crizei din fami
-




Dr.

în psihologie,




liile contemporane

P. 40
-
46


c
onferențiar universitar




Mihai Şleahtiţchi

Țocu (Anghel) Rodica

Influența mediului parental asupra

formării


Dr. în psihologie,
d
r. în pedagogie,




și dezvolt
ării stereotipurilor de gen la preșcolari

P. 47
-
57


conferenţiar universitar





Adrian Neculau



Раку Жанна

Современные подходы в психологии к проблеме




Dr. în psihologie,








социализации дошкольников P.
58
-
63


p
rofesor universitar







România





Țocu (Anghel) Rodica


Evaluarea eficienței programului

formativ




Marcela Rodica Luca








de dezvoltare a identității psihosexuale P. 64
-
74


Dr. în psihologie,






p
rofesor universitar






România






Francois Ruegg







Dr. în psihologie
,








p
rofesor universitar




Elveţia




Mariana Caluschi



Dr. în psihologie
,



p
rofesor universitar




România


Sve
tlana Valeavco


Dr. în psihologie


c
onferențiar universitar


Rusia


Adresa noastră
:

MD. 2069, Chişinău, str.

I.

Creangă

1, bl.2, bir. 3, 59
,




Adresa ed
iturii

tel./fax. de contact:74.54.94.; 74.67.94.





Editura UPS „I.Creangă”

e/mail:
[email protected]
;
[email protected]



MD.2069,Chişinău,

veb site:
http://www.upsc.md/




Strada Ion Creangă 1, bloc 3.

© Facultatea de Psihologie şi Psihopedagogie specială


Publicaţie ştiinţif
ică de profi
l
-

Categoria C

ISSN 1857
-
0224


Dragi cititori !



Aveţi în faţă numărul
4
(
2
9
) al revistei „Psihologie. Pedagogie specială. Asistenţa socială”
fondată de Facu
ltatea de Psihologie şi Psihopedagogie specială a Universităţii Pedagogice de Stat
„Ion Creangă” din Chişinău.


Considerăm că o atare publicaţie periodică va fi utilă tuturor celor preocupaţi de practică,
teorie, educaţie şi instruire, profesorilo
r şi părinţilor, educatorilor şi studenţilor, psihologilor,
asistenţilor sociali, psihopedagogilor speciali.


Planificăm în viitorul apropiat crearea de noi compartimente în cadrul revistei în care vor fi
prezentate recenzii la monografii recent a
părute în R. Moldova şi peste hotarele ei; informaţii despre
conferinţe, simpozioane naţionale şi internaţionale; materiale practice şi aplicative.


Aşteptăm sugestiile dumneavoastră privind lărgirea conţinutului revistei noastreA


Pe site
-
ul:
http://www.upsc.md/

sunt prezentate integral toate numerele revistei.


Cu respect,


Colegiul de redacţie











1


ţi




ЛИНГВО
-
ИСТОРИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ НА ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ
РЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙ С МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ


Сорочан
Юлия
,

п
реподаватель кафедры коррекционного образования ННУ им.
В.А.Сухомлинского, г.

Николаев
,

с
оискатель кафедры логопедии

ИКПП НПУ

им.
М.П.Драгоманова, г. Киев.


Summary

The article contains the separate stages and directions of study of speech activity from old
times, historical analysis of speech as a psychical process, testing on itself influence of
psychology, rhetoric
and philosophy.

Keywords:

units of speech, speech utterance, system allolalias, motor

аlaliya
.


Rezumat

În lucrare sunt reflectate etapele dezvoltării ontogenetice şi direcţiile de explorare a
limbajului pe parcursul istoric,
începând

cu antichi
tatea
. Comunicarea verbală este studiată din
perspectiva abordărilor lingvistice
, neurolingvistice, psihologice

relevând

complexitatea activităţii şi

Cuvinte cheie
:

unităţi de vorbire, expresie verbală, încălcări de
comunicare sistemice,
alalie motoră.

Как известно, в литературе выделяется большая и неоднородная по составу
категория детей с так называемыми «системными» нарушениями речи (совместное
расстройство грамматической, лексической и фонетической систем языка)
, у которых при
полной или относительной сохранности слуха, периферического артикуляторного
аппарата и интеллекта становление речи задерживается и протекает аномально. До
сегодняшних дней остается неясным
-

на каком этапе порождения речевого высказывания

у детей с моторной алалией возникают нарушения и какие операции, составляющие
языковую программу, подвергаются обозначенному нарушению
[ 4,5 ]
.

Проблемой формирования речевого высказывания, попыткой раскрыть его этапы и
механизмы занимались ученые многи
х эпох. Литература, отражающая современный
взгляд на эту проблему, весьма небогата.

Начиная исследование языковых явлений у детей с моторной алалией, необходимо
определить объект исследования, потому что без определения объекта невозможно его
изучение.
В нашем случае им выступает речевая деятельность человека
[ 1,2, 3, 4, 5, 6 ].

2


С позиции лингвистики, язык, как предмет и как «инструмент» интеллектуальной
деятельности человека, был объектом активного исследования с Древних времен.

Еще Аристотель
в своих трудах подчеркивал, что речь


это знаковое явление. В
деятельности человека выстраивается отношение: предметы


представления


знаки
(знаки языка). «Из того, что говорится,



подчеркивает Аристотель,



одно говорится в
связи, другое


без связи.
Одно в связи, например: „человек бежит―, „человек побеждает―;
другое без связи, например: „человек―, „бык―, „бежит―, „побеждает―. «Высказывание есть
высказывание чего
-
то о чем
-
то». Поэтому структуру речевого высказывания составляют
субъект и предикат.

Дре
внегреческий философ Хрисипп (
III

в. до н.

э.) и другие стоики задолго до
постулирования современными учеными трехсторонности знака его знаменитый
«треугольник»: денотат (означаемое), сигнификат (значение), экспонент (означающее)
говорили о необходимой св
язи означаемого, означающего и объекта.

Индийский ученый Бхартхари (
I

в. н.

э.) утверждал, что
предложение


основа языка,

потому что оно выражает мысль; предложение неделимо, поскольку передает единую
мысль. Представления, высказанные Бхартхари и некотор
ыми другими учеными
античности и следующих эпох о доминировании в речи «больших (языковых)
конструкций», оказались довольно востребованными и в наше время
[ 2, 3 ].


Такие ученые как А.Арно, К.Лансло, Р.Декарт


основной единицей речи считают
предложение
.

Они пишут: «Люди говорят не для того только, чтобы выразить то, что они
представляют себе, но почти всегда, чтобы высказать суждение о вещах, которые они себе
представляют». Суждение о вещах называется предложением (пропозицией). Каждое
предложение содерж
ит два члена: субъект (предмет речи) и атрибут (то, что
утверждается).

Д.Хэррис (1751), как и другие авторы универсальных грамматик, полагает, что
процесс говорения (т.

е. порождения речи) идет от мыслей к словам. Поскольку
назначение речи


передавать со
держание мышления, постольку основными в речи
являются «крупные единицы»: предложения и периоды.

Так, В.Гумбольдт указывал, что язык


это часть «духовной культуры». По его
мнению, язык есть главная деятельность не только человеческого, но и «национальн
ого
духа народа». В это понятие ученый включал психический склад народа, его образ
мыслей, философию, науку, искусство и литературу. При этом основоположник
современной лингвистики полагал, что «дух народа» и его язык теснейшим образом
связаны между собой
.

3


С середины
XIX

в. индивидуально
-
психологический подход к изучению речевой
деятельности нашел выражение у ряда ученых


психологов, филологов, неврологов.

Ученик В. фон Гумбольдта Г. Штейнталь (1823

1899)


считал, что язык, являясь
социальным феноменом,
опирается на психологические категории и подразделяется на
языковую способность, речь (говорение) и языковой материал. По его мнению
исследователя языка прежде всего должен интересовать процесс «оказывания»
(говорения), который включает три компонента: (1)

содержание мысли; (2) внутреннюю
речь; (3) артикуляцию: «Мы должны ясно различать три момента, действующие при
говорении: органическую механику, психическую механику и подлежащее выражению…
понятийное или мировоззренческое содержание. Цель речи есть предс
тавление и
отображение содержания с помощью психической и органической механики. Мы можем
представить себе органическую механику в виде органа, психическую механику в виде
органиста, содержание


в виде композитора»
[ 2, 5 ].


А. Куссмаулем (1877)



знамен
итым неврологом, одним из «основоположников»
логопатологии и логопедии,


речь рассматривалась как одна из знаковых систем.
«Символическая функция,



утверждал А. Куссмауль,



представляет собою известную
форму инстинкта и интеллекта, отличающуюся от други
х только целью, к которой она
направлена,



добиться понимания вещей; но затем, как и остальные, она представляет
собою результирующую ощущений, восприятий, представлений


с одной стороны,
рефлекторных и ассоциативных приспособлений


с другой». По мнению

А. Куссмауля,
вербальное выражение мысли распадается на три стадии (процесса): (1) «приуготовление»
к речи, совершающееся в душе и уме; (2) дикция


произведение «внутренних слов»
вместе с синтаксисом и (3) артикуляция
-

образование внешнего слова.

Осново
положник лингвистики
XX

в., швейцарский ученый Фердинанд де Соссюр
четко разграничивал собственно язык («
langue
») как абстрактную надындивидуальную
систему, языковую способность («
faculte

du

langage
») как функцию индивида (обе эти
категории он объединял в
понятии
langage
, или речевой деятельности) и речь («
parole
»)



индивидуальный акт, реализующий языковую способность через посредство языка как
социальной системы.

Дальнейшее развитие концепция Ф. де Соссюра получила в трудах известного
отечественного линг
виста Л.В. Щербы (1880

1944), который ввел понятие
«психофизиологической речевой организации индивида», являющейся, вместе с
обусловленной ею речевой деятельностью, «социальным продуктом». Он рассматривал
язык в следующих аспектах:

первый аспект


это рече
вая деятельность, под которой
4


ученый понимал процессы говорения и понимания;



вторым аспектом языка он считал
языковую систему


прежде всего словарь и грамматику;



третий аспект языковых
явлений


языковой материал, т.

е. «совокупность всего говоримого
и понимаемого в
определенной обстановке в ту или другую эпоху жизни данной общественной группы»




Как отмечает В.Глухов и в Ковшиков, Л. Щербой было введено в науку важное с
психологической точки зрения разграничение механизма (речевой организации человек
а)
и процесса (речевой деятельности), а также процесса (речевой деятельности) и продукта
(языкового материала). По мнению А.Леонтьева, именно взгляды Л. Щербы оказали
наиболее сильное влияние на психологическую и лингвистическую науку при
возникновении оте
чественной школы психолингвистики .

В конце
XIX



начале
XX

столетия в психологической науке было создано сразу
несколько научных концепций и теорий, которые детерменировали появление
психолингвистики или создавших условия для ее возникновения.



Наиболее

интересные
работы в рамках рассмотрения темы нашей статьи принадлежали исследователям второго
поколения этой школы. К ним относятся эксперименты О. Нимейера, О. Дитриха,



К.
Бюлера. По мнению К.Бюлера, «каждое выражение можно интерпретировать ка
к
человеческий поступок, ведь каждое конкретное высказывание связано с другими
сознательными действиями данного человека». В отличие от В. фон Гумбольдта и Ф. де
Соссюра, К. Бюлер выделяет не два, а четыре компонента («феномена») речевого процесса,
а именн
о: (1) речевое действие (2) языковое произведение, (3) речевой акт, (4) языковая
структура. Речевую ситуацию, по мнению К. Бюлера, образуют: говорящий, слушающий и
предметы речи. Он подчеркивает, что «в создании речевой ситуации не только
отправитель, но и

получатель имеют свои собственные позиции» Они достигают
«языковых соглашений», которые регулируются межличностным общением.
«Акциональное поле» обязательно включает два синхронных аспекта: внутреннюю и
внешнюю ситуацию. Все это в известной мере определяе
т характер действий субъектов
речевой коммуникации, дает возможность установить, что подразумевает говорящий» [1].

Одно из ведущих направлений в мировой психологии в начале
XX

в. было связано с
так называемой бихевиористской (от англ. «
behaviour
»
-
поведение
)
психологией.




Наиболее ярким выражением бихевиористского подхода к определению
речи являются работы американского лингвиста Леонарда Блумфилда (1887

1949).

Согласно бихевиоризму, речь представляет собой специфическую форму
поведения и люди приучаются

употреблять определенную речевую форму в некоторых
повторяющихся ситуациях. Исходя из этой концепции, речевое поведение


это
5


обусловленная внешними воздействиями вербальная реакция. Она подкрепляется
взаимным пониманием людей и их адекватными действиями
в ответ на обращенную к ним
речь. Эта цепь речеповеденческих актов используется людьми в общении между собой и
образует «вербальное поведение».

Много интересных и весьма продуктивных мыслей о процессах порождения
речевого высказывания содержится и в трудах

лингвистов нашего времени, где
предметом исследования является «природа» текста


основной и универсальной единицы
речевой коммуникации . К ним следует отнести исследования А.Леонтьева, Н.Жинкина,
И.Зимней, В Глухова, Дж.Миллера, К.Прибрама, Н.Хомского
, Дж.Грин
[ 2, 3, 4 ]
.

Однако следует отметить, что проведенный анализ лингво
-
исторических взглядов
на процесс формирования речевого высказывания показывает недостаточность
изученности затронутых проблем в этой области и сегодня стимулирует дальнейший

поиск адекватных методов решения спорных вопросов в порождении речевых единиц у
неоднородной и обширной категории детей, имеющие системные нарушения речи
[ 1, 2,
3, 4, 5, 6 ].


Литература:

1.

Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка.


М., 19
93,

2.

Глухов В.
,
Ковшиков В.

Психолингвистика. Теория речевой деятельности. М.: Изд
-
во: АСТ , 2007.
-

318 с.

3.

Гумбольдт В. Избранные труды

по общему языкознанию.
-
М.:1984.

4.

Залевская А.А. Понимание текста.
-

Калинин, 1988.

5.

Зимняя

И.

А. Лингвопсихология речевой деятельности .
-

Москва
-

Воронеж 2001.

6.

Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления.


Пб.:КАРО,

2006.

-

304 с.


Primit
03.10.2012





6


ţi


Conceptele
metodologie/metodică/metodologie specială
:

interpretare retrospectivă.




Rotaru Maria,

conf.univ., dr
.


Summary

The article

examines the evolution of concepts and the way of interpreting the general
pedagogical and specialized literature. The semantic content of terms is revealed, the scientific
connotation is gained in time and aproved through practical training. With referen
ce to well
-
know
train students with special educational needs.

Key
-
words:

ecial


Rezumat

Articolul analizează evoluția conceptelor și modul de interpretare în literatura pedagogică
generală și de specialitate. Este dezvăluit conținutul semantic al termenilor și conotația știin
țifică
dobândită în timp și aprobată de practica instruirii. Cu trimitere la nume notorii din domeniu,
este specificat rolul metodologiei speciale, constituite din necesitatea instruirii elevilor cu cerințe
educaționale speciale.

Cuvinte
-
cheie:

e, activitate didactică, metodică, instruire, proces de învățământ,
metodologie specială, mijloace, metode și tehnici.

În literatura științifică
Metodologia
predării
-
învățării unei discipline școlare este definită
ca disciplină științifică ce are caracte
r aplicativ.
Metodologia instruirii

reprezintă teoria care
urmărește prin esența sa valorificarea mijloacelor, metodelor și procedeelor didactice în relație
optimă cu atitudinea profesională a cadrelor didactice, cu harul pedagogic și celelalte
componente
ale procesului de instruire, în vederea optimizării în permanență a activității
didactice.

Definițiile
metodologiei de instruire
sunt numeroase și exprimă evoluția în timp a
teleologiei și praxiologiei instruirii. Pornind de la afirmația, că ”Metodologia
didactică
semnifică ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în procesul de instruire”, autorii
consemnează de asemenea, că această știință are la bază ”o concepție unitară cu privire la actul
de predare
-
învățare, principiile și legile care
-
l guverneaz
ă, rezultată din ”reconstruirea
pedagogiei generale, în urma evoluțiilor sale externe dar mai ales interne”. ”[10, p.21],

7



” Teoria și metodologia instruirii, reliefează prof.univ. Stan Panțuru, reprezintă o știință
pedagogică fundamentală care
are ca obiect de studiu procesul de învățământ ca proces de
instruire, pentru a conferi o bază teoretică, științifică practicii instruirii în vederea optimizării ei”
(Apud, p.22).

Se sugerează astfel, că metodologia vizează deopotrivă
teoria
instruirii
și
metodologia
instruirii și/sau, mai corect spus, cercetează teoria instruirii pentru a ridica pe o treaptă mai
înaltă practica instruirii.

În aceeași ordine de idei, este evidențiată importanța științifică a
Metodologiei instruirii

numind
-
o ”construcție
teoretică, care orientează modalitățile, procedeele și mijloacele de
cercetare a realității, aplicabile la nivelul activității umane aflate în studiu, în cazul nostru la
nivelul acțiunii de instruire.” [6, p.247].

Sesizăm din cele de mai sus, unitatea Met
odologiei cu Pedagogia despre care Sorin
Cristea, remarcă: ”…împreună cu teoria educației
-

care analizează concepte pedagogice de
bază…teoria instruirii (
Metodologia n.n.
) formează nucleul epistemic tare al științelor educației,
activat la nucleul pedago
giei generale”. [ Apud, p 366 ]

Așadar, metodologiei i se atribuie caracterul epistemologic prin care se exprimă de fapt,
statutul științific al procesului de predare
-
învățare. Și ”dacă teoria, remarcă prof. St. Panțuru
exprimă ”înălțarea” cunoașterii, rid
icarea ei la rang de știință pentru a putea înțelege și explica
mai bine un fenomen, un aspect al realității, în schimb metodologia este un fel de ”cum s
-
ar
aplica în practică teoria” un ansamblu de reguli și procedee, de principii și normative utilizate
p
entru obținerea unor rezultate cât mai bune” [10, p.29]


Conceptele de bază ale teoriei și metodologiei instruirii, după Prof. Stan Panțuru sunt
însăși componentele denumirii ei: teorie, metodologie, instruire. ”
Teoria,

menționează autorul,
-

semnifică o c
onstrucție conceptuală, ce uzează de deducții și de validare logică, o sinteză și o
generalizare a datelor cunoașterii, în vederea formulării unor principia explicative ale
dezvoltării unei doctrine” [10, p. 4], în schimb
metodologia

este ” un fel de cum
s
-
ar aplica în
practică teoria”.

Atunci, când se pune în valoare caracterul aplicativ al acestei științe, sunt scoase în relief
noțiunile
metodologie, instruire

. Astfel, referindu
-
se la resursele necesare pentru realizarea
sarcinilor/acțiunilor elevilor

pe tot parcursul lecției,

prof. univ
.
Sorin Cristea, reliefează
componentele acestor resurse și face apel la: ”
metodologii adecvate
”, în care înglobează
conținutul semantic de:
-

strategii


frontal
, grupal, individual” (5, p.180)

8


Instruirea (
lat.instrucțio= aranjare, amenajare, construire
) are înțelesul de ordonarea
unor acțiuni în vederea dobândirii unor experiențe, cunoștințe,

”semnifică, după cum se remarcă
autorul, sistemul de comunicare și de
organizare a învățării pentru achiziția de cunoștințe
esențiale și mai ales, pentru formarea de capacități, abilități, deprinderi, competențe”. [Apud, p.
192]

Termenii

metodologie/metodică

au mai fost obiect al discuțiilor științifice
[Afanasie
v R.O.,(1930), Peșcovschii A.M., (1931), Șcerba L.V.,(1947), Dobromâslov V.A.
(1956), Tecuciov A.V.( 1976,1978)]. În una din abordările de atunci, prin metodologie se
înțelegea ”totalitatea metodelor, prin aplicarea cărora știința își obține statutul său”
(1, p.4
-
7).

Prin
metodică,
după părerea autorului, se are în vedere totalitatea procedeelor de realizare
a principiilor, care întemeiază acest statut,
cel de metodologie.
-
i învăța
ceva pe alții printr
-
o modalitate cât mai rațional
ă,
-

metodologia, însă,
-

are scopul de a
-
l face pe
cel care vrea să
-
i învețe pe alții să se facă el însuși
”învățat”

într
-
un domeniu concret


indiferent
dacă
/
sau cum

va învăța pe alții ceea ce știe.

În contextul actualității, se evidențiază ”c
apacitatea

metodologiei

de a aborda corect
realitatea specifică educaților; a proiecta inteligibil ceea ce trebuie învățat; a dispune de o
autentică forță de predicție; a propune soluții strategice de rezolvare a problemelor; a susține
coerența internă a programelo
r; a eficientiza efortul de învățare; a realiza experimente; a crea
tehnici de cercetare adecvate; a convinge în diverse situații didactice.” [8, p.315]

menționează tendința ști
inței de a se afla în continuă perfecționare:

-

din perspectiva cerințelor umanismului modern, care impune ideea formării omului
integral dezvoltat, capabil sa se integreze activ, creator și responsabil în societate;

-

pe baza valorificării celor mai importan
te și recente descoperiri din domeniul psihologiei,
științelor educației, sociologiei, teoriei informației, pentru a realiza o mai bună adaptare
a metodelor utilizate la legile dezvoltării psihice și a le spori eficiența, atât în ce privește
informarea,
cât mai ales pe planul formării personalității elevului.
[4,

p. 45
-
78]

Privită în raport cu educația, metodologia instruirii s
-
ar plasa într
-
o sferă mai restrânsă,
însă nu și disjunctă. Mai mult decât atât, instruirea susține fundamentele educației,

fiind de fapt
nucleul epistemologic al formării și dezvoltării calităților moral

civice, estetice și a altor calități
cetățenești ale personalității.

În accepțiunea autorilor de mai sus, metodologia instruirii ”desemnează ansamblul
metodelor și procedeel
or utilizate în procesul de învățământ,… relevă principiile care stau în
baza utilizării optime a metodelor, …evidențiază modalitățile în care metodele se corelează în
9


procesul de învățământ în conformitate cu concepția pedagogică a unei anumite perioade”.

[10, p.
21]

În altă ordine de idei,
metodologiei

i se atribuie locul de
subteorie

a teoriei educației, care
definește conceptele de bază ale didacticii generale. [Cerghit I., Noveanu, E., Cucoș C.,]. În acest
context, se face necesară sublinierea, că numa
i
Teoria și

Metodologia instruirii
, mână în mână cu
practica predării
-
învățării, identifică cele mai raționale și eficiente căi de aplicare în practică, de
realizare a tehnologiilor (metodelor, procedeelor axate pe atitudini) cu anumiți elevi, în anumite
i
nstituții de învățământ, în baza unui conținut științific disciplinar.

Conceptele metodologie/metodică se atestă și în acte normative de stat. Cu referire la
caracterul

unei
lucrări ştiinţifico
-
metodice, în
Anexă la Hotărârea Comisiei de atestare a
cadrel
or ştiinţifice şi ştiinţifico
-
didactice nr. AT


8/1
-
2 din 23 decembrie
2010 ”
REGULAMENT

PRIVIND PUBLICAŢIILE

ŞTIINŢIFICE ŞI ŞTIINŢIFICO
-

se menționează, că acest tip de lucrări va reflecta probleme de
metodică și metodologie
.

Documentul specifi
că: ”
metodică
,
-

o ramură a didacticii generale, care se ocupă de
studiul principiilor şi metodelor de predare /învăţare /evaluare şi…
metodologia,

-

o învăţătură
generală despre metode, ca o totalitate de metode sau o cale după care se călăuzeşte cineva î
n
realizarea unui scop.[ 2, p.5]


După cum menționează acest act normativ,
metodologia,

constituie interfaţa dintre teorie
şi metodă; ansamblu curent de metode şi procedee didactice între care se stabilesc relaţii şi
compensări reciproce şi care acţionează

complementar şi convergent. Analiza metodologică
vizează punerea în relaţie a metodelor, tehnicilor, procedeelor şi instrumentelor de cercetare, de
acţiune etc.

Noțiunile
-
cheie ale metodologiei, definite, de altfel, de majoritatea lucrărilor științifice
consacrate problemelor de pedagogie și metodologie, ( Cucoș, C., Cerghit, I., Noveanu E., Crețu
D., Nicola I. ) sunt expuse și în acest act normativ:


strategii


aspecte de pregătire, proiectare, realizare a unei activităţi de
predare/învăţare/evaluare;
structuri dinamice ale variabilelor procesului de învăţămînt în scopul
atingerii obiectivelor educaţionale în condiţiile unei investiţii minime de resurse;

tehnologia


ansamblul de procedee, operaţii, mijloace utilizate în scopul obţinerii unui
produs în
activitatea de predare/ învăţare /evaluare;


metode


căi, direcţii de acţiune, moduri de realizare a acţiunilor concrete pentru
atingerea unui scop concret în procesul de învăţămînt; aspectul teoretic cel mai activ al ştiinţei,
care
jalonează calea
dobân
dirii de cunoştinţe noi;
procedee


sisteme de operaţii pentru a ajunge
10


la un anumit scop în procesul educaţional, moduri de a acţiona, instrumente de aplicate concretă
şi coerentă a metodei; procedeul reprezintă maniera de acţiune, de utilizare a instrume
ntelor;

tehnici


totalitatea de procedee utilizate în executarea unor operaţiuni, modalităţi de a
realiza ceva; ansamblul prescripţiilor metodologice (reguli, procedee) pentru o acţiune eficientă.
Aceleiaşi metode îi sunt subordonate mai multe tehnici; t
ehnica, de cele mai multe ori,
presupune un i
nstrument
pentru a putea fi pusă în practică (teste, chestionare, aparate; foi de
observare, fişe de înregistrare etc.). Deci instrumentul marchează tehnica;
proceduri


soluţii
tehnologice adoptate sistematic p
entru producerea a ceva, mod de a proceda în activitatea
didactică, diverse mijloace utilizate în atingerea scopului.

Metoda didactică
este accesibilă cognitiv, fiind observabilă, vizibilă şi conceptualizabilă,
cu o pronunţată tentă aplicativă, având următ
oarele caracteristici:

-

este alcătuită dintr
-
o succesiune de
operaţii
(mintale şi practice);

-

reprezintă
o practică
raţionalizată; este un anumit
mod de

a proceda;

-


este
un instrumentar de acţiune
(proiectare, desfăşurare, realizare) a activităţii de predar
e
/învăţare / evaluare în cadrul procesului de învăţământ şi are următoarele funcţii:

cognitivă (cunoaşterea ştiinţei, culturii umane); formativă (instructivă); instrumentală, de
acţiune (operaţională); normativă (indică procedura). (Apud, p.5)

Statutul d
e știință independentă a
Metodologiilor/Metodicilor
particulare a fost întemeiat

spre finele primei jumătăți a sec XX, deși rădăcinile acestei îndeletniciri ”
de a învăța pe alții să
învețe pe alții”

sunt destul de adânci. Se fac cunoscute publicații științ
ifice încă la sfârșitul sec.
XIX, începutul sec. XX, ( Sreznevschii, I. I. (1860), Afanasiev, P.O., (1930), Fortunatov, F.F.
(1903), Boduen De Curtene, I. A., (1906), Ușacov, D. N., (1921), Șcerba, L.V.,(1921).

Din păcate, atât publicațiile științifice,
care, de altfel, purtau caracter sporadic în aceste
timpuri, dar mai ales dezbaterile de probleme în reuniuni pedagogice, conferințe, congrese, deși
încercau să scoată problematica predării
-
învățării din empirismul, în care se afla, încă nu
formau conținut
ul unei direcții științifice metodologic întemeiate. Cu toate acestea, eforturile
comune ale cercurilor științifice și practicienilor, conturau deja un traseu al gândirii metodice.

În dezbaterile științifice de până în anii 60 ai sec. XX, alături de opini
a, că aceste științe
ar constitui un compartiment, o parte componentă a Pedagogiei, Psihologiei, își făceau loc și
părerile despre
”apartenența”

lor la oricare dintre alte științe: lingvistice, matematice, etc.

Pentru a combate aceste
”rătăciri”
prof. A.V
Tekuciov., în polemicile științifice de
atunci, subliniază: ”O știință are statut de știință independentă, dacă dispune de obiectul său
propriu de cercetare; are un conținut al său propriu, legitățile proprii de dezvoltare, terminologia
sa proprie”. [13,

p.62 ]

11


,(n.n)

dispune: și de un conținut aparte, și de obiectul său
propriu de cercetare, și de terminologia sa proprie. Școala există, menționa A. Tecuciov, și va
exista întotdeauna în societate. Dezvoltarea, modernizarea s
ocietății va conduce inevitabil și la
creșterea exigențelor față de procesul învățării în școală. În asemenea situație, nu pot fi neglijate
eventualele probleme, ce le
-
ar pune predarea
-
învățarea disciplinelor de învățământ. ”O altă
știință, decât
metodolog
ia,

o știință care s
-
ar pune în serviciul școlii, care ar întemeia științific
sistemul predării,
-

nu
-
și poate asuma această preocupare.”[13, p.88].

Sursele lexicografice definesc
Metodologia

(din fr. methodologie
) ca parte a filozofiei
care se ocupă cu an
aliza teoretică a metodelor de cunoaștere, metodă de cunoaștere cu maximum
de generalitate. [DEX, 1998, DEX, 1996]

În altă definire a acestor surse,
metodologia
este un
compartiment al filozofiei care se ocupă de studiul metodelor de cercetare proprii une
i științe,
ansamblul metodelor de cercetare folosite într
-
o anumită știință, și teorie despre metodă.

Metodica,

în definirea acelorași surse, este ”parte a didacticii generale care studiază
principiile, metodele și formele de predare adaptate specificului

predării fiecărui obiect, manual
în care se tratează elementele de bază ale acestui compartiment.” Cât privește termenul
metodologie
, îl mai întâlnim și cu alte conotații: ”metodologii de evaluare…”, ”metodologii de
calculare a …”, metodologii de proiect
are…”etc..

În spațiul exsovietic, până în anii 90 ai sec. XX, științele consacrate predării
-
învățării
disciplinelor particulare, purtau denumirea de
metodici particulare
. În graba trecerii de la un
sistem la altul și din marea dorință de a savura gustul l
ibertății de exprimare, în ultima decadă a
sec. XX, termenul
metodică

a predării
-
învățării a și fost înlocuit cu cel de
metodologie
. Această
trecere, de la un termen la altul, a fost făcută fără prea mari discuții și

argumentări științifice în
cercurile o
amenilor de știință, a celor ce predau aceste discipline ca discipline de formare a
cadrelor didactice pentru sistemul educațional.

Noul termen s
-
a așezat în locul celui de
metodică
, încercând să schimbe parcă ceva în
gândirea celor care îl vor studia și
mânui. Amintim în acest context, că

în conștiința oamenilor
de știință din spațiul sovietic, termenul
metodologie

purta conotația de fundament filozofic,
întemeiere marxsist
-

leninistă a unei științe, cu reflecțiile, dar și refracțiile acestei filozofii,
asupra esenței obiectului de studiu și conținutului științei concrete. Profund ideologizată,
această temelie filosofică, constituia de fapt direcția, linia de orientare pentru oricare dintre
științe, dar mai ales pentru cele antrenate în educația generați
ilor în creștere.

Și în literatura consacrată psihopedagogiei speciale se face delimitare între
metodologia
specială

și
metodica

învățării limbii de elevii deficienți mintal. Constantin Păunescu, consideră
că metodicile tradiționale propuneau ”rețete pre
fabricate” pentru predare
-
învățare, pe când
12


metodologia,
pornind de la premiza
,
că ”
a
-
l învăța limba pe copilul deficient mintal, înseamnă

-
i dezamorsezi sistemul de referințe, de conexiuni
”[ 9, p. 32 ] elaborează
modele didactice
,
prin care dezvoltă un

sistem de atitudini față de necesitățile copilului, precum și un sistem de
referințe, de strategii care l
-
ar face pe cel ce va avea în educație copii cu deficiențe, să le poată
facilita învățarea.

Metodologia, în cele din urmă, învață a face o muncă de

cercetare, pentru dobândirea de
fapte, pentru analiza lor critică, pentru compararea cu alte fenomene. Metodica, însă, învață a
teoretic,
-

ativă, servește arta pedagogică, arta predării
-
învățării.

Un învățător, un profesor, zicem noi,
lucrează metodic,

realizează un sistem de predare
-
învățare, prin aplicarea celor mai eficiente,
-

în mâna lui,
-

strategii, tehnologii, metode și tehnici
de în
vățare. Or, înainte de a porni această activitate, acest cadru didactic a avut o predilecție față
de profesia de pedagog, față de activitățile cu elevii, a studiat știința consacrată cercetării


învățare,
-

a studiat
metodologia
.


Posedă
spirit metodic,

vom zice, despre un bun moderator al activității didactice într
-
o
instituție de învățământ. Acest
spirit metodic

s
-
a dezvoltat, însă, cu anii, și provine, de fapt, și
din studiul metodologiei predării
-
învăț
ării, corelat cu perseverența, cu atitudinile față de copii,
față de procesul educațional. Deci, spiritul metodic vine din conștiința formată
metodologic.

În contextul noilor educații, a noilor abordări a problematicii copilului cu deficiențe,
specială se constituie ca disciplină științifică, ce își concentrează eforturile spre
dezvăluirea sistemul de idei și concepte, principii și legități, care întemeiază întregul proces al
învățării, cu trăsăturile ce caracterizează realizarea lui cu elevii d
eficienți.

Se pornește de la faptul, că statutul elevului cu deficiențe pune probleme deosebite, ce
depășesc de cele mai multe ori posibilitățile reale și limitele materiale, dar și temporale ale unei
activități didactice obișnuite.

În cazul nostru, pri
n studiul mai multor lucrări științifice [ Afanasiev, P.O., (1930),
(A.M.Peșcovschii,(1931),F.F.Fortunatov,(1903), A.V.Tecuciov, (1967, 1976), M.Montessori,
(1970), C.Păunescu, (1982), N.M. Nazarova, (2002), V.V.Voronkova, (1994), A.K.Aksionova,
(2002) ]
s
-
a încercat regândirea strategiei, obiectivelor și conținutului disciplinei, cu statut de
metodologie
, disciplină de studiu, consacrată pregătirii profesionale a cadrelor didactice pentru
specialitatea Psihopedagogie Specială.

Metodologia, în înțelegerea
noastră, își întemeiază conceptele pe cercetarea copilului
deficient, pe studiul proceselor psihofiziologice, ce asigură învățarea lui, dar și pe analiza
obiectivelor și finalităților interacțiunii dintre acest copil și factorii ce stimulează învățarea,
13


re
cuperarea și dezvoltarea lui. În consecință, metodologia propune gândirea și regândirea
soluțiilor pedagogice, în baza cunoașterii mecanismelor neuropsihologice, ce asigură
funcționalitatea proceselor psihice, care sprijină întreaga activitate a copilului
.


În același timp, vom lua în vedere, că ”psihicul uman, după cum a remarcat marele
psiholog L.S.

Vâgotskii,

nu acționează doar ca o suită de reflexe și de conduită de adaptare
(I.P.Pavlov, I. Watson). Activitatea psihică presupune o interacțiune cu mediu
l, prin intermediul
limbajului,

elaborat social de înaintași, grație căruia omul se transformă. Fiecare individ (copil)
își construiește în mod individual propriile cunoștințe, „
umplând
” distanța dintre nivelul
performanței independente și cel al performan
ț
ei asistate de grup sau profesor.” [ 13, p. 186]

Învățarea dirijată, sau mai bine zis învățarea școlară, organizată metodologic și mediată
de cadre didactice, are loc prin comunicare, folosind codul lingvistic, adică limbajul vorbit și
scris. Acest proces
, este de fapt unul de inter
-

comprehensiune, fiind întemeiat cu precădere pe
intercomunicare verbală și urmărind nu numai transmiterea și recepționarea anumitor cunoștințe,
dar și interpretarea lor prin intermediul limbii.

Limba, cu unitățile ei fundame
ntale,
-

cuvinte, noțiuni, concepte, sintetizează
semnificațiile, simbolurile, și sensurile evenimentelor, realităților, relațiilor din lumea exterioară
și interioară.”Limba deține …calitatea realității dată efectiv, a nemijlocirii pentru lumea culturii,
l
umea omului: lumea limbii și limbajului precede atât modalitatea obiectivului în care i se opune
lumea lucrurilor, cât și resemnificarea prin spirit. Puterea magică a cuvântului este exprimată în
formula textului sacru”La început a fost cuvântul”.(3, p.8)

Limba maternă fiind principalul mijloc de comunicare, este în condițiile învățării
instituționalizate și un mijloc de învăţare de asimilare a cunoştinţelor lingvistice, fenomen, ce
ajută la însușirea și conştientizarea anumitor paradigme de exprimare, deci

şi a unor modele de
reflectare a gândurilor. Limba mai este şi un suport important în vederea asimilării materiei de
studiu la alte discipline școlare. În cea mai extinsă accepțiune, limba este privită ca instrument de
transformare a informaţiei de diferi
te tipuri, obținută prin interacțiunea proceselor psihice, într
-
o
activitate generală și generalizată, numită,
vorbire,

fenomen lingvistic, care mai este și
instrument de
comunicare și de reflectare a gândurilor
.

Metodologia instruirii, în condițiile educa
ției copiilor cu deficiențe, se constituie în așa
mod, ca știința, preocupată de modalitatea de a identifica și elabora tehnologiile, (căile,
metodele, mijloacele și formele) prin care, cu ajutorul limbii, ar putea fi astfel antrenate
procesele cognitive
ale copiilor, încât aceste procese să
-
i poată ridica pe o treaptă mai înaltă de
dezvoltare, iar fenomenele limbii să le pună în serviciul unei cât mai bune comunicări și
relaționări cu mediul.

14


Conchidem, deci, că în condițiile când această știință se consa
cră organizării și
structurării activității de învățare a elevilor cu cerințe educaționale speciale, problematica
abordată, strategiile dezvoltării, principiile, obiectivele și conținutul o transformă în
metodologie
specială
care, având în centrul atenție
i copilul deficient, se dezvoltă ca o știință didactică
particulară, dar o știință ghidată de o viziune de ansamblu asupra funcționării psihice a elevului
deficient, angajat în învățare.

Metodologia specială învață a cerceta, a gândi, a identifica soluții
pedagogice, strategii,
tehnici, a crea sisteme metodologice, având în centrul atenției copilul deficient cu trăsăturile sale
psihologice, verbale, de personalitate etc.

Întemeiată din necesitatea de a satisface cerințele educaționale speciale demonstrate
de
copiii deficienți ,
-

metodologia specială, are ca obiect de studiu, căile metodologice, formele,
mijloacele, metodele și tehnicile de predare
-
învățare

a disciplinelor de învățământ, cu scopul
dezvoltării lor cognitive și formării personalității. Așada
r, teoria și practica educației speciale a
conturat un domeniu nou


metodologia specială a predării
-
învățării cu elevii deficienți.



Deși este în relații destul de strânse și apropiate cu științele educației, cu didactica și
pedagogia specială, metodolog
ia nu se identifică cu aceste științe, precum nu se identifică nici
cu științele lingvistice sau cu alte științe.

Aceste științe nu
-
și pot stabili ca scop și atribui ca sarcină științifică elaborarea și/sau
realizarea tehnologiilor de predare
-

învățare c
u elevii deficienți. Mai mult decât atât, aceste
științe nu pot avea ca preocupare
-

-
învățare,
elaborarea de strategii și situații metodologice, forme și mijloace de învățare etc.

Pedagogia specială, se va consac
ra problemelor educației generației în creștere, va studia
într
-
un ansamblu coerent componentele procesului de învățământ în instituții specializate, va
crea sisteme pedagogice, întemeind, fundamentând și apreciind evoluția istorică a formelor,
mijloacelor

și metodelor de învățământ. Didactică,
-

cel mai mult apropiată de metodică,
-

va
studia problemele generale ale teoriei învățării, fără a pretinde să acopere necesitățile tuturor
disciplinelor particulare.

Evoluția metodologiei învățării limbii, ca științ
ă, a determinat constituirea legităților sale
proprii de dezvoltare, unele din ele devenind axiome, altele urmând să se autoafirme, să
-
și
ajusteze formulările: învățarea citit
-
scrierii (științei de carte) stimulează procesele analitico
-
sintetice ale gândir
ii, dar și funcția comunicativă a limbajului; studiul gramaticii, dacă este
realizat corect, contribuie la dezvoltarea gândirii elevilor; dezvoltarea generală a elevilor,
influențează posedarea deprinderilor ortografice; cu cât reprezentările elevilor des
pre mediu,
15


evenimente și fapte sunt mai reale și depline, cu atât limbajul lor este mai bine dezvoltat și mai
expresiv.

Conținutul științei, legitățile ei au întemeiat sistemul predării


învățării limbii: sistem de
predare
-
învățare a științei de carte, a

textului, a gramaticii și ortografiei, a comunicării orale și
scrise etc. Aparatul noțional și terminologic al metodicii limbii
(citit
-
scriere, dictare, compunere,
exercițiu gramatical etc. )

este propriu doar acestei științe. Asemenea termeni, cum ar fi
:
metoda
fonetică analitico
-

sintetică, metoda scrierii spontane, ortofonică,

dar și alții, au apărut în
rezultatul aprobării teoretice obținute prin aplicarea unor practici eficiente de predare
-
învățare în
condițiile școlii auxiliare.

Sumar, metodologi
a specială,
ca știință consacrată învățării

elevilor cu deficiențe, are
scopul de a identifica cele mai optime condiții educaționale pentru copiii cu deficiențe și de a
elabora pentru ei forme, mijloace, metode și tehnici de predare
-
învățare, care ar contr
ibui
maximal la compensarea neajunsurilor în dezvoltare și la recuperarea psihofizică și intelectuală
în vederea socializării lor, a integrării în mediul social și profesional.

Cu trimitere la nume notorii din domeniul psihopedagogiei speciale, (C. Păunes
cu, Em. Verza,
D.V. Popovici, A. Racu, V. Crețu), subliniem, în acest sens, că în funcție de profunzimea
deficienței, și mai ales în funcție de nivelul păstrării capacităților individuale, în condiții
favorabile, o parte dintre persoanele cu deficiențe poa
te obține nu numai studii medii
incomplete, dar și studii liceale și chiar studii profesionale superioare: persoanele cu hipoacuzie
și cu surditate totală, o parte dintre persoanele lipsite de vedere și cu vedere slabă, precum și o
parte dintre cele cu der
eglări severe ale vorbirii, ale aparatului locomotor, a sferei emoțional


volitive. Realizarea educației copiilor și persoanelor cu deficiențe, precum și necesitatea
incluziunii (inclusiv administrative), asigurarea universalității dreptului la educație
pentru acești
copii este stipulată cu claritate în
Programul Mondial de Acțiune privind

Persoanele cu
Handicap
( Rezoluția Adunării Generale ONUnr.37/52, din a. 1982).


Educația persoanelor cu handicap trebuie să se facă, pe cât posibil, în cadrul sistemu
lui
școlar general. Responsabilitatea pentru educarea acestora trebuie să revină autorităților din
domeniul educației și învățământului, iar legile cu privire la învățământul obligatoriu trebuie
să includă copiii cu toate tipurile și nivelurile de handicap
, inclusiv pe cele mai severe”
[11,
p.30]


Organizarea școlarizării acestor persoane, conform Programului Mondial, este necesar să
se facă în baza următoarelor cerințe:

-

individualizarea instruirii (bazată pe cerințe evaluate prin acordul autorităților, păr
inților
și elevilor în cauză);

16


-

accesibilitatea locală (distanța școlii față de domiciliu);

-

comprehensivitatea (adresabilitatea educației la toate persoanele cu handicap, indiferent
de vârstă sau grad de handicap);

-

oferta unei largi palete de opțiuni (progr
ame educaționale)

Așadar, persoanele cu dereglări lejere de intelect, în condiții favorabile, pot însuși
cunoștințe elementare generale. Pentru aceasta este nevoie de un anumit sprijin educațional, care
ar asigura: încetinirea tempoului învățării, micșorar
ea volumului materiei de studiu, identificarea
și aplicarea unor tehnici adecvate de dezamorsare a sistemului de referințe al elevului cu
deficiențe, minimalizarea elementului teoretic etc.

Conținutul componentelor ce țin de instruire și educație specială
, fiind obiectul de studiu
al metodologiei speciale, este corelat nu numai cu particularitățile individuale de dezvoltare a
persoanelor deficiente, și cu vârsta la care se află persoana deficientă în creștere, dar și cu
realizările științifice în domeniu
, acumulate în evoluția fenomenului în cauză.



Bibliografie selectivă:

1.

Afanasiev, P.O., Metodica russcogo iazâca v școlah povâșennogo tipa. 1930

2.

Anexă la Hotărârea Comisiei de atestare a cadrelor ştiinţifice şi şt
iinţifico
-
didactice nr. AT


8/1
-
2 din 23 decembrie 2010, ”
REGULAMENT

PRIVIND PUBLICAŢIILE

ŞTIINŢIFICE
ŞI ŞTIINŢIFICO
-

p.5)

3.

Boboc, Al., Limbaj și ontologie. Semiotica și filosofia modernă a limbajului, București,
Editura didactică și Pedagogică,
1997.

4.

Cerghit I., Metode de învățământ (ediția a III) E.D.P. Buc., 1997

5.

Crețu D., Psihopedagogie, E.D.P., Buc., 1999

6.

Cristea Sorin, Pedagogie generală, E.D.P., Buc., 2000

7.

Cucoș , C., Pedagogie, Editura Polirom, Buc., 2000

8.

Gilbert De Landsheere , L
‗educat
ion et la formation, Presses Universitaire de France, Paris,
1992

9.


Păunescu C., coord., Metodologia învățării limbii române în școala ajutătoare. E.D.P.,Buc.,
1982

10.

Panțuru, St., Neacșu, Daniela

11.


Peșcovschii, A.

M., O terminah ”metodologhia” i ”metodica” Russchii iazâc v sovetscoi
școle, 1931, nr. 2
-
3, s.120
-
121.

12.

Programul Mondial de Acțiune privind Persoanele cu Handicap, Decada Națiunilor Unite
pentru Persoanele cu Handicap, 1983
-
1992, ONU, (tradus și multiplic
at în limba română
prin grija Reprezentanței UNICEF în România, 1992), pag.30)

13.

Tecuciov, A.V. ”
Tac li uj soverșenna nașa metodica russcogo iazîca cac nauca, 1960
-

în
lucrarea ”Hrestomatia po metodike russcogo iazîca / sost.
-

M.: Prosveșcenie, 1982, p. 2
48
-
252,).

14.

Vâgotsckii, L., S. Opere complete, vol. V, M.: 1984


Primit 08.11.2012


17




НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И НЕЙРОБИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ


Н.В.Савинова,

зав. ка
федрой коррекционного образования,

Николаевский
национальный университет им.
В.А.Сухомлинского, г. Николаев
,

Украина

Summary

population of children
with General speech deficiency from the neurophysiological and neuropsychological
research.

Rezumat

În articol sunt prezentate cauzele şi incidenţa tulburărilor globale de limbaj (TGL), rolul suportului
logopedic din perspectiva cercetărilor neurofiziolog
ice şi neuropsihice. Strategia activităţilor recuperative
este prezentată în dependenţă

de particularităţile dezvoltării psihofizice ale copilului, structura deficienţei,
forma şi gravitatea ei.

Ключевые слова
: нейробиологические и нейропсихологические осн
овы

логопедического
сопровождения детей, дети с тяжелыми нарушениями речи, нейропсихологический метод, высшие
психические функции, структурно
-
функциональные системы мозга.

Особенности формирования психических функций у детей в соответствии с состоянием
их

физического и психического здоровья входят в сферу внимания широкого круга
специалистов: врачей, педагогов, психологов (Беличева С.А.; Власова Т.А., Певзнер М.С.;
Заваденко Н.М; Лубовский В.И.; Марковская И.Ф.; Микадзе Ю.В.; Симерницкая С.Г.;
Полонская Н.
Н., Яблокова Л.В., Ахутина Т.В.; Фотекова Т.А.; Соботович Е.Ф.; Тарасун В.В.;
Шеремет М.К. и другие).

Ученые разных стран обращают внимание на то, что проблема выбора учителями
-
дефектологами адекватных диагностических и коррекционных методик, формирования

оптимальных стратегий коррекционной работы с детьми с нарушениями психофизического
развития из года в год сохраняет свою актуальность.

Цель статьи состоит в освещении представленных в научной литературе причин,
обуславливающих неоднородность популяции дет
ей с общим недоразвитием речи, с позиций
нейрофизиологических и нейропсихологических исследований.

Реализация поставленной цели предполагает решения следующих задач: во
-
первых,
проанализировать психолого
-
педагогическую литературу по проблеме; во
-
вторых, вы
яснить,
каким образом нейробиологические и нейропсихологические исследования позволяют
осуществить анализ возможного дефицита в работе тех или иных зон мозга, приобретает
особую значимость для организации логопедического воздействия; в
-
третьих, определить
18


основные методологические положения, лежащие в основе коррекционного обучения детей с
нарушениями речевого развития.

Как свидетельствуют многочисленные исследования, среди причин, приводящих к
отклонениям в речевом развитии, можно определить такие, которые

квалифицируются, как
нейробиологические: это функциональная незрелость или патология мозговых структур и,
как следствие, недостаточная или компенсаторно измененная сформированность
функциональных систем, действие которых обеспечивается ими.

Для организаци
и логопедического воздействия приобретает существенное значение
изучение сенсорных и двигательных систем, что дает представление о том, что эти системы
образуются локальными центрами и путями, которые можно активировать отдельно. При
изучении центральных м
еханизмов необходимо понимать, что эти механизмы кроются в
глубинах ЦНС. Центральные нейроны и нейронные сети образуют подсистему, которая
перекрывается таким образом, что внутри нее разграничивать что
-
то в ее строении очень
трудно, сложно активизировать и
збирательно и даже невозможно. Исходная информация
центральных систем направляется в различные структуры, ее невозможно зарегистрировать
или описать.

В процессе речи все мышцы живота, грудной клетки, гортани и шеи действуют
совместно и скоординировано, вып
олняя при этом сложную манипуляцию потока воздуха,
идущего из легких. Мотонейроны, связанные с вокализацией, образуют полосу сложной
формы, которая тянется от среднего мозга к нижним грудным уровням спинного мозга.
Произвольный контроль над множеством мото
нейронов осуществляется с помощью
нисходящих волокон кортикоспинального тракта. Они выходят из зон моторной коры,
которые соответствуют проекциям лица, шеи, туловища. Таким образом, промежуточный
уровень двигательной иерархии расположен в моторной коре. На
ивысший уровень речевого
контроля человека включает зону Брока

(Шеперд Г.
).

Российские ученые

выделяют уровень нейрофизиологических механизмов
деятельности

мозга (ментальных механизмов), изучающихся в нейросинергетике.
Отмечается,

что в деятельности мозг
а реализуется основной принцип синергетики


подчинение

всех элементов сложной системы наиболее неустойчивому элементу (параметру

порядка)

[3].

"Нейронным сетям как макросистемам присущи спонтанные флуктуации,
обусловливающие

зарождение диссипативной стру
ктуры в виде качественно нового
состояния в

макроскопической электрической активности нейронных сетей,
19


осуществляющих

формирование ассоциаций и последующую фиксацию случайно
зародившейся новой

комбинации ассоциаций" [2, с. 152].

Практически вся сложная ней
ронная система подчиняется наиболее неустойчивому

элементу, поскольку именно он приводит систему в состояние самоорганизации,

выводя ее
из относительного равновесия. Если говорить о процессе восприятия текста,

в состояние
неустойчивости может привести конц
ептуальную систему реципиента

е
го непонимание,
неполное понимание или сам процесс понимания, который требует

интериоризации
поступающей из окружающей среды информации. Она и приводит

к
онцептуальную систему
в неустойчивое состояние. Это возможно

именно в си
лу несовпадения содержания
концептуальной системы автора текста

и концептуальной системы реципиента: системы
смыслов (субъективных

значений.

Поиск "движущего начала" систем активно осуществлялся в физиологии. Б.Ф.Ломов
ставил вопрос о соотношении понятий
"функциональная система", "функциональный орган",
"паттерн мультиклеточной активности", "динамический

паттерн", "системные
межнейрональные сдвиги и межнейронные перестройки", выявляющие

те или иные стороны
нервных процессов, которые лежат в основе психичес
ких. [3].

Е.Н. Соколов первым развил представление о концептуальной рефлекторной дуге

как
универсальной схеме преобразования сигналов в нервной системе, что было воплощено в
математической модели субъективного пространства с учетом психологических

и
нейроф
изиологических данных. В основе концепции Е.Н. Соколова

л
ежит известный факт
избирательного реагирования на определенные признаки

воспринимаемых сигналов.
Предполагается, что существует иерархия таких нейронов,
в основание которой положен
сверхсложный нейр
он
-
детектор, избирательно

реагирующий на стимул (цвет, форму, размер,
движение и т.д.). Импульсация любого

детектора способна возбудить командный нейрон.
Это и есть концептуальная дуга,

связи элементов в которой пластичны: они могут
формироваться, активизи
роваться

п
од влиянием раздражителей, могут быть и
заторможенными. Облегчают

актуализацию рефлекторных дуг так называемые
пейсмекерные нейроны, способные

к автономным периодическим колебаниям активности.

Е.Н. Соколов предлагает принцип "меченых линий" для о
бъяснения ряда психических

процессов: набор простых детекторов возбуждает своей импульсацией определенный

узор
активности в области синаптических контактов на теле и дендритах сложного детектора
-

вектор возбуждения. Если последний полностью соответствует

вектору синаптических
проводимостей детектора (меченой линии), то происходит

опознание воспринимаемого
стимула, т. е. его классификация как уже известного,

записанного в памяти. Если ни один из
20


детекторов нужным набором синаптических

проводимостей не облад
ает, опознания стимула
не происходит.

Другие исследователи, в частности Н.П. Бехтерева, полагают, что обеспечение
сложной мыслительной деятельности по этому принципу невозможно. Н.П. Бехтерева

считает, что физические особенности и смыслы реалий кодируются
паттернами [3].

Паттерны импульсации генерируются нейронными ансамблями, которые образованы

нейронами, расположенными в разных областях мозга и имеющими разветвленную

структуру.

На основе опытов Н.П. Бехтеревой А.Н. Лебедев приходит к выводу, что

"изменени
е частоты нейронных импульсов в пространстве мозга при опознании стимулов

происходит в виде единой волны, форма которой с той или иной степенью жесткости

зафиксирована" [3].

Возникновение нового состояния в нейронной среде очень важно, поскольку оно

корре
лирует с возникновением ментальных процессов и совокупности первичных вариантов
речевого произведения (текста). Отмечается, что при порождении возникает не
единственный вариант порождаемого высказывания, но, по крайней мере два (во всяком
случае эксплициро
ванных). "Теневой поток"', сопровождающий порождение основного
высказывания, возникает периодически, пульсациями. Показательно, что "неосновной"
вариант порождаемого высказывания обнаруживается в момент утраты контроля за
порождением. Следовательно, есть с
овокупность факторов, которая обусловливает
доминантный вариант, делает его доминантным [3].

Л.С.Цветкова отмечает что нейропсихологический метод определяется учеными как
наиболее адекватный для выявления речевых отклонений. Он позволяет рассматривать
псих
ическую функцию на разных уровнях ее реализации: мозговом, психофизиологическом
и психологическом. Нейропсихологический подход базируется на принципах качественного
синдромологического анализа высших психических функций, который позволяет
рассматривать моз
говые механизмы возникновения речевых нарушений.

Связь мозговой организации и функциональных проявлений не имеют жестокого
детерминированного характера. Эту мысль подтверждает современное понимание
нейробиологических основ развития психики ребенка, для кот
орого характерно признание
сложного сплетения взаимодействия факторов среды и наследственности, конструктивной
самоорганизации структурно
-
функциональных систем, важности ранних этапов развития
ребенка (Т.В.Ахутина).

21


Т.В.Ахутина подчеркивает, что за послед
нюю четверть века было обнаружено
множество фактов, доказывающих значимость раннего опыта для формирования структурно
-
функциональных систем мозга и их эффективности.

Во
-
первых, были получены сведения о том, что развитие соотношения «мозговая
структура
-

фу
нкция» является двунаправленным процессом взаимодействия: не только
функция зависит от структуры, а мозговая архитектура зависит от опыта функционирования.

Во
-
вторых, исследования показали, что психические функции представляют собой
иерархические структуры

с различными по времени сенситивными периодами для разных
составляющих и разных этажей иерархии. При этом в круговых связках базовых уровней
иерархии сенситивные периоды заканчиваются раньше, чем на более высоких уровнях. Такая
последовательность построен
ия иерархических структур означает, что возможность
полноценного функционирования высших уровней иерархии зависит от раннего опыта,
который необходим для формирования нижних.

В
-
третьих, современные исследования доказывают, что ранний опыт влияет не только

на формирование мозговых структур, но и на экспрессию генов и нейрохимию. Активация
мозговых круговых цепей под влиянием опыта может вызвать изменения в генах, которые
экспрессируются в этих цепях. Протеиновые продукты этих генов могут вызывать
химические

изменения нейронов и, соответственно, их возбудимость и строение. Эти
изменения могут очень сильно влиять на свойства мозговых круговых цепей. При этом
некоторые гены могут включаться и выключаться или менять уровень экспрессии в
зависимости от опыта
-

но

это только в ограниченном по времени сенситивном периоде
созревания круговой цепи.

Выводы.

Таким образом, основой специального педагогического воздействия на
ребенка с психофизическими нарушениями, в том числе с нарушениями речевого развития,
является кор
рекция его недостатков с учетом структуры дефекта, особенностей развития,
становления, прежде всего, психических образований высших уровней организации.

Список литературы
:

1.

Ахутина

Т.В.
, Пылаева

Н. М.

Преодоление трудностей учения: нейропсихологический похо
д
[Текст] / Т.В. Ахутина.



М.: Питер, 2008.


320 с.

2.

Дрейманис А.П. Нейросинергетика и процесс творческого мышления // Научно
-
техническое
творчество. Проблемы эврилогии. Рига, 1987.

3.

Пищальникова В.А. Речевая деятельность как синергетическая система (к по
становке проблемы)
// Известия Алтайского государственного ун
-
та.


Барнаул: Изд
-
во АлтГУ, 1997.


№2.


С. 47
-
56.


4.

Чурсина Н. П. Особенности формирования памяти у детей шести лет с общим недоразвитием
речи: Нейропсихологический подход: Дис. ... канд. псих
ол. наук: 19.00.04.
[Текст] / Н.П.Чурсина.


М., 2005.


177 c.

5.

Шеперд Г. Нейробиология: В 2
-
х т. Пер. с англ.
[Текст] / Г.Шеперд.


М.: Мир, 1987
.



368 с.



Primit 10.10.2012


22





IMPACTUL OPERAŢIILOR DE GENERALIZARE ŞI ABSTRA
CTIZARE ALE
ELEVILOR DE VÂRSTa ŞCOLARa MICa LA DEZVaLUIREA CONŢINUTULUI
NOŢIUNILOR LA LIMBA ROMÂNa


Lidia Trofaila,

doctor în psihologie, conf. univ., Catedra Psihopedagogie şi Educaţie



preşcolară UST


Generalizarea valorifică din plin ... rezultatele activităţii




analitico
-
sintetice, .. ale abstra
cţiei ... reprezentând




rezultatul unei analize împletite cu abstracţia



S.L.Rubinştein


Summary



Generalization and abstraction are some of the fundamental thinking operations, whide play a
very importand role while working with theoretical notions.


The primary school pupils meet dif
ficulties in the case of complex generalizations, especially
the abstractizations. For the improverment of the efficiency of teaching is necessary to develop
the pupils ability of understanding at school disciplines. Romanian is one of the basic school
di
sciplines in primary school. It is necessary the development of this thinking operations to
succeed in this school disciplines.

Rezumat


Generalizarea
şi abstractizarea sunt unele din operaţiile fundamentale ale gândirii, care au un
rol foarte important în lucrul cu noţiunile teoretice.


Elevii de vârstă şcolară mică întâmpină greutăţi în operaţionalizare în cazul generalizărilor
complexe, dar mai c
u seamă al abstractizărilor.


Pentru sporirea eficienţei instruirii este necesar de a dezvolta operaţionalitatea gândirii
elevilor la disciplinele şcolare. Limba română este una din disciplinele de bază la vârsta şcolară
mică. Pentru a îmbunătăţi reuşi
ta şcolară la această disciplină este necesar de a dezvolta aceste
operaţii ale gândirii la elevi.


Cuvinte
-
cheie:
operaţii de gândire, generalizare, abstractizare, judecată, însuşiri esenţiale,
însuşiri neesenţiale, analitică, sintetică, reflexivă, instr
uire, vârsta şcolară mică, limba română,
concret, abstract, intelect.



Învăţământul şcolar la etapa începătoare a instruirii în şcoală presupune includerea elevilor
într
-
un şir de domenii ale ştiinţei. Elevii trebuie să însuşească noţiuni din viaţă,
ştiinţifice, să
opereze cu ele. Deosebit de important în asemenea situaţii este de a dezvolta operaţionalitatea
gândirii elevilor, de a le stimula judecata. Unele din operaţiile de gândire, judecată se pot afla la
un nivel mai bun de dezvoltare, altele, di
mpotrivă, nu sunt dezvoltate, ori la fel de bine dezvoltate
23


şi pot crea dificultăţi în activitatea de învăţare. În lucrul cu noţiunile ştiinţifice la disciplinele
şcolare un moment important este ca la elevi să fie bine dezvoltate, ori să se creieze condiţ
ii de
dezvoltare a operaţiilor de abstractizare şi generalizare, de rând cu celelalate operaţii fundamentale,
speciale ale gândirii.


Noţiunile ştiinţifice sunt necesare la însuşirea disciplinilor şcolare, deoarece ele redau esenţa
fenomenelor lingvis
tice, matematice ş.a. Pentru a fi însuşite aceste noţiuni este binevenit ca la
elevi să fie dezvoltate capacitatea de a se abstractiza, de generalizare, deoarece este necesar un
nivel mai superior de operare cu materialul.
Generalizarea
grupează o clasă de

obiecte, fenomene
asemănătoare după un criteriu comun, ceea ce permite de a face ordine în diverse clase de noţiuni.
Abstractizarea,

la rândul său, presupune abaterea de la semnele neesenţiale, superficiale,
nesemnificative ale obiectelor, fenomenelor cu

scopul evidenţierii însuşirilor profunde, esenţiale,
fundamentale. Totodată noţiunile ştiinţifice, teoretice se deosebesc de cele concrete, practice, de
trai, cu toate că nu pot exista fără ele. Noţiunile, legile ştiinţifice au menirea de a dezvălui esen
ţa
fenomenelor.


Mai mulţi savanţi psihologi, ca S.L.Rubinştein, E.N.Kabanova
-
Me
ller, Goldştein, Scherrer ş.a.
[

8,
10,

]

consideră abstractizarea o operaţie importantă a gândirii, care trebuie dezvoltată de
timpuriu la elevi. Nu mai puţin important
este şi acel moment, că, de rând cu abstractizarea,
trebuie dezvoltată şi generalizarea, deoarece fără aceste două operaţii ale gândirii însuşirea
noţiunilor ştiinţifice ar

fi imposibilă. Unii psihologi [

7
]

susţin, că generalizarea ca operaţie a
gândirii

are un rol important la vârsta şcolară mică. V.V.Davâdov, D.B.Elconin şi s
-
au ocupat
preponderent cu cercetarea formelor de manifestare a generalizării ca operaţie fundamentală a
gândirii la vârsta şcolară mică.


Abstractizarea este o operaţie funda
mentală a gândirii prin intermediul căreia se extrag şi se
reţin însuşirile sau datele esenţiale ale obiectelor, fenomenelor, situaţiilor, precum şi ale
semnificaţiilor din contextul diverselor însuşiri şi relaţii
[

2
]
. Deosebim
abstractizare pozitivă

ce

se caracterizează prin reliefarea şi reţinerea însuşirilor esenţiale, definitorii pentru o clasă de
obiecte sau fenomene. Avem de asemenea şi
abstractizare negativă

caracterizată prin omiterea sau
lăsarea deoparte a unor însuşiri neesenţiale de mare etero
genitate
[

8

]
.


Abstractizarea poate fi
analitică
[3]
, în care punctul de plecare îl constituie acţiunea
subiectului cu obiectul. De asemenea abstractizarea mai poate fi
constructivă

[
4
]
, în care esenţialul
constă în organizarea informaţiei în siste
me succesive sau simultane. Avem de asemenea
abstractizare
simplă

(

trecerea de la concret la abstract
)
, precum şi abstractizare
complexă

(

de la
abstract la un abstract mai înalt




abstractizarea abstracţiilor



[

9
]
.

24



Abstractizarea ca operaţie f
undamentală a gândirii se află în strânsă legătură cu generalizarea,
care presupune extinderea însuşirilor extrase dintr
-
o categorie întreagă de obiecte sau fenomene.
În acest sens în continuare putem vorbi de un alt tip de abstractizare, abstractizarea
re
flexivă

în
care se realizează asociaţii foarte eterogene.


Abstractizarea ca operaţie de gândire a fost studiată în raport cu mai multe fenomene psihice şi
anume cu cunoştinţele, cu operaţiile inverse ale multiplicării logice, cu simbolurile, cu forme
le
succesive ale cauzalităţii. Datorită acestor cercetări s
-
a scos în evidenţă, că abstractizarea nu
constă doar din extragerea a ceva ce este esenţial, dar şi prin adăugarea de dimensiuni noi analizei
obiectelor şi fenomenelor. Cercetările au scos în evid
enţă un alt tip de abstractizare, abstractizarea
reflectantă
, care exprimă modul în care un nivel superior al unui semnal, simbol, fenomen reflectă
microcentrat nivelurile inferioare. Acest tip de abstractizare este invers abstractizării multiplicării
logi
ce, prin care se realizează deducţii analitice.


Alt tip de abstractizare este abstractizarea
simplificată
, care presupune o maximă concentrare,
direcţionată de condiţiile situaţionale.


Abstractizarea este un produs al gândirii, rezultat al proc
eselor amintite mai sus, al prelucrării
logice de idei, ipoteze, relaţii. Cuceririle abstractizării reprezintă un salt în cunoaştere, în acelaşi
timp şi o imitare a ei, deoarece nu rămâne posibilitatea reflectării obiectului în multitudinea
determinărilor
sale concrete, observabile. Abstractizarea, după părerea U.Şchiopu, este un atribut
al noţiunilor cărora nu le corespunde o reprezentare sau însuşiri complete ale obiectelor
[

2
]
.

Elementul obiectului evidenţiat în procesul abstractizării, separat de ce
lelalte semne ale lui, devine
singurul obiect al gândirii. Astfel, ducând observaţii asupra diferitor obiecte transparente
-

aer, sticlă,
apă ş. a.
-

noi evidenţiem un indiciu comun:
transparenţa, putând astfel să vorbim în genere despre
transparenţă; obse
rvând mişcarea
corpurilor cereşti, a maşinilor, oamenilor, animalelor evidenţiem
un indiciu
-

mişcarea,
gândind despre mişcare in genere ca despre un fenomen independent. Tot aşa
cu ajutorul
abstractizării se formează noţiunile de lungime, înalţime, volum,

triunghi, număr, verb,
substantiv etc.


În strânsă legătură cu abstractizarea este generalizarea, o altă operaţie fundamentală a gândiri,
care presupune extinderea unui fapt particular la categoria similară lui. În activitatea de învăţare
generalizar
ea permite ordonarea coerentă a cunoştinţelor. Un proces mintal asemănător are loc la
stabilirea regulilor, legilor.


În psihologia gândirii generalizarea este operaţia care constă în evidenţierea unei însuşiri
asupra întregului grup de obiecte sau f
enomene, stabilind prin aceasta apartenenţa lor la aceeaşi
clasă, cu atât mai mult cu cât însuşirile evidenţiate sunt esenţiale şi necesare. Generalizarea stă la
baza formării noţiunilor, conceptelor, definiţiilor, regulilor şi legilor. Din punct de vedere

logic
25


generalizarea este operaţia inversă particularizării sau determinării şi permite trecerea de la o
noţiune cu o sferă mai restrânsă şi un conţinut mai simplu la alta cu o sferă mai largă şi un
conţinut mai bogat. Cel mai înalt grad de generalizare în

acest sens îl ating categoriile cu sens
filozofic.
Generalizare este orice regulă, orice lege, dedusă pe baza observării aceloraşi
fapte,
fenomene sau dependenţe în diferite condiţii şi cu conţinut diferit.


Pentru a trece la treapta superioară a gen
eralităţii omul trebuie să supună unei
analize
profunde fapte diferite, deşi asemănătoare, să evidenţieze ceea ce este esenţial
pentru toate faptele;
cu alte cuvinte, el trebuie să facă abstracţie de toate celelalte împrejurări, semne, laturi secundare.



Stabilirea asemănării semnelor esenţiale în diferite obiecte ( fapte, fenomene sociale ,
împrejurări ) pe baza de abstractizare a semnelor secundare, neesenţiale este
indiciul formelor
superioare ale generalizării. Iată de ce şi aceste forme superioare

de
gândire se bazează pe analiză
şi sinteză fără de care este imposibilă unificarea obiectelor
şi fenomenelor diferite la înfăţişare în
categorii şi grupe omogene.

Gener
alizarea funcţionează intercorelat cu analiza, sinteza,
abstractizarea, concretizarea
ş.a.


Generalizarea este cea mai însemnată lege a condiţionării în activitatea nervoasă superioară şi
a învăţării. Generalizarea permite recepţionarea unui număr foarte mare de stimuli la care se
constituie un set limitat de răspunsuri economisindu
-
se

energie nervoasă.


Scopul cercetării



a determina nivelul de dezvoltare a operaţiilor de abstractizare şi
generalizare la elevii de vârstă şcolară mică, contribuţia lor la însuşirea noţiunilor la limba română.


Pentru a realiza scopul propus am

aplicat experimentul de constatare. Ca respondenţi au fost
elevii de vârstă şcolară mică din mai multe şcoli, cu care au lucrat studentele anilor absolvenţi de
studii de la facultatea Pedagogie a Universităţii de Stat din Tiraspol cu sediul în Chişinău la

tezele
de licenţă. În grupul de respondenţi au intrat elevi de la mai multe şcoli din raionul Ialoveni,
Ştefan Vodă, Ungheni ş.a. Este vorba despre studentele, masterandele Stihii G., Pogribnoi L.,
Juminschi G., M.Urechi ş.a. În special voi face o referir
e la probele experimentale, pe care le
-
am
efectuat în primăvara
-
toamna anului de studii 2010
-
2011 cu elevii claselor primare de la liceul
― Principesa N.Dadiani ― din or. Chişinău. Ca respondenţi au fost elevii claselor a III

AB de la
acest liceu.


M
etodologia cercetării


În cadrul experimentului de cercetare am aplicat următoarele probe
:

I.

Tehnica


Excluderea cuvântului de prisos
―.

Se
prezintă mai multe grupe de
cuvinte. În fiecare grup unele cuvinte pot fi unite după un semn comun, un cuvânt de
fie
care dată rămâne de prisos, n
-
are nimic comun cu celelalte. Elevii trebuie să
26


analizeze cuvintele, să le grupeze pe cele care au un semn comun şi să evidenţieze
cuvântul, noţiunea, care se deosebeşte de celelalte, n
-
are nimic comun cu ele.

II.

Metodica


Analo
gii compuse

.

Presupune caracterizarea noţiunilor, cuvintelor prin
redarea legăturilor abstracte ce le exprimă. Se verifică capacitatea elevului de a se
abstractiza. Metodica include situaţii de abstractizare practică, teoretică.


Rezultatele cercet
ării


Proba I. Tehnica ― Excluderea cuvântului de prisos ―

a fost prezentată elevilor din ambele
clase a III
-
A şi a III
-
B de la acest liceu. În clasa III
-
A sunt 29 elevi. La experiment au participat 28
elevi. În clasa III
-
B sunt 26 elevi. La experime
nt au participat toţi. La proba dată răspunsurile
elevilor din ambele clase au fost diferite. În dependenţă de faptul cum elevii au îndeplinit sarcina
de lucru ei s
-
au plasat la nivel diferit, cu toate că n
-
au întâmpinat mari dificultăţi. Astfel în clasa
I
II
-
A din cei 28 de elevi, care au participat la prima probă la nivel înalt s
-
au plasat


8 ( 28,6% )
elevi, la nivel mediu


14 ( 50,0% ) elevi, la nivel mai jos de mediu s
-
au plasat


4 (14,3% ) elevi
şi la nivel inferior s
-
au plasat


2 ( 7,1%) elevi (
vezi tab.N 1, des.1 ).


Elevii din clasa III
-
B la această probă au avut un comportament asemănător, cu toate că au fost
şi unele diferenţe evidente în modul de îndeplinire a sarcinilor de lucru şi calitatea îndeplinirii.
Astfel din cei 26 de elevi, c
are au participat la proba dată la nivel înalt s
-
au plasat


4 ( 15,3% )
elevi, la nivel mediu


16 ( 61,5% ) elevi, la nivel mai jos de mediu s
-
au plasat

5 ( 19,2% ) elevi
şi la nivel inferior


1 ( 3,8% ) elev. Rezultatele sunt prezentate în tabelul N1,

des.1
( vezi tab. N 1,
des.1 ).


Tab. N.1.

Nivelul dezvoltării operaţiilor de generalizare la elevii de vârstă şcolară mică



N

D/r



Clasa



N

elevi




Nivelul

înalt

mediu

Mai jos de med
iu

inferior

N.el.

%

N.el.

%

N.el.

%

N.el.

%

1.


III A



28



8



28,6



14



50,5



4



14,3



2



7,1

2.


III B

26

4

15,3

16

61,5

5

19,2

1

3,8




În diagramă deosebirile dintre elevi la manifestarea acestei operaţii de gândire se observă
d
eosebit de evident. Majoritatea din ei s
-
au plasat la nivel mediu în operare, sunt elevi, care
27


posedă această operaţie la nivel înalt, dar sunt şi la polul opus


mai jos de mediu, la nivel inferior
( vezi fig.1 ).




Fig
.

1. Nivelul dezvoltării operaţiilor de generalizare la elevii de vârstă şcolară mică.


Atât într
-
o clasă cât şi în cealaltă la manifestarea operaţiei de generalizare elevii nu întâmpină
greutăţi deosebite. Pentru majoritatea din ei această operaţie d
e gândire s
-
a dovedit a fi relativ bine
dezvoltată. Elevii s
-
au dovedit a fi deosebit de flexibili în lucrul cu cuvintele apropiate după sens,
selectându
-
le şi grupându
-
le fără careva greutăţi. În asemenea situaţii numai unii elevi au
întâmpinat greutăţi.
Mai complicate, dificile pentru ei au fost cuvintele, care exprimau noţiuni
abstracte. Gruparea după sens a unor asemenea cuvinte a fost cam dificilă.


La
proba II ― Analogii compuse ―

de asemenea au participat elevii ambelor clase în aceeaşi
componen
eţă numerică. Din clasa III
-
A s
-
au inclus activ la proba dată
-

28 elevi şi dun clasa III
-
B


26 elevi. Trebuie de menţionat, că din ambele clase la nivel superior în manifestarea acestei
calităţi nu s
-
a depistat nimeni. În celelalte cazuri răspunsurile e
levilor au fost diferite.


Astfel în clasa III
-
A din cei 28 de elevi la nivel înalt în abstractizare s
-
au plasat
-

3 ( 10,7 % )
elevi, la nivel mediu
-

14 ( 50,0 % ) elevi, şi la nivel inferior


11 ( 39,3 % ) elevi. Dificultăţi
evidente au întâmpinat

elevii în cazul abstractizărilor complexe.


În clasa III
-
B deosebirile au fost ceva mai semnificative, dar şi aici un număr mare de elevi au
dat dovadă de un nivel inferior în abstractizare. Astfel din cei 26 de elevi la nivel înalt în
abstractizare
s
-
au plasat


1 ( 3,8% ) elev, la nivel mediu


9 ( 34,6 % ) elevi şi ceilalţi


16
( 61,5 % ) elevi


la nivel inferior. Elevii din această clasă de asemenea au întâmpinat diferite
greutăţi în cazul abstractizărilor complexe, cuvintelor noi, care necesita
u explicaţii suplimentare.
Rezultatele sunt prezentate în tab.N2 şi
fig
.2
(

vezi tab. N
r.
2,
fig
. 2
).



2
8



Tab.2.
N
ivelul dezvoltării operaţiilor de abstractizare la elevii de vârstă şcolară mică


Nr

D/r





Clasa




Nr. de

elevi




Nivelul


superior


înalt


mediu


inferior

Nr.de

elevi

%

Nr.de

elevi



%

Nr.de

elevi


%

Nr.de

elevi



%

1.



III
-
A


28



---



--



3



10,7



14



50,0



11



39,3


2.


III
-
B


26


--

--

1


3,8


9


34,6


16


61,5




În diag
ramă deosebirile dintre elevi la manifestarea acestei calităţi se observă evident
(

vezi fig.
2
). Un nu
măr impunător de elevi s
-
au plasat la nivelul inferior de abstractizare, din cauza
numeroaselor greşeli, pe care le
-
au comis la aplicarea acestei operaţ
i de gândire, judecată. Dacă la
proba precedentă un număr mare de elevi s
-
a plasat la nivelul mediu în operaţionalizare, apoi în
cazul abstractizării mulţi elevi au coborât la un nivel mai jos de operaţionalizare.




Fig
. 2.

Niveluri de dezvoltare a operaţiilor de abstractizare la elevii de vârstă şcolară
mică.


Aşadar, după cum dovedesc rezultatele cercetării la posedarea operaţiilor fundamentale ale
gândirii, şi anume a operaţiilor de generalizare şi abst
ractizare între elevii claselor primare sunt
deosebiri evidente. Generalizarea, capacitatea de a grupa obiectele după un semn comun s
-
a
dovedit a fi mai flexibilă, mai dezvoltată, majoritatea elevilor dintr
-
o clasă cât şi din cealaltă,
29


plasându
-
se la nivel
ul mediu de dezvoltare. În ceea ce priveşte operaţionalizarea în abstractizare
nivelul de dezvoltare s
-
a dovedit a fi mult mai scăzut, o bună parte din elevi atât dintr
-
o clasă cât
şi din cealaltă plasându
-
se la nivelul inferior de dezvoltare.


Conclu
zii


Învăţământul contemporan înaintează noi cerinţe faţă de tânăra generaţie, care trebuie să
asimileze cu succes cunoştinţele din cele mai diverse domenii ale ştiinţei, să
-
şi formeze abilităţile,
deprinderile şi obişnuinţele necesare pentru a se int
egra activ în viaţa socială. Cerinţele pe care le
înaintează societatea faţă de tânăra generaţie sunt tot mai complexe şi mai dificile iar tinerii, în
cazul nostru elevii, trebuie să facă faţă obligaţiilor. Pentru aceasta la ei trebuie să fie bine
dezvolta
tă judecata, operaţionalitatea gândirii.


Abstractizarea şi generalizarea sunt unele din operaţiile fundamentale ale gândirii, care au un
rol important la însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, teoretice la disciplinele şcolare, deaceea în
lucrul cu ele
vii trebuie de căutat modalităţi de a dezvolta operaţionalitatea gândirii elevilor,
atrăgând atenţie şi la operaţiile de abstractizare, generalizare. Abstractizarea este operaţia de
gândire, care în forma sa dezvoltată îi permite elevului de a evidenţia es
enţialul în fenomene, în
cazul nostru în noţiunile lingvistice, de a face o abatere de la semnele neesenţiale concurente. În
ajutor în asemenea situaţii vine generalizarea, care uneşte uneşte fenomenele după semnul esenţial
comun. Făcând ordine în cunoştin
ţe elevul capătă capacitatea de a le poseda şi mai uşor operează
cu ele.


Rezultatele probelor experimentale dovedesc, că la elevii de vârstă şcolară mică mai dezvoltată
este operaţia de generalizare, ca operaţie fundamentală a gândirii. În cazul abst
ractizării elevii
operează diferit, mulţi din ei s
-
au plasat la nivelul inferior de operaţionalizare, ca dovadă a faptului
că pentru aplicarea operaţiei date încă nu dispun de capacităţile necesare.


Este necesar de a dezvolta operaţionalitatea gândi
rii elevilor, aceasta, la rândul său, va
contribui la însuşirea cu succes a cunoştinţelor, la formarea abilităţilor, deprinderilor şi
obişnuinţelor necesare şi va exclude însuşirea mecanică a cunoştinţelor. Cunoştinţele însuşite
mecanic nu contribuie cu ni
mic la dezvoltarea intelectului elevilor, rămân ca un corp inert şi n
-
au
impact la dezvoltarea ulterioară a persoanei.


BIBLIOGRAFIE


1.
Cerghit, 2002, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi


strategi
i, Aramis Prin, Bucureşti.

2.

Dicţionar de psihologie, 1997, coord.
:

U.Şchiopu, Ed. Babel, Bucureşti.

3.

Piaget J., 1965, Psihologia inteligenţei, Bucureşti.

4.

Radu I. ş.a., 1991, Introducere în psihologia contemporană, Cluj
-
Napoca.

30


5.

Zlate, M, 2001, Psihologia la r
ăspântia mileniilor, Polirom, Iaşi.

6.

Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работ
ы учащихся как путь
развития мышления и активизации учения // Вопросы психологии, 1962, Н 4.

7.

Bo
зрастные возможности усвоения знаний ( младшие классы

школы). /Под ре
д.
Д.Б.

Эльконина и В.В.Давыдова. М.,1966.

8.

Кабанова
-
Меллер Е.Н.,Формирование приемов умственной деятельности и
умственное развитие учащихся, М., 1968.


9.

Костюк Г.С., Вопросы психологии мышления // Психологическая наука в СССР :В 3
т., Т
I
, М., 1959.



10.

Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии// Избранные психологические труды,
Т 1, М., 1983.

Primit 22.11.2012
























31




НАУЧНО
-
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В
ИННОВАЦИОННОМ РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕ
ТА


Т. И. Койчева
,

кандидат педагогических наук, доцент, начальник научно
-
исследовательского сектора Южноукраинского национального педагогического
университета имени К.

Д.

Ушинского
,
г.

Одесса, Украина
.


Summary

The article examines the impact

of teacher‘s research on innovative development of
Pedagogical University. The factors which influence on the effectiveness of research activity of
teachers from Pedagogical University are given.

Keywords
: research activity, teachers, innovative developme
nt, Pedagogical University.


Резумат

В статье рассматривается влияние научно
-
исследовательской деятельности
преподавателей на инновационное развитие педагогического университета. Приводятся
факторы, влияющие на эффективность научно
-
исследовательской деятельности
преподавателей педагог
ического университета.


Ключевые слова:
научно
-
исследовательская деятельность, преподаватели,
инновационное развитие, педагогический университет
.

Мировые трансформационные процессы ориентируют современное сообщество на
поиск путей и средств инновацио
нного развития. Тренды глобализации и информатизации
всех процессов в рамках становления общества знаний все более активно влияют на
определение существующего положения образовательной системы, выявлени
е

еѐ
специфики, путей дальнейшего развития и влияни
е

н
а развитие общества.
Инновационный путь развития ориентирован построение общества с экономикой нового
рыночного типа, что предполагает создание, распространение и использование научно
-
технических знаний во всех отраслях и секторах с целью снижения производ
ственных
издержек, повышения производительности труда и роста конкурентоспособности
национального
производства [1].

Мировой опыт показывает, что

предпосылки для формирования
инновационной

модели развития
вуза требуют значительного реформирования организаци
и научно
-
исследовательской деятельности преподавателей.
В рамках сценария

активного

инновационного развития, предлагаемого Всемирным Банком, предусматривается

опережающее развитие
вуза как
среды «генерации знаний», обеспечение
32


конкурентоспособности
его
исс
ледований и разработок на ограниченном числе
приоритетных направлений, создание эффективной инновационной инфраструктуры и
стимулирование широкой технологической модернизации
образовательной сферы
.

Конкретными шага
ми в этом направлении являются:
создание и

поддержка

базовых
кафедр

вуза, отвечающих направлению его образовательной деятельности; к
онкурсное
распределение

средств
по

финансированию и материально
-
техническому обеспечению
научно
-
исследовательской деятельности преподавателей;

создание системы грандо
в и
тендеров для привлечения

молоды
х
учены
х

и преподавател
ей

к

проведению

научных

исследований
;

создание
специальной программы поддержки
и мотивации
исследовательских коллективов

и отдельных преподавателей в выполнении научных
исследований.

Следует отметит
ь, что вопросам
научно
-
исследовательской деятельности
высших

учебных заведений

посвящены
многие публикации

(
Л.

Гохберг, И.

Дежин
а
,
М.

Кремень,
И.

Кузнецов
а
,

С.

Николаенко,

Н.

Розанов
а

и

др.). В них подчеркивается, что высшая
школа

не только
обеспечивает

ка
честв
о подготовки специалистов для всех сфер
общественного производства, но и подготовку научно
-
исследовательских кадров и
проведение собственно научных исследований.

При этом именно научно
-
исследовательская деятельность преподавателей выс
ш
его учебного зав
едения является
тем источником, который
позволяет

поддерживать знания, практический опыт и
потенциал профессорско
-
преподавательского состава на должном уровне и определяет
качество подготовки специалистов высшей квалификации (аспирантов, докторантов).

Сего
дня исследования
по
проблеме организации
научно
-
исследовательской

деятельности

преподавателей

в
высшей школе проводятся в нескольких

направлениях
.

Первое направление раскрывает

важность научно
-
исследовательской
деятельности
преподавателей

вуза

для общества

в целом и развития науки

в частности

(
В.

Абдеев,
В.

Атоян, В.

Зинченко, Б.

Липский, А.

Пинский, В.

Разумный и др
.
). При этом
подчеркивается
, что

ориентация
этой деятельности
на социальные запросы общества
способствуе
т развит
ию у студентов
уже в стенах уче
бного заведения
интереса к науке и
тем самым
положительно
влияет

на
качество подготовк
и

молодых научных кадров.

Второе направлени
е

концентрирует внимание ученых на изучении
влияни
я

научно
-
исследовательской
деятельности преподавателей

высшего учебного завед
ения

на его
статус, популярность, отношение
в обществе
к
высшему
образованию в целом
(
М.

Богуславский
,

Г.

Бордовский, В.

Кинелев
,

А.

Кропачев,

А.

Кукушкина
и др.).

Третье
33


направление посвящено

проблемам

управлени
я

вузовской наукой, в том числе
коллективным
и
раз
работ
к
ами
.

Особое внимание уделяется разработке научной политики в вузе и управлению
инновационными процессами в научном творчестве (
Н.

Казаков, В.

Кан
-
Калик,
Н.

Никандров
)
;
специфик
е

научн
ой
деятельност
и в условиях

высшей

школы

(
Ю.

Васильев
,

Е.

Водоп
ьянова
,

Г.

Засобина, В.

Мамаев, А.

Терехов

и др.).
Обосновывается

плодотворность коллективного научного поиска

в отдельных структурных
подразделениях ВНЗ
и на основе объединения сил преподавателей и практиков
-
производственников

(З.

Васильева, В.

Иванов, А.

Кукушкина, Н.

Ладыжец, Ю.

Симагин и
др.)
.

Важно, что во всех

разработках ученых подчеркивается, что гуманитарным
приоритетом XXI века становится интеграция образования и науки, в основе которо
г
о
леж
а
т

объективные

социально
-
экономически
е

закономерности
. Эт
и закономерности
связаны с доминированием в современном

обществ
е законов

рыночн
ой

экономик
и
,

что
изменяет

характер производительных сил и производственных отношений, социальный
статус субъектов производства;
увеличением

объема и количества

наукоемких
произ
водств, для эффективной организации которых
требуется

персонал с высшим
профессиональным образованием;
неуклонным
увеличение
м

и обновлением
объема
научно
-
технической информации;

быстр
ой

смен
ой

технологий

и
интегративны
м

характером

научных исследований, про
водимых на стыке различных наук и синтезе
предметных областей знаний;
активным

внедрением и
использование
м

современных
информационно
-
коммуникационных технологий как средств интеллектуальной
деятельности, автоматизаци
и

физического

и умственного труда.

По об
щему признанию ученых, сегодня в основе пути и
нновационн
ого развития
любого производства и социального института лежит

деятельность
,

связанная с

созданием
и
внедрение
м

новых идей, научных знаний, технологий
, различных
видов продукции

и
способов управления.

Только таким путем можно

обеспечить

рост

и

конкурентоспособность

национального продукта, рост благосостояния общества в целом
и каждого его члена в отдельности
.

В этом контексте научно
-
исследовательская
деятельность преподавателей
высших учебных заведений

рассматривается
важной
составляющей

национальной системы инновационно
го развития
, что
обусловливает

необходим
ость

существенн
ой

трансформаци
и

ее

традиционных функций в сфере
обучения и профессиональной подготовки,
а
так
же

в области
организации самих

научны
х

исследований [2, 3]
.

34


В педагогическом университете у
частие в научно
-
исследовательской работе
-

необходимое условие качественного преподавания. Если преподаватель не ведет
самостоятельно

научно
-
исследовательскую

деятельность
,
то
в определенный момент он
с
талкивается

с проблемой несоответствия своих знаний и
компетентности

современным
требованиям.
Научно
-
исследовательская

деятельность преподавателей педагогического
университета является
индикатором
его развития, показателем

инновационности и
конкурентоспосо
бности на рынке предлагаемых им
образовательных

услуг. Однако,
невзирая на эти важные моменты, организация и повышение качества научно
-
исследовательской деятельности преподавателей педагогического университета сегодня
осуществляются преимущественно эмпирич
еским путем, без научно обоснованной базы
для принятия эффективных решений.

В

организации научно
-
исследовательской
деятельности преподавателей

педагогического университета
, оценке ее качества и результативности
наблюдается

существенный

разрыв между образов
ательным и научным целями
;

узкая направленность
тематики
научных исследований
;

доминирование научных
тем

прикладного характера с
низкой практической отдачей
;

отсутствие полного завершенного цикла научных
разработок
с

создани
ем

конечной готовой продукции
;

с
лабая поддержка научных кадров
со стороны администрации вузов и соответствующих министерств
[
4
].

Для преодоления этого разрыва
целесообразно
использовать диагностический
подход к содержанию и результатам научно
-
исследовательской
деятельности
преподавателей

педагогического университета. Он предполагает

всесторонне
информационное обеспечение и пропаганд
у

результатов
научно
-
исследовательской
деятельности преподавателей
в педагогической среде; определение направлений НИР с
учетом внешних запросов, внутренних по
требностей и реальных возможностей
преподавательского состава вуза; коммерциализация исследовательских поисков;
дифференциаци
я

и персонализаци
я

всех управленческих действий на системной основе.
При
выполнении этих рекомендаций

сл
е
д
у
ет исходить из того, что

по своей сути

научно
-
исследовательская деятельность преподавателей педагогического университета
представляет собой сочетание
индивидуальных разработок и коллективного

взаимодействи
я

ученых
на основании

постоянного приращения и обогащения
точного,
объектив
ного и системного знания о мире, человеке и его разнообразной деятельности.

В

современных условиях любая деятельность

человека

востребует научные знания
в трех аспектах: для повышения
его
своей собственной эффективности, развития и
саморазвития, а также об
новления сопутствующих
продуктивной деятельности
35


производственных отношений. В процессе реализации этих задач совершенствуются сами
научные знания. В современных условиях они выступают как содержательное
психологическое и социально
-
этическое обеспечение со
циального прогресса и
одновременно как фактор индивидуального самосовершенствования и развития его
субъектов.

Взаимодействие
педагогического университета

с научной и производственной
сферами в рамках инновационного развития предполагает воспроизводство и п
орождение
новых знаний, имеющих потенциальный рыночный спрос путем проведения

фундаментальных и поисковых прогностических, прикладных исследований и
технологических разработок; внедрени
я

научных результатов в производство, создани
я

конкурентоспособной инно
вационной продукции
.

Не менее важно
создани
е

инфраструктуры инновационного развития
вуза и научно
-
исследовательской деятельности
его преподавателей как
системы; подготовки специалистов для организации и управления
в сфере
организации научно
-
исследовательск
ой деятельности и обеспечения ее
инновационной
направленности
.

Следует отметить, что в
Украине
в
ысшее образование рассматривается либо как
один из источников инновационного развития, либо как его составной элемент. Иными
словами,
вузы
воспринимаются как вл
ияющие на инновационные процессы и поэтому
поднимаются вопросы качества подготовки специалистов, содержания образования,
его
доступности, связи образования и науки и т.п., либо
они

рассматриваются как то, что само
требует развития. Во втором случае развити
е высшего образования
обсуждается

в
контексте

инновационной политики
государства

[3, 5]
.

Можно утверждать, что к
аждый из подходов связан со своим

определенным

кругом вопросов и у каждого из них своя временная перспектива. В рамках первого
подхода центральн
ое место занимает ориентация на будущее: инновационность
понимается как постоянное стратегическое планирование, которое учитывает в том числе
сферу высшего образования. В рамках второго подхода инновационность рассматривается
как то, что требует постоянной

ориентации на настоящее, на насущные проблемы,
требующие актуального решения. Несмотря на эт
и различия
, два указанных подхода
могут
рассматриваться

не как взаимоисключающие, а как различные
, но
взаимодополняющие

комплексы вопросов, связанных с двумя разны
ми областями
интересов, без учеты которых
современные вузы

не мо
гут

быть действительно
современным
и

и эффективным
и
.

Однако в целом
понимание высшего образования как
36


фактора инновационного развития
еще не приобрело своего научно обоснованного и
практически
обеспеченного статуса
.

Несомненно, что у
спех
педагогического университета в условиях рыночной
экономики
,

острой конкуренции за абитуриентов, в

эффективн
ой

реализаци
и

намечены
х
целей и задач

развития

зависит от уровня развития научно
-
исследовательской
деяте
льности

преподавателей и ее продуктивности
. В современных условиях

-

это
не
просто научно
-
исследовательская

деятельность, а сочетание с инновационной
деятельностью, включающей фундаментальные, прикладные исследования и разработки,
маркетинговые исследовани
я и инновационное обучение студентов.

В докладе Всемирного Банка

отмечается, что

высшая школа

должн
а

быть способн
а

быстро реагировать на сигналы с рынка труда и оперативно приспосабливаться к
технологическим изменениям,
что неизбежно влечет

за собой необхо
димость
применения
более гибкой системы приема на работу
,

расстановки преподавательских кадров и оценки
качества их работы

[1]
.

В
этом контексте
научное
обеспечение
и научный анализ
образовательной и научно
-
исследовательской

деятельности

преподавателей

ста
новится
ведущей
характеристикой
всей образовательной системы
.

Очевидно, что в условиях, когда

научно
-
исследовательская деятельность
преподавателя вуза осуществляется в сфере науки, определяющей его профессию, она
становится
главной

составляющей его основно
й деятельности

и показателем ее качества
.
Поскольку преподавание
в педагогическом университета
включает научное объяснение
практического воплощения профессии

учителя

в жизнедеятельности реформируемого
общества, то основным фактором его эффективности выступ
ает взаимопроникновение
научно
-
исследовательской и педагогической деятельностей с учетом социальных перемен
в сфере
педагогической
профессии, избранной студентами.

Однако многими авторами отмечается
, что научно
-
исследовательская деятельность
преподавателей

в большинстве случаев оторвана от преподавательской и общей
направленности деятельности коллектива кафедры. Большая часть
научных
исследований
,
используемых в учебном процессе,

ориентирована на реконструкцию существующих
производственных, технологических
и педагогических систем,
без учета

их
усовершенствовани
я

и повышение эффективности.

Анализ состояния научной работы во многих украинских
вузах

и
вузах государств

постсоветского пространства показывает, что од
ним

из острейших вопросов
является

проблематика
научных
исследований [
6, 7
].

Чаще всего она только внешне оформлена как
общеуниверситетская тема, на деле же каждый преподаватель разрабатывает тему своей
37


диссертации, порой давно защищенную и апробированную.
Как правило, т
ематика
научно
-
исследовательской
работы преподавателей
педагогического университета

разобщена, разделена на отдельные частные вопросы, которые плохо согласованны между
собой и мало отвечают задачам инновационного развития самого
вуза
. Не всегда
оправданный индивидуа
лизм преподавателей разрушает дух свободной научной
корпоративности, который изначально был заложен в организацию первых европейских
университетов. Несмотря на то, что до 80 % новой научной информации создается в
вузах
,
далеко не всегда новое знание довод
я
тся до стадии практического внедрения, разработки
конкретных учебно
-
методических материалов, которые могут быть востребованы на
рынке образовательных услуг.

Во многих странах
мира вузы

приступили к радикальным преобразованиям,
с
целью

лучше подстроиться к
новым требованиям, которые выдвигаются к образованию и
задачам, возникающим в условиях конкуренции. Главная цель
-

повышение
институциональной гибкости и усиление адаптивного потенциала
вузов

и программ
высшей школы. Эти реформы затрагивают предлагаемые

аб
итуриентам

программы,
академическую и организационную структуру, педагогические процессы и методы
преподавания, физическую инфраструктуру и весь преподавательский
состав [
8]
.

Чаще

всего при их создании реформаторы исходят из того
, что не знание служит проф
ессии (т.е.
включено в нее), а профессия является практикой манипулирования знаниями. Поэтому
их накопление и использование становится решающим условием прогресса
общественного развитияи
и
наряду

с этим
,

условием инновационного развития
вуза
[9]
.

Сегодня з
нание, созданное в результате научно
-
исследовательской деятельности,
фактически переходит в собственность общества, становится продуктом производства
сферы образования и товаром, обладающим определенной стоимостью, т.е. начинает
функционировать не в рамках

профессиональных сообществ, а в рамках систем
социального воспроизводства, ключевой из которых является самообразование. Именно
поэтому общество ставит «задачу обновления знаний в течение всей жизни».

По сути, образование замыкается на самом себе и услови
ем его эффективности
является способность обучать учению. В результате традиционное деление на
объективное знание и личностный смысл, лежавшее у истоков профессионального
образования, радикально переопределяется: не личность должна подчиняться
специализиро
ванным навыкам и способностям, а они должны наполняться личными
значениями и интерпретироваться в контексте личностных ценностей.

38


В этой ситуации одним из важнейших направлений научно
-
исследовательской
деятельности преподавателей педагогического университе
та, избравшего путь
инновационного развития, является изучение путей и средств обновления учебно
-
воспитательного процесса, результатом которого является подготовка специалиста
определенного качества. Независимо от того, является ли вуз техническим, классич
еским,
гуманитарным или собственно педагогическим, осмысленное и научно обоснованное
построение учебно
-
воспитательного процесса становится залогом осознанного
управления качеством подготовки специалистов, основанием для принятия эффективных
решений по его
обеспечению.

В отношении содержания высшего образования это предусматривает введение
таких курсов, которые могут предоставить студентам возможность дискурсивно
перерабатывать и осмысливать проблемы современности в преломлении их в сфере
избранной профессии
.
Кроме того, это

один из способов переориентации высшего
педагогического образования на сближение практики и теории.

Опыт давно убеждает в том, что обучение дает лучший результат, если предметная
область воспринимается студентом как имеющая непосредственн
ое отношение к его
профессии, практической работе [9]. Наконец, это вариант решения проблемы личностной
и деятельностной ориентации высшего педагогического образования, выведения его из
сферы формального и потому безответственного обучения будущих специали
стов в сферу
реально востребованного и качественно гарантированного профессионально образования.

Введение требования социальной ценности педагогических разработок в научно
-
исследовательской деятельности преподавателей педагогического университета


это, по

сути, определение способа разрешения противопоставления объективного и
субъективного, личностно значимого в знании, превращение знания в предмет активной
переработки обучающихся. Уровень личностных ценностей
-

это как раз тот уровень, где
происходит сращи
вание профессиональной и общественной составляющих
образовательной практики. Если модернизация высшего образования 70
-
х годов может
быть охарактеризована как
научно
-
технологическая,

а процессы преобразований конца
80
-
х и 90
-
х годов прошлого столетия можно
назвать организационно
-
управленческими,

то
современный этап модернизации высшего педагогического образования следовало бы
назвать практико
-
ориентированным.

Таким образом, для модернизации системы высшего педагогического образования,
его ориентации на иннов
ационное развитие, совершенствование образовательной
деятельности вуза и повышение его качества необходимы фундаментальные и
39


прикладные исследования в различных областях науки, эффективная подготовка
высококвалифицированных специалистов, которые будут конк
урентоспособными,
готовыми к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Литература

1.

Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы

:
Доклад Всемирного Банка / Пер. с англ.;

-

М
.
: Издательство «Весь Мир»
, 2003.
-

232 с

2.

Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века : подходы и практические
меры (Принята на Всемирной конференции ЮНЕСКО «Высшее образование в XXI веке :
подходы и практические меры» (Париж, 5
-
9 октября 1998 г.) // Альма Матер (Вес
тник
высшей школы).
-

1999.
-

№ 1.
-

С. 30
-
37
.

3.

Ніколаєнко С.

М.
Вища освіта і наука
-

найважливіші сфери відповідальності
громадянського суспільства та основа інноваційного розвитку
[Електронний ресурс]

//
Режим доступу:

http://www.mon.gov.ua/education/higher/topic/rzvosv
.
-

Назва з екрану.

4.

Основні засади розвитку вищої освіти України в контексті Болонського процесу
(документи і матеріали 2003

2004 рр.) / За редакцією В.Г. Кременя.
-

Київ, Тернопіль,
2004.
-

147 с.

5.

Даниленко Л. I., Паламарчук В. Ф. Тенденції розвитку інноваційних процесів у вищій освіті України у
контексті європейського вибору
[Електронний ресурс]

//

Режим доступу:
http://www2.cippe.edu
.
ua.net/forum/viewtopic.php?t=93&sid=be52651faa69d6c716717a9d529d
534e
.


Назва з екрану.

6.

Розанова Н. Вузы в XXI веке: вызов со стороны исследовательской работы /
Н.

Розанова,

Е. Савицкая // Вопросы экономики.

-

2006.
-

№7.
-

C. 118

-

128.

7.

Шульман Л. Реформа організації науки та процесу взаємодії наука
-
держава
[Електронний ресурс]

//
Режим доступу:

http://rpl.org.ua/ukr/
.


Назва з екрану.

8.

Виг
t
оп

R. Clark. Creating Entrep
reneurial Universities: Organizational Pathways of
Transformation. / Ed. Guy Neave.
-

Published for the IAU Press Pergamon, 1998.
-

P. 164
.

9.


Равен

Дж
.
Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация
/ Пер. с англ.
-

М.: «Когито
-
Ц
ентр
»
, 2002.
-

396 с.


Primit 04.10.2012.





40



Copilul


victima crizei din familiile contemporane

Maria Vîrlan
,
dr., conf. univ.


Olesea Frunze

-

lector superior,

catedra de Asistenţă Socială

U P S ,,Ion Creangă




Summary



In this article,

the aut
hors

highlight

issues of

modern

family

crisis

in Moldova.

Special attention

is
given

families

consequences of the crisis

on children's development
.
A

relevant

consequence

of this crisis

is the

institutionalization of children
.
The authors present

the resul
ts of on

empirical study
, subjects
were

professionals in

the

DPDC
.
The study was

in sight

following objectives:

highlight

the causes that

can

lead
to

placement of children

in institutions,

the impact of

institutionalization on

child

development

and

psychos
ocial

support

set off

social

network
.
Finally,

research

findings

and

formulate

recommendations
for

improving

the social system

of family and child

protection
.


Rezumat



În articolul de faţă autorii evidenţiază aspectele legate de criza familiei mod
erne din Republica
Moldova. O atenţie sporită se acordă consecinţelor crizei din familii asupra dezvoltării copiilor. O
consecinţă relevantă a acestei crize reprezintă instituţionalizarea copiilor. Autorii prezintă rezultatele unui
studiu empiric, subiecţi
i cărora au fost profesioniştii din cadrul DPDC. Studiul a avut în vizor următoarele
obiective: evidenţierea cauzelor ce pot genera plasarea copiilor în instituţii, impactului instituţionalizării
asupra dezvoltării psihosociale a copilului şi reliefării re
ţelei sociale de sprijin. În final se formulează
concluziile cercetării şi unele recomandări pentru îmbunătăţirea sistemului social de protecţie a familiei şi
copilului.

Cuvinte


cheie
: criza familiei contemporane, copil instituţionalizat, riscuri social
e, reţea socială de
sprijin.



Ultimele decenii ale secolului al XX
-

lea sunt marcate de transformări profunde în toate sferele vieţii
sociale (economică, politică, spirituală) şi influenţează atât evoluţia institutului familiei cât şi valorile,
norme
le şi comportamentele din această sferă. La momentul actual dezvoltarea institutului familiei din
Republica

Moldova se află sub influenţa a doua procese majore, care se derulează în paralel, avînd
numeroase puncte de tangenţă: amploarea modernizării, li
beralizarea comportamentelor şi valorilor
familiale şi tranziţia la economia de piaţă, însoţită de criza socioeconomica adîncă şi de lungă durată.
Impactul acestor schimbări sunt diminuarea considerabilă a calităţii vieţii familiei contemporane,
41


liberaliza
rea formelor de activitate şi a comportamentului uman, ceea ce în mod considerabil accelerează
dezvoltarea procesului de modernizare a institutului familiei.










Pentru majoritatea familiilor din ţara noastră trecerea

la o nouă organizare socială a a
vut urmări
negative, generate de numeroase dificultăţi, noile oportunităţi create ca rezultat al transformărilor sociale
şi economice fiind accesibile, deocamdată, doar pentru un număr mic de familii. Etapa transformării
socioeconomice globale determină s
chimbări în viaţa interioară şi exterioară a familiei. Descreşterea
veniturilor reale ale populaţiei

impune familia să
-
şi schimbe planurile de viaţă, curente sau de
perspectivă, să
-
şi reducă cheltuielile, să găsească posibilităţi noi pentru a
-
şi cîştiga
existenţa, însă

nu
numai micşorarea veniturilor are consecinţe grave,şi, mai ales, scăderea statutului social, a ambiţiilor şi
aspiraţiilor membrilor familiei, acestea fiind cele mai distructive efecte ale perioadei de tranziţie.




Criza de lungă durată
duce la dezorganizarea atît din punct de vedere individual, cît şi social: creşte
nivelul criminalităţii şi violenţei, se manifestă comportamentul deviant, i
-
a proporţii somajul, se reduce
consumul, se destramă familiile, se intensifică migraţia forţei de
muncă ect.



Toate acestea au pus în faţa majorităţii familiilor din Republica Moldova problema dificilă de
acomodare la situaţiile în permanentă schimbare. Puse în faţa efectului devastator al unei sărăcii
neaşteptate, multe familii încearcă să se acomode
ze la noul mod de viaţă. În condiţiile crizei
socioeconomice învăţarea în familii priveşte din ce în ce mai mult adaptarea la incertitudini, mai degrabă
decît conduita necesară în condiţiile planificării într
-
un viitor viabil.



C. Zamfir menţionează că
acest proces de acomodare în situaţia de criză

are atît efecte pozitive cît
şi negative, de exemplu, dificultăţi materiale determina amînarea căsătoriei, a naşterii copiilor aceasta
ducînd la schimbarea măririi familiei, vîrstei medii de căsătorie etc. În

acest context este foarte important
a sublinia

ca familia are o valoare deosebită ca instituţie, prin care membrii societăţii se pot adapta în
situaţia de criză, deoarece anume în cadrul ei se repartizează resursele financiare, sunt sprijiniţi material
m
embrii familiei inapţi de muncă sau care au pierdut locul de muncă şi temporar sunt întreţinuţi de alţi
membri ai familiei. Deci familia


rămîne a fi "cuib " după (E.Sharter,1975) cald şi sigur, care ocroteşte
membrii de presiunile lumii exterioare şi le
oferă grijă, susţinere, dragoste şi satisfacţie.







V. Arhangheliskii (1994) analizînd tendinţele de dezvoltare a familiei, este de părerea că această
instituţie se află în criză din următoarele motive:


1. îndeplinirea nesatisfăcatoare de către

familie a funcţiei reproductive a populaţiei;


2. numărul mic de copii în familie ;


3. depopulaţia ţării;


4. înrăutăţirea funcţiei educative ;


5. slăbirea legăturilor dintre familie şi alte instituţii sociale;


6. dezorgan
izarea

familiei ca microgrup

social.


Cauzele crizei familiei după părerea lui N. M. Rimaşevskaia, E.B.Breeva, (1996) sunt:



a)

diferenţierea societăţii;



b)

insuficienţa spaţiului locativ;

42




c)


înrăutăţirea sănătăţii fizice şi

psihice a populaţiei;



d)

reducerea capacităţii de muncă;



e)

creşterea criminalităţii în rîndurile tineretului;



f)


marginalizarea

populaţiei.


A.I.Antonov , V.A.Borisov (1998) descriu criza

familială ca un rezultat al nive
lului înalt,
al

divorţurilor, al delicvenţei juvenile, scăderii natalităţii, conflictelor intrafamiliale.


Evident că transformarea relaţiilor sociale i
-
a impus pe indivizi să caute modalităţi proprii de
adaptare la noul tip de societate prin schi
mbare comportamentului premarital şi a celui conjugal,
planificarea familială sau prin alegerea celibatului, deoarece libertatea crescuta reclamă o responsabilitate
mai mare în condiţiile sociale dinamice.


Bazîndu
-
se pe rezultatele investigaţiilor
stiinţifice, mulţi cercetători susţin opinia că familia
contemporană a pierdut mult din caracterul ei de instituţie socială, cuplul familial fiind interesat mai mult
în satisfacerea propriilor interese şi mai puţin de realizarea funcţiilor pe care societat
ea le atribuie
instituţiei familiale. Criza profunda care afectează familiile contemporane duce la modificarea funcţiilor
sociale ale acestui institut social, care reprezintă modul de manifestare a activităţii vitale a familiei şi a
membrilor ei.




Mulţi cercetători care analizează situaţia demografică din Republica Moldova în prezent, susţin că
nerealizarea de către familie a funcţiei reproductive este cauzată de reducerea esenţială a nivelului de trai
al populaţiei, de şomaj, condiţiile econom
ice precare, ceea ce împiedică familiilor să aibă mai

mulţi copii.
Se constată că cuplurile conjugale se orientează mai mult spre un singur copil în familie din cauza
saracini, somajului, lipsei mijloacelor de existenţă, spaţiului locativ, este foarte ră
spîndite printre
reprezentările cotidiene. Însă cercetarea amplă a comportamentului reproductiv, adică a întregului
complex de factori sociopsihologici, demonstrează că în ultimele decenii în familii nu mai există tendinţa
de a avea mulţi copii.



Altă f
uncţie a familiei
-

cea educativă, care este în tangenţă directă cu funcţia de reproducere,
-

este
exercitată de către familie, de asemenea, nesatisfăcător, despre ce confirmă creşterea numărului

de copii
abandonaţi instuţionalizaţi, vagabonzi, criminali
tatea în rîndul adolescenţilor etc.

Locul copilului este în familie şi comunitate, iar plasarea lui într
-
o instituţie în urma unor
circumstanţe trebuie să devină o ultimă soluţie, cu statut temporar, până la depăşirea situaţiei de
dificultate, prin
găsirea unei oportunităţi permanente, ce ar asigura protecţia copilului, oferindu
-
i modele
de urmat în viaţa de adult.

Cu regret, în realitate instituţiile au devenit nişte „depozite" pentru mii de copii, iar
instituţionalizarea
-

oricât de bine intenţiona
tă, influen
ţează totuşi negativ asupra dezvoltării intelectuale,
fizice, emoţionale şi sociale a copilului.

Cu cât vârsta copilului este mai mică şi perioada de instituţionalizare mai mare, cu atât efectele,
consecinţele instituţionalizării sunt mai grave

în plan psihologic şi social.

În primul rând, copiii
43


instituţionalizaţi sunt lipsiţi de condiţiile nece
sare pentru a
-
şi dezvolta potenţialul. În al doilea rând, nu li
se asigură respectarea drepturilor lor fundamentale.

Convenţia Organizaţiei Naţiunilor
Unite privind drepturile copilului prin art. 20 menţionează:
„Copilul care este temporar ori permanent lip
sit de mediul său familial sau care pentru protejarea
intereselor sale nu poate fi lăsat în acest mediu, are dreptul la protecţie şi asistenţă specia
lă din partea
statului".

La momentul actual, asistenţa copilului lipsit de mediul familial se realizează, preponderent, prin
sistemul naţional de instituţii de educaţie şi îngrijire a copiilor. Această reţea de instituţii oferă servicii
pentru di
verse ca
tegorii de copii în dificultate, printre care serviciile pentru copiii orfani sau temporar
lipsiţi de îngrijirea părintească.

În majoritatea cazurilor anume părinţii sunt iniţiatorii instituţionalizării copiilor, motivând că nu
-
şi pot onora obligaţiunea de

a asigura îngrijirea şi condiţiile necesare dezvoltării copilului.

Aflarea copilului în instituţie duce la înstrăinarea acestuia de familie, copilul fiind vizitat din ce în
ce mai rar, până părinţii „uită" de propriul copil şi se îngrijesc doar de nevoile

personale.

Plasarea copiilor în instituţii de către propria familie a devenit un fenomen al abandonului
nedeclarat de părinţi, dar care practic nu se deosebeşte de abandonul în maternitate sau la vârsta fragedă a
copilu
lui. Acest tip de abandon este foar
te periculos pentru o bună evoluţie a dezvoltării copilului,
condiţionând comportamente dificile şi o abordare cu efecte negative în dezvoltarea psihologică.



În vederea evidenţierii cauzelor ce pot genera plasarea copiilor în instituţii, impactului
insti
tuţionalizării asupra dezvoltării psihosociale a copilului şi reliefării reţelei sociale de sprijin am
realizat o intervievare cu specialiştii de la DPDC din municipiul Chişinău. (asistenţi sociali, psihologi,
specialişti în drepturile copilului, asistenţi

parentali profesionişti).

La întrebarea referitoare la cauze am obţinut următoarele răspunsuri:



Figura 1. Cauzele instituţionalizării

De cele mai dese ori cauza instituţionalizării o constituie starea materială precară a familiei
datorată fie sărăciei
, fie şomajului sau plecării peste hotare a părinţilor
-

(50%). O altă cauză frecvent
întâlnită este decesul părinţilor şi lipsa unui tutore/rude care să ia copilul în îngrijire


(30%). Abandonul
unuia/ambilor părinţi şi decăderea părinţilor din drepturil
e părinteşti din diferite motive, precum abuz,
44


alcoolism, detenţie, neglijare au fost indicate drept cauze a plasării copilului în instituţie corespunzător de
câte 10% din respondenţi.

Referitor la
impactul instituţionalizării asupra dezvoltării psihosoc
iale a copilului rezultatele
obţinute se prezintă în felul următor:


Figura 2. Consecinţele instituţionalizării

Profesioniştii din domeniu indică cele mai grave consecinţe ale instituţionalizării după cum
urmează: nesatisfacerea necesităţilor sociale


45%, economice


40% şi afective


15%. Acestea din
urmă pot fi compensate prin dragostea şi grija din partea prietenilor şi colegilor din cadrul aceleiaşi
instituţii cu trăiri şi sentimente similare. Satisfacerea nevoilor de comunicare şi de afectivitate
ale copiilor
are loc aprioric în cadrul familiei. Problema se agravează atunci când vorbim de copiii din instituţii, în
cazul cărora legătura părinte
-
copil nu poate fi suplinită în totalitate prin relaţia cu educatorii. Drept
rezultat creşte probabilitatea

apariţiei dificultăţilor de adaptare şi dezvoltare psihică, ceea ce poate duce la
manifestarea unor tendinţe agresive şi a unor tulburări afectiv comportamentale.

Din momentul separării de familie, indiferent care au fost motivele acesteia, copilul trece
printr
-
o
perioadă dificilă de adaptare la noile condiţii de viaţă, la persoanele care vor constitui noua sa „familie".

Pentru a „supravieţui" şi a obţine abilităţi utile pentru viaţa de matur în cadrul instituţiei copilul
trebuie să dea dovadă de multă răb
dare, in
sistenţă de a
-
şi atinge scopul şi de a
-
şi asigura un viitor. Copilul
are nevoie de modele de comportament adecvat, de soluţii, care să
-
i permită depăşirea dificultăţilor cu
care se confruntă. Copilul necesită permanent conştientizarea propriei val
ori, el trebuie să gândească critic,
să comunice eficient şi în cele din urmă să fie capabil a soluţiona de unul singur problemele apărute.

Aceste cunoştinţe şi deprinderi care vor condiţiona un comportament adecvat şi atitudini
sănătoase pot fi obţinute c
u ajutorul maturilor, în primul rând din familie, care sunt alături de minor în
cele mai complicate situaţii, în al doilea rând, adulţii, care vor oferi copilului cunoştinţe funcţionale
pentru a
-
i asigura un început cât mai bun de viaţă matură.

Dacă instit
uţionalizarea pe o perioadă mai îndelungată este singura soluţie care îi oferă copilului
posibilitatea de a vedea lumea prin in
termediul procesului de şcolarizare, activităţi culturale, recreative
-
1 înconjoa
ră prin "ochelarii instituţiei" sau, preluând
imaginea peştelui, el se va afla într
-
un acvariu aruncat în mijlocul mării. Între el şi lume se vor afla pereţii
mai mult sau mai puţin transparenţi ai acvariului.

45


Copiii care nu au relaţii cu lumea decât prin
procesul de şcolarizare şi prin "ieşiri", nu au prilejul
să vadă adulţii "trăind" pur şi simplu (pregătindu
-
se de lucru, odihnindu
-
se, comentând evenimentele zilei,
citind ziarul etc.). Ei nu văd decât adulţi care "muncesc" (educatori, profesori, personal
administrativ, de
îngrijire). Putem să ne imaginăm foarte uşor riscurile la care sunt expuşi adolescenţii şi tinerii după
absolvirea in
stituţiei.

Pentru a diminua aceste riscuri există o singură soluţie: de a oferi copilului, încă de la vârsta cea
mai fra
gedă clipe de viaţă într
-
un mediu obişnuit, de preferinţă cu familia, care poate fi mai limitată în
condiţiile sale materiale, dar trăieşte într
-
un mediu social care inevitabil trebuie cunoscut. Astfel copilul,
apoi tânărul, va învăţa să se orienteze de si
ne stătător în viaţa matură.

Cât priveşte componenţa reţelei sociale de sprijin, profesioniştii ne
-
au oferit următoarele
răspunsuri:


Figura 3. Componenţa reţelei sociale de sprijin

Prioritate se acordă organizaţiilor neguvernamentale din domeniul prote
cţiei sociale a copilului şi
familiei


35%, deoarece ele acordă copiilor şi familiilor în dificultate ajutor gratis, asigurându
-
le totodată
protecţie şi confidenţialitate. Nu mai puţină pondere în sprijinirea copiilor pentru prevenirea
instituţionalizării

le revine următorilor specialişti: asistentul social, psihologul


25%. Rudele de
asemenea fac parte din reţeaua socială de sprijin


10%. Cel mai puţin inspiră încredere statul


5%.

Sistemul de servicii pentru copiii lipsiţi temporar de îngrijirea pări
n
tească a suportat în ultimii ani
modificări esenţiale prin crearea serviciilor comunitare pentru copiii aflaţi în dificultate, în scopul
prevenirii situaţiilor de risc (vagabondaj, consum de alcool şi substanţe narcotice, trafic de fiinţe umane,
exploata
re şi abuz fizic, comiterea infracţiunilor etc.) şi reabilitării lor sociale.

În concluzie putem afirma următoarele:



Cauzele principale care duc la instituţionalizarea copilului sunt: situaţia materială grea în
familie, sărăcia, incapacitatea părinţilor d
e a munci, şomajul, migrarea peste hotare. Este de menţionat
faptul că cu cât perioada de aflare în instituţia de tip închis este mai mare, cu atât sănătatea fizică şi
psihică a copilului este afectată, iar integrarea sa socială va decurge mai greu;



Satisf
acerea nevoilor afective şi de comunicare ale copiilor se realizează la maxim în cadrul
familiei. În mediul instituţional nu se ţine cont de aceste necesităţi, ceea ce afectează nivelul de satisfacţie
46


a necesităţilor individuale ale copilului, iar drept r
ezultat creşte probabilitatea apariţiei dificultăţilor de
adaptare şi dezvoltare psihică, ceea ce poate duce la apariţia unor tulburări afectiv
-
comportamentale;



O consecinţă gravă a instituţionalizării este faptul, că schimbă atitudinea copilului faţă de
societate datorită mediului în care se află, dar atitudinea pe care o au membrii societăţii faţă de ei, dându
-
le statutul de
„copil al nimănui”
. Astfel, este de menţionat faptul că tinerii care trăiesc experienţa
instituţionalizării suferă o serie de trans
formări progresive ale personalităţii, modificându
-
şi simultan
sentimentul propriei identităţi şi modul de a
-
i percepe pe ceilalţi.


În prevenirea consecinţelor negative ale crizei familiilor rolul principal trebuie să
-
l preia statul. S
tatul
trebuie să se
integreze cât mai activ în soluţionarea şi prevenirea dificultăţilor majore care sunt prezente
astăzi în interiorul familiei. Strategiile statale în susţinerea familiei trebuie să puncteze următoarele
obiective:



reformarea sistemului de sănătate, de educ
aţie şi de asigurări sociale, astfel încât să se
încurajeze natalitatea şi încadrarea pe piaţa muncii din Republica Moldova;



atenuarea, pe cât posibil, a efectelor nefavorabile în planul pieţei muncii naţionale


de structurare a ofertei de forţe de muncă
şi necorelare cu cererea pieţei naţionale;



creşterea numărului de salariaţi (care constituie o posibilitate deschisă îndeosebi
tinerilor).



susţinerea familiilor vulnerabile pentru prevenirea instituţionalizării copiilor prin
programe şi măsuri sociale (e
ducaţionale, medicale, culturale etc.).


Bibliografia

1.

Bocancea, C.
,

Borş, M.

Cîmpeanu, I.,

Stan, D.
,
Neamţu, G.(coord.). Asistenţă socială. Studii
şi aplicaţii. Iaşi, 2005.

2.

Bulgaru, M,

Sali, N.
,

Gribincea, T. Asistenţa socială în contextul transformărilor
din
Republica Moldova. Chişinău, 2008.

3.

Cojocaru, Şt.(coord.).

Ghid de bună practică în asistenţa socială a copilului şi familiei. Iaşi:
Lumen 2002.

4.

Dilion, M.,

Grigoraş, S. Asistenţa parentală profesionistă. Chişinău: ABC, 2003.

5.

Grigoraş, S.

Problemele cop
ilului lipsit de ocrotirea părinţilor. Chişinău: Moldova şi Lumea,
2004.

6.

Ghid de aplicare practică. Sistemul de prevenire a separării copilului de familie. Aprobat prin
ordinul Ministerului Protecţiei Sociale, familiei şi Copilului nr. 76 din 08.09.2009.


Primit 14.11.2012.





47






Influenţa mediului parental asupra formării şi

dezvoltării stereotipurilor de gen la preşcolari
1

Rodica (Anghel) Ţocu
, asist. univ. drd.

Universitatea „Dunărea de Jos” Galaţi

Summary:

This articles underlies the role and influence of parental environment on the process
of formation and development of gender
-
linked conduct and gender
-
linked stereotypes. The
research was carried out on a sample of 261 children aged 2 years and 8

months and 6 years and
11 months, with an average age of 60.69 months (SD = 13.58): 128 girls, 133 boys. The sample
also included 522 parents aged 23 years and 50 years (m = 33.76, SD = 4.40). The results have
showed that a sex
-
typed environment (represen
ted by sex
-
typed parents) is related with a high
level of children‘s gender
-
role stereotype knowledge. There were no significance results for the
domain of adult‘s occupation and activities.

Key words:

gender
-
role stereotype, parental environment, sex
-
type
d environment, gender
identit
y.

Rezumat:
În acest articol sunt prezentate rezultatele studiului influenței mediului parental asupra
formării și dezvoltării stereotipurilor de gen la preșcolari. În cercetarea experimentală au
participat 261 de copii în vârs
tă de la 2 ani și 8 luni până la 6 ani și 11 luni, 128 fete și 133 băieți.
În același timp în cercetare au participat și 522 de părinți în vârstă de la 23 până la 50 de ani.

Cuvinte
-
cheie:
identitate de gen, stereotip de gen, schematicitate parentală.

Intr
oducere

La nivelul fiecărei societăţi există norme, credinţe şi valori care influenţează dezvoltarea
psihosocială a individului încă de la naştere. Deşi se încearcă crearea unei societăţi în care
dreptatea şi egalitatea socială să constituie unul dintre pr
incipalele principii de organizare, totuşi
poate fi remarcată, în numeroase domenii, o rezistenţă a perspectivelor tradiţionaliste asupra
rolurilor de gen aspect ce determină apariţia unor tensiuni între progresismul manifestat prin
valorile, interesele şi

aspiraţiile proprii şi tradiţionalismul promovat socio
-
cultural. Astfel,
studierea modului în care societatea reprezentată de mediul parental/familial, mass
-
media,
instituţiile de învăţământ, semeni influenţează dezvoltarea psihosocială a individului prin




1

Acest studiu face parte dintr
-
o cercetare mai amplă inclusă în lucrarea de doctor
at a autorului

48


întărirea sau sancţionarea credinţelor, comportamentelor relaţionate cu genul devine una dintre
direcţiile prioritare ale cercetărilor în domeniu.

Aspecte teoretice

Unele dintre cele mai reprezentative perspective teoretice care au încercat să prezinte şi


explice influenţa mediului social, în general, şi a celui familial, în particular, precum şi aspectele
cognitive implicate în formarea şi dezvoltarea de către copii a conceptelor privitoare la gen şi
rolul de gen sunt teoria social cognitivă şi teoria
schemei de gen, acestea subliniind impactul
deosebit al unui mediu parental caracterizat prin promovarea/nepromovarea unor credinţe, valori,
comportamente de rol de gen de tip stereotip asupra copilului.

Teoria social cognitivă consideră că procesul de for
mare şi dezvoltare a genului se află sub
influenţa reciprocă a trei factori: personali (de natură cognitivă, afectivă şi biologică),
comportamentali (acţiunile, activităţile relaţionate cu genul) şi sociali (influenţele mediului
socio
-
cultural), subliniind

şi precizând, de asemenea, importanţa deosebită a mediului social şi
implicarea proceselor cognitive, afective sau motivaţionale în procesul de formare şi dezvoltare a
conceptelor relaţionate cu genul [3; 4; 7; 8; 16; 19]. Principalele modalităţi prin car
e sunt
transmise, prelucrate şi influenţate informaţiile referitoare la gen sunt, conform teoriei social
cognitive, reprezentate de: modelare (învăţarea prin observarea atitudinilor, comportamentelor şi
reacţiilor relaţionate cu genul manifestate de către

persoanele semnificative din mediul social,
prelucrarea cognitivă a acestora şi dezvoltarea unor patternuri de gândire, comportamentale şi
atitudinale referitoare la gen), învăţarea directă (prin intermediul întăririlor diferenţiate ale
comportamentelor c
onsiderate adecvate sau inadecvate categoriei de gen căreia îi aparţine
copilul) şi de experienţa proprie („trăită”) a copilului [1; 2; 3; 8, 10, 11, 16; 18, 19].

Spre deosebire ce teoria social cognitivă care accentua în mod deosebit influenţa mediului
so
cial asupra procesului de formare şi dezvoltare a identităţii de gen şi a conduitei de gen, teoria
Sandrei Bem susţine centralitatea schemei de gen, „o structură cognitivă
formată dintr
-
o

reţea de
asociaţii, care organizează, orientează şi ghidează percepţ
ia individului şi informaţiile referitoare
la conceptul de gen şi diferenţele de gen, funcţionând ca o structură anticipativă, o predispoziţie
de a căuta şi asimila cunoştinţele congruente cu schema”. Conform acestei teorii mediul social
reprezintă un fact
or esenţial pentru procesul de formare şi dezvoltare a schemei de gen şi a
identificării cu genul, el oferind copilului oportunităţile de a cunoaşte, prelucra şi asimila
semnificaţiile genului [6, p.186, 9; 12, 13]. Această teorie subliniază importanţa dif
erenţelor
individuale mai ales în ceea ce priveşte tendinţa cognitivă de a căuta, selecta şi asimila
informaţiile relaţionate cu genul, în acest sens Bem introducând conceptul de schematicitate a
49


genului, reprezentând o predispoziţie de a prelucra informaţ
iile oferite de mediul social din
perspectiva relaţionării lor cu genul [5; 14; 15].

Metodologia cercetării

Obiectivul

cercetării este reprezentat de analiza relaţiei dintre tipurile parentale ale
trăsăturilor de rol de gen şi cunoştinţele şi dezvoltarea

stereotipurilor referitoare la rolul de gen la
copiii de vârstă preşcolară.

Ipoteza

cercetării: Cunoştinţele copiilor referitoare la stereotipurile de rol de gen sunt
relaţionate cu nivelul de

schematicitate a genului părinţilor
,
copiii ai căror părinţi

s
unt sex
-
tipici
deţinând niveluri mai ridicate de cunoaştere a stereotipurilor de rol de gen decât copiii ai căror
părinţi nu sunt sex
-
tipici.

Eşantionul

a fost alcătuit din 261 copii cu vârsta între 2 ani, 8 luni şi 6 ani, 11 luni, cu o
vârstă medie de 60.
69 luni (SD = 13.58): 128 de fete (m = 60.20, ab.st. = 13.56), 133 de băieţi
(m = 61.20, ab.st. = 13.64), împărţiţi în patru grupe de vârstă corespunzătoare celor patru grupe
de grădiniţă (grupa mică, grupa mijlocie, grupa mare şi grupa pregătitoare). De a
semenea, au
participat şi 522 adulţi (părinţii copiilor), cu vârste cuprinse între 23 ani şi 50 ani (m = 33.76,
ab.st. = 4.40). Principalele caracteristici ale acestora au fost: 50,96% părinţi de băieţi şi 49,04%
părinţi de fete; 4,2% au studii gimnaziale,

38% studii liceale, 57,8% studii superioare.

Instrumente de lucru

Cunoaşterea stereotipurilor de rol de gen
relaţionate cu jucăriile a fost evaluată prin
intermediul unei proceduri de categorizare. Sarcina preşcolarilor a fost aceea de a indica
persoanele

(„băieţii”, „fetele” sau „şi băieţii şi fetele”) care se pot juca cu diferite jucării
(prezentate sub forma unor fotografii alb
-
negru cu dimensiunea de 10 x 10 cm) considerate a fi
adecvate categoriilor genului din perspectiva stereotipurilor de rol de ge
n promovate la nivelul
societăţii. Astfel, în test au fost incluse 12 jucării masculine (ex. maşină de tractări, basculantă,
sabie şi scut), 12 jucării feminine (ex. păpuşă Barbie, set de ceai, cărucior pentru păpuşi) şi 8
jucării neutre (ex. leagăn, role,

carte pentru colorat) din punctul de vedere al relaţionării lor cu
genul, imaginile fiind prezentate pe rând, aleator. Pentru a facilita înţelegerea şi rezolvarea
sarcinilor, copiilor mai mici de 5 ani le
-
au fost oferite ca suport concret, trei fotografii

ce
conţineau imagini corespunzătoare celor trei categorii (un băiat, o fată, un băiat şi o fată). A fost
acordat 1 punct pentru fiecare răspuns de tipul „şi băieţii şi fetele”, luându
-
se în calcul doar
itemii masculini şi feminini. În acest fel a fost cal
culat scorul de flexibilitate a genului, prin
50


însumarea răspunsurilor corespunzătoare categoriei „amândoi”, o valoare ridicată a acestuia
indicând o flexibilitate mai mare a atitudinilor şi cunoştinţelor referitoare la gen. De asemenea a
fost evaluat şi ni
velul de cunoaştere a stereotipurilor de gen, calculat prin adunarea punctelor
acordate pentru itemii masculini şi feminini clasificaţi ca aparţinând categoriei „pentru băieţi”
sau „pentru fete”, o valoare ridicată reprezentând un nivel ridicat al cunoştin
ţelor despre gen.

Itemii referitori la jucăriile, ocupaţiile şi activităţile asociate cu categoriile genului sau
neutre din perspectiva relaţionării cu stereotipurile de rol de gen existente la nivel socio
-
cultural
au fost dezvoltaţi pe baza pretestărilor
anterioare pentru a fi asigurată adaptarea lor la specificul
societăţii.

Cunoştinţele copiilor privitoare la ocupaţiile şi activităţile stereotipe din punctul de
vedere al genului au fost studiate prin intermediul unei proceduri adaptată şi modificată a
su
bscalei Activitate din COAT
-
AM (Children‘s Occupation, Activity, and Trait
-
Attitude
Measure) elaborat de către Liben şi Bigler (2002, [17]). Pentru itemii scalelor Ocupaţii şi
Activităţi au fost oferiţi, ca opţiuni pentru răspunsurile copiilor, termenii „f
emeie” şi „bărbat”
deoarece, pentru copii, aceşti itemi sunt relevanţi doar din perspectiva implicării adulţilor în
realizarea lor. De asemenea, în cazul itemilor a căror semnificaţie era necunoscută de către copii,
a fost oferită o definiţie sau o descrie
re a acelei ocupaţii sau activităţi, astfel încât să fie facilitată
înţelegerea de către copii a semnificaţiei ocupaţiei sau activităţii respective. Sarcina copiilor a
fost aceea de a indica „cine poate să” realizeze fiecare dintre cele 22 ocupaţii: 9 mas
culine (ex.
pompier, poliţist, mecanic auto), 9 feminine (ex. dansator balet, educatoare, baby
-
sitter), 4 neutre
(ex. medic, pictor, poştaş) şi 18 de activităţi: 7 masculine (ex. joacă fotbal, merge la pescuit), 7
feminine (ex. face prăjituri, spală vasele
), 4 neutre (ex. duce gunoiul, merge la şedinţa cu
părinţii), copii având posibilitatea de a opta între trei tipuri de răspuns: „doar bărbaţii”, „doar
femeile” sau „şi bărbaţii şi femeile”. A fost acordat 1 punct pentru fiecare dintre răspunsurile de
tip n
estereotip (ex. „amândoi”) acordate meseriilor/activităţilor corespunzătoare stereotipurilor
promovate socio
-
cultural, scorul total putându
-
se încadra în intervalul 0
-
22/18. De asemenea, au
fost luate în considerare şi răspunsurile „corecte”, consistente c
u stereotipurile referitoare la rolul
de gen promovate la nivel socio
-
cultural, prin calcularea valorii însumate a scorului feminin şi a
celei pentru scorul masculin. O valoare redusă a numărului de răspunsuri de tip „şi bărbaţii şi
femeile” este caracteri
stică unui nivel ridicat al cunoaşterii şi utilizării în comportamentul
propriu a stereotipurilor de gen promovate cultural şi unui nivel mai scăzut al flexibilităţii
genului. O valoare ridicată a scorului obţinut în urma calculării răspunsurilor de tip st
ereotip
reflectă o stereotipizare puternică. Din aceste analize au fost excluse răspunsurile acordate la
itemii neutri ai acestor scale.

51


Pentru
evaluarea trăsăturilor de gen parentale

părinţii au completat BSRI (Bem Sex
Role Inventory), un chestionar auto
-
administrat care evidenţiază tipul trăsăturilor de gen
predominante realizându
-
se o categorizare a indivizilor pe baza identităţii lor de gen [52]. Cele
60 de trăsături
-
itemi evaluează un set de caracteristici ale personalităţii asociate în mod stereotip
cu masculinitatea sau feminitatea, 20 reprezentând atribute corespunzătoare genului feminin (ex.
sensibil, feminin), 20 fiind relaţionate cu genul masculin (ex. individualist, puternic), celelalte 20
constituind itemi ai atributelor neutre din punctul de v
edere al asocierii lor cu sterotipurile de gen
existente la nivel socio
-
cultural (ex. fericit, de încredere). Subiecţii au fost solicitaţi să indice, pe
o scală de tip Likert de la 1 (niciodată sau aproape niciodată adevărat) la 7 (întotdeauna sau
aproape
întotdeauna adevărat) nivelul corespunzător pentru care acea caracteristică îi descrie.
Pentru calcularea scorurilor obţinute la cele două scale (masculinitate şi feminitate) a fost
utilizată metoda împărţirii în funcţie de mediană. Astfel, fiecare partici
pant
-
adult la studiu a fost
clasificat în una dintre cele patru categorii corespunzătoare identităţii psihosexuale rezultate prin
poziţia scorurilor obţinute raportată la valoarea medianei: masculin (scoruri ridicate la scala de
masculinitate şi reduse la
cea a feminităţii), feminin (valori ridicate la scala ce cuprinde trăsături
ale feminităţii şi scăzute la cele corespunzătoare atributelor masculine), androgin (scoruri ridicate
la ambele scale) şi nediferenţiat (scoruri scăzute la ambele scale).

Rezultate

şi discuţii

Coeficientul de consistenţă internă obţinut pentru Inventarul de sex
-
rol al lui Bem (BSRI)
a fost de .82. În tabelul 1 sunt prezentate valorile obţinute pentru medianele celor două scale,
23.9% dintre indivizi având trăsături de sex
-
rol predom
inant masculine, 25.3% dintre
participanţii la studiu manifestând caracteristici predominant feminine, 29.2% încadrându
-
se în
categoria corespunzătoare tipului androgin în timp ce 21.6% au trăsături nediferenţiate din
punctul de vedere al raportării lor la

definiţiile date masculinităţii sau feminităţii (figura 1).

Tabelul 1. Indici statistici pentru scalele Masculinitate şi Feminitate ale BSRI



N

Media

Mediana

Ab. Std.

BSRI masculin

522

4.82

4.90

.83

BSRI feminin

522

4.85

4.90

.55

În urma analizei rela
ţiei dintre genul subiecţilor şi clasificarea lor în funcţie de trăsăturile
de sex
-
rol predominante au fost evidenţiate între cele două sexe diferenţe semnificative statistic,
52


χ
2

(3) = 104.802, p < .005, în ceea ce priveşte raportul dintre numărul subiecţi
lor de gen masculin
şi al subiecţilor de sex feminin încadraţi în una dinte cele patru categorii corespunzătoare
trăsăturilor relaţionate cu genul dominante, însă în general această diferenţă s
-
a datorat
categoriilor ce presupun trăsături tipice genului şi

mai puţin celor ce includ caracteristici ne
-
tipice genului (figura 2).


Fig. 1. Distribuţia subiecţilor în cele patru categorii BSRI conform clasificării lui Bem

Trăsăturile de sex
-
rol caracteristice genului masculin au fost identificate la 39,5% dintre
bărbaţi, cele corespunzătoare genului feminin fiind prezente la 41% dintre femei, în timp ce
9.6% dintre subiecţii de gen masculin şi 8.4% dintre subiecţii de gen feminin manifestă trăsături
de sex
-
rol opuse genului lor. Androgenitatea, în calitate de cate
gorie a identităţii de gen, a fost
caracteristică pentru 31% dintre bărbaţi şi 27.2% dintre femei, scorurile sub mediana celor două
scale fiind calculate pentru 19.9% dintre subiecţii de gen masculin şi 23.4% dintre cei de gen
feminin.


Fig. 2. Distribuţi
a subiecţilor în cele patru categorii BSRI în funcţie de sexul subiecţilor

Prin raportarea la procesul de identificare cu genul şi la schematicitatea genului a
trăsăturilor de sex
-
rol predominante subiecţii au fost clasificaţi în: (a) indivizi ne
-
sex
-
tipic
i
53


(androginii şi nediferenţiaţii)
-

48.9% din subiecţi şi (b) indivizi sex
-
tipici (cei cu trăsături
predominant masculine sau feminine), în această categorie fiind încadraţi 51.1% din subiecţi.

Analiza relaţiei dintre sexul subiecţilor şi tipul de sex
-
tip
izare nu a evidenţiat diferenţe
semnificative, 48.7% dintre bărbaţi şi 49% dintre femei fiind sex
-
tipici, iar 51.3%, respectiv 51%
dintre subiecţii de sex masculin, respectiv feminin fiind ne
-
sex
-
tipici (figura 3).


Fig. 3. Clasificarea subiecţilor în cat
egoria sex
-
tipic/ne
-
sex
-
tipic în funcţie de sex

Dacă luăm în considerare apartenenţa subiecţilor la una dintre categoriile sex
-
tipic/ ne
-
sex
-
tic, poate fi evidenţiată existenţa a patru contexte de manifestare a trăsăturilor parentale de
rol de gen. Aparten
enţa ambilor părinţi la categoria sex
-
tipic (GG) este caracteristică pentru 10%
dinte familii, diadele ne
-
sex
-
tipice (NN) fiind identificate în cazul a 8% dintre părinţi. Diadele
mixte, formate prin clasificarea diferită a celor doi părinţi au fost caracte
ristice pentru 42% dintre
părinţi (NmGt, diadă mamă ne
-
sex
-
tipică/tată sex
-
tipic), în timp ce 40% dintre aceştia au
aparţinut diadei formate din mamă sex
-
tipică/tată ne
-
sex
-
tipic (GmNt) (figura 4).


Fig. 4. Proporţia diadelor omogene şi neomogene în eşant
ion

54


Evaluarea nivelului de cunoaştere a stereotipurilor de rol de gen promovate socio
-
cultural
a fost realizată prin intermediul testului Jucării
-
Ocupaţii
-
Activităţi (JOA). Coeficienţii α


Cronbach şi Guttman split
-
half obţinuţi pentru cele trei scale ale

JOA au fost: pentru scala J (n =
32 itemi) .87 respectiv, .86; pentru scala O (n = 22 itemi) .82, respectiv .76; pentru scala A (n =
18 itemi) . 79, respectiv .74 putând fi constatată o consistenţă internă semnificativă.

Pentru a investiga relaţia dintre
nivelul cunoaşterii stereotipurilor de gen şi
schematicitatea parentală
(tabelul 2) au fost evaluate diferenţele dintre răspunsurile stereotipe
ale copiilor în funcţie de cele patru diade parentale (NN, GG, NmGt şi GmNt), χ
2
(3) = 9.038
fiind semnificativ p
entru p = .029, rezultatul confirmând existenţa unei asocieri între tipul
diadelor parentale şi gradul în care copii cunosc şi utilizează stereotipurile de gen relaţionate cu
jucăriile. Analizând tabelul 2 se poate observa absenţa unui rezultat semnificati
v din punct de
vedere statistic pentru celelalte două scale Ocupaţii (χ
2
(3) = 2.036 , p = .565) şi Activităţi (χ2(3)
= 7.390, p = .060).

Tabelul 2. Testul Kruskal
-
Wallis pentru evaluarea relaţiei dintre nivelul cunoaşterii
stereotipurilor de gen şi schema
ticitatea parentală

Scale
JOA

Jucării

Ocupaţii

Activităţi

Diade
parentale

NN

GG

NmGt

GmNt

NN

GG

NmGt

GmNt

NN

GG

NmGt

GmNt

N

22

27

109

103

22

27

109

103

22

27

109

103

Media
rangurilor

102.18

148.57

140.89

122.09

113.27

128.78

129.17

137.31

116.52

162.39

122.15

135.23

Valoarea
testului
(p)

9.038 (.029)

2.036 (.565)

7.390 (.060)

Întrucât prin datele prezentate anterior au fost oferite doar informaţii generale referitoare
la interacţiunile dintre cele două variabile a fost necesară o analiză particularizat
ă a acestor relaţii.
Analizele statistice au evidenţiat diferenţe semnificative între scorurile obţinute la testul
JOA
,
scala Jucării de către copiii ai căror părinţi aparţineau diadelor GG şi NN (Z =
-
2.280, p = .023),
NN şi NmGt (Z =
-
2.317, p = .021), p
reşcolarii ai căror părinţi erau sex
-
tipici şi cei cu mamă ne
-
sex
-
tipică şi tată sex
-
tipic oferind mai multe răspunsuri consistente cu stereotipurile de rol de gen
decât subiecţii cu ambii părinţi ne
-
sex
-
tipici. Comparaţiile realizate în funcţie de aparten
enţa
părinţilor la celelalte diade nu au relevat diferenţe semnificative statistic.

55


Influenţa tipului de mediu parental, privit din perspectiva relaţiei dintre trăsăturile de sex
-
rol dominante şi sexul părinţilor, asupra nivelului de cunoaştere a stereotip
urilor relaţionate cu
genul de către copii a fost analizată şi din perspectiva deosebirilor de gen dintre subiecţii
-
copii,
obţinându
-
se rezultate semnificative statistic doar în cazul copiilor de sex feminin, fetele ce
aveau părinţi aparţinând diadei mamă
ne
-
sex
-
tipică şi tată sex
-
tipic oferind semnificativ mai
multe răspunsuri de tip stereotip decât fetele cu mamă sex
-
tipică tată ne
-
sex
-
tipic (Z =
-
2.154, p
= .031), observându
-
se un nivel mai ridicat al cunoaşterii şi utilizării stereotipurilor de rol de g
en
în cazul familiilor în care tatăl este sex
-
tipic, decât în cazul în care doar mama este sex
-
tipică.

Astfel, se poate considera că, în cazul domeniului Jucării, copiii ai căror părinţi sunt sex
-
tipici manifestă nivele ridicate ale cunoaşterii stereotipur
ilor de gen. Această confirmare a
necesitat particularizarea relaţiei dintre nivelul cunoaşterii stereotipurilor de către copii şi
schematicitatea parentală a genului prin accentuarea diferenţelor existente între cele două
categorii de gen al copiilor şi i
nfluenţa diferenţiată a părinţilor asupra acestora. Absenţa unei
diferenţieri semnificative în cazul băieţilor nu reprezintă neapărat inexistenţa asocierii dintre cele
două variabile, ci ea ar putea fi datorată promovării de către ambii părinţi a stereotip
urilor de gen,
indiferent de gradul schematicităţii genului acestora, prin existenţa unor presiuni sociale mult
mai mari asupra băieţilor decât a fetelor în ceea ce priveşte însuşirea şi manifestarea
stereotipurilor de gen, în cazul fetelor remarcându
-
se o

permisivitate mai mare în ceea ce
priveşte cunoaşterea şi manifestarea unor comportamente inconsistente cu cele caracteristice
genului propriu din punctul de vedere al stereotipurilor promovate la nivelul societăţii.

Se pare că prezenţa unui tată sex
-
tip
ic are un efect mai puternic asupra cunoaşterii
stereotipurilor de gen de către fete decât cea a unei mame sex
-
tipice, figura paternă (prin
atitudinile, credinţele, comportamentele sale) având, probabil, o influenţă şi o importanţă mai
mare decât cea mater
nă.

Un mediu familial sex
-
tipic care promovează stereotipurile de rol de gen favorizează şi
stimulează acţiunea schemelor de gen asupra comportamentelor şi atitudinilor copilului, părinţii
încurajând sau descurajând anumite comportamente relaţionate cu gen
ul ale copiilor. Este astfel
creat, în mod implicit, un context social sex
-
tipic în care copilul va creşte şi se va dezvolta
observând, selectând şi asimilând informaţiile referitoare la gen şi comportamentul de gen.

Cercetarea prezentă a conturat imaginea

unui copil care încă de la vârsta preşcolară
deţine cunoştinţe relaţionate cu genul, conduita lui fiind, în mare parte, consistentă cu
stereotipurile de rol de gen promovate socio
-
cultural. Unul dintre principalii agenţi ai socializării
copilului care îşi

pune amprenta în mod deosebit asupra însuşirii şi dezvoltării unei conduite de
gen de tip stereotip este mediul parental, sex
-
tipizarea acestuia având efecte deosebite asupra
56


copilului prin oferirea unor modele comportamentale sau atitudinale, prin întări
rea sau
sancţionarea comportamentelor ce respectă sau contrazic stereotipurile de gen. Efectul pervaziv
al asimilării stereotipurilor de gen este evident prin influenţa acestora asupra întregii vieţi a
copilului, a viitorului adult, prin limitarea
aptitudi
nilor şi intereselor, opţiunilor şi chiar a
experienţelor de viaţă. Devine, astfel, o necesitate implementarea unor politici sociale şi
programe de intervenţie care să reducă şi să flexibilizeze credinţele şi comportamentele
stereotipe ale copiilor.


BIBLI
OGRAFIE

1.

Bandura A., Bussey K. On broadening the cognitive, motivational, and sociostructural scope
of theorizing about gender development and functionning: comment on Martin, Ruble, and
Szkrybalo (2002). În:
Psychological Bulletin
. 2004, nr. 5 (130), p. 69
1
-
701.

2.

Bandura A. ş.a.
Impact of Family Efficacy Beliefs on Quality of Family Functioning and
Satisfaction with Family Life. În:
Applied Psychology: An International Review. 2011, nr. 3
(60), p. 421

448.
http://des.emory.edu/mfp/Bandura2011AP.pdf
. (Accesat la data
08.08.2012).

3.

Bandura A. Social cognitive theory of mass communications. În: Bryant J.; Oliver M.B. (ed.).
Media effects: advances in theory and research. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 200
9, p.
94
-
124.

4.

Banerjee R. Gender identity and the development of gender roles. În: Ding S.; Littleton K.S.
(ed.) Children‘s personal and social development. Oxford: Blackwell. 2005, p. 141
-
160.

5.

Bem S.L. Gender schema theory: A cognitive account of sex
-
typ
ing. În: Psychological
Review. 1981, nr. 4 (88), p. 354
-
364.

6.

Bem S.L. Androgyny and gender schema theory: A conceptual and empirical integration. În:
Sonderegger T.B. (Ed.), Nebraska symposion on motivation: Psychology and gender. Vol. 32.
Lincoln, NE: Uni
versity of Nebraska Press. 1984, p. 179
-
222.

7.

Bussey K., Bandura A. Self
-
regulatory mechanism governing gender development. În: Child
development. 1992, nr. 5 (63), p. 1236
-
1250.

8.

Bussey K., Bandura A. Social cognitive theory of gender development and differ
entiation. În:
Psychological Review. 1999, nr. 4 (106), 676
-
713.

9.

Carter B., Levy G.D. Cognitive

aspects

of
children's early sex
-
role development
: The
influence

of
gender schemas

on preschoolers' memories and preferences for sex
-
typed toys
and activities. Î
n: Child Development. 1988, nr. 3 (59), p. 782
-
793.

57


10.

Fagot

B.I.,
Hagan

R. Observations of parent reactions to sex
-
stereotyped behaviors: Age and
sex effects. În: Child Development.

1991, nr. 3 (
62), p. 617
-
628.

11.

Fagot

B.I.,

Leinbach

M.D. The

young child's ge
nder

schema: Environmental input, internal
organization. În: Child Development.
1989, nr. 3 (
60), p. 663
-
672.

12.

Levy G.D., Carter D.B. Gender schema, gender constancy, and sex
-
stereotype knowledge:
the roles of cognitive factors in sex
-
stereotype attributuio
ns. Articol prezentat la Întâlnirea
Bianuală a Societăţii pentru Cercetarea în domeniul Dezvoltării Copilului. 23
-
26 aprilie.
1987. Baltimore.
http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED280621.pdf
. (Accesat la d
ata 09.04.2010).

13.

Levy G.D., Carter D.B. Gender schema and discrimination learning: A new twist on a old
paradigm. Articol prezentat la Întâlnirea Bianuală a Societăţii pentru Cercetarea în domeniul
Dezvoltării Copilului. 27
-
30 aprilie. 1989. Kansas City.
http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED307070.pdf
. (Accesat la data 16.01.2009).

14.

Levy G.D. Developmental and individual differences in preschoolers' recognition memories:
the influences of gender schematizati
on and verbal labeling of information. În: Sex Roles.
1989, nr. 5/6 (21), p. 305
-
324.

15.

Levy G.D. Early gender
-
role stereotype attributions: the roles of models‘ physical
charateristics and children‘s gender constancy. 1989. Lucrare prezentată la Întâlnirea
Anuală
a Asociaţiei Psihologice din Midwestern

http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED307069.pdf
.
(Accesat la data de 09.05.2011).

16.

Levy G.D., Carter D.B. Gender schema and discrimination learning: A new t
wist on a old
paradigm. Articol prezentat la Întâlnirea Bianuală a Societăţii pentru Cercetarea în domeniul
Dezvoltării Copilului. 27
-
30 aprilie. 1989. Kansas City.
http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED3070
70.pdf
. (Accesat la data 16.01.2009).

17.

Liben L.S., Bigler R.S. The developmental course of gender differentiation: conceptualizing,
measuring, and evaluating constructs and pathways. În: Monograph of the Society for
Research in Child Development. 2002, nr.

2 (67), p. 1
-
183.

18.

Martin L.M., Ruble D.N., Szkrybalo J. Cognitive theories of early gender development. În:
Psychological Bulletin. 2002, nr. 6 (128), p. 903
-
933.

19.
McHale

S.M.,
Crouter

A.C.,
Tucker

C.J. Family context and gender role socialization in
mi
ddle childhood: comparing girls to boys and sisters to
brothers. În:
Child Development.
1999,
nr. 4 (
70), p.
990
-
1004.

Primit 30.10.2012


58




Co
временные подходы в психологии к проблеме социализации дошкольников

Раку Жанна
, профессор, доктор хабилита
т, Молдавский Государственный
Университет

Summary

This article analyzes the modern psychological approaches to the problem of socialization at
familiarizing
children with social reality. The children socialization is done in three areas: adaptation,
integration and differentiation through personalization.

Rezumat

Acest articol analizează abordările actuale în psihologie privind problema socializării la
preșcol
ari. Dezvoltarea mentală a copiilor de vârstă preșcolară determină specificul psihologic și
pedagogic al familiarizării copiilor cu realitatea socială. Socializarea copilului se realizează în trei
domenii: adaptarea, integrarea și diferențierea prin person
alizare.

Ключевые слова
: социализация, дошкольник, интериоризации, адаптация,
дифференциация, интеграция, индивидуализация.

Знакомство ребенка с социал
ь
ным миром происходит с момента его рождения, т.к.
он максимально зависим от окружающих его людей. Наско
лько у
с
пешно ребенок усвоит
знания, умения и навыки необходимые для его социальной жизни, настолько он будет
адекватен и благополучен во взаимодействии с окружающими, т.е. указанные процессы
тесно взаимосвязаны. По выражению Л.С. Выготского, социальна
я природа человека
детерминирует его взаимозависимость от общ
е
ства. [2]

Р
ебѐнок с рождения нах
о
дится не только в мире людей, но и, по мнению Д.И.
Фельдштейна, еще и в предметном мире.

[15]

Последний также наполнен человеческим
смы
с
лом, т.к. предметы,
созданные руками человека (рукотворный мир) выполняют для
ребенка социальные функции. При усвоении способов применения орудий и средств,
созданных в эволюции человечества, ребенок овладевает языком


социально
сформированным инструментом мышления. С

помощью языка дошкольник усваивает
чел
о
веческий опыт во взаимодействии и общении со взрослыми.

Для ребѐнка социальная
действител
ь
ность выступает как совокупность фактов, событий, предметов и явлений
социального мира и является для него объектом познания.

Процесс освоения
действительности детьми можно считать одним из пе
р
воначальных этапов социализации.

Важным моментом становления социального познания ребѐнка является переход
представлений об окружающем мире на «знаниевую» основу, которая отличается
понят
ийно
-
смысловым контекстом и насыщенностью. Развитие элементарных обо
б
щений
59


у дошкольника подробно изучалось В.В.Давыдовым. Автор опирался на основные
полож
е
ния культурно
-
исторической теории Л.С. Выготского о возможностях и путях
образования «житейских»
и «научных» понятий у д
е
тей.

[2, 4, 5]

В работах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и
др. доказано, что особенности психического развития дошкольников детерминируют
психолого
-
педагогическую специфику ознакомления детей с соци
ал
ь
ной
действительностью. [1, 2, 15, 16]


В психологических исследованиях А.В. Запорожца, Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой
выявлено, что основные пути интериоризации в развитии дошкольника связаны с
процессом появления произвольности психических функций, а т
акже развитием
эмоциональной и чу
в
ственной составляющих познания ребѐнка в образовательном
процессе. [6, 8, 9, 10]


В рамках указанного подхода ребѐнок рассматривается преимущественно с
позиций освоения соци
о
культурного опыта, в то время как взрослый опос
редует его
«вступление» во вза
и
модействие с миром. В данном контексте главной линией развития
ребѐнка является «не столько постепенная социализация, вносимая в ребѐнка извне,
сколько постепенная индивидуализация, возникающая на основе внутренней
социаль
ности ребѐ
н
ка». [11]

Освоение дошкольником социальных отношений происходит наряду с овладением
общественно выработанными способами анализа окружающей действительн
о
сти, которые
в свою очередь являются важными компонентами становления личности р
е
бѐнка.
Об
щими базовыми характеристиками личности дошкольника является наличие
сознания; качественный уровень психического развития; социальная сущность и
детерминированность личности, а также произвольность в управлении своим поведением
при соотнесении его
с предме
т
ным миром и окружающими людьми.

Личность ребѐнка формируется в предметной деятельности, во взаимоо
т
ношениях
и общении со взрослыми и сверстниками, в данном контексте происх
о
дит становление
ребѐнка как субъекта жизнедеятельности.

В дошкольном
возрасте начинается развитие и овладение высшими психическими
функциями, которые в перспективе составляют я
д
ро личности, т.е. их социогенез
происходит в процессе взаимодействия ребѐнка с социальной действительностью в
предметной, игровой деятельности и
общении, при этом качественные во
з
растные
новообразования являются показателями личностного развития.

60


Социализация индивида традиционно рассматривается в таких понятиях как
«социальная ситуация развития», «ведущий вид деятельности», «личностные
новообразо
вания», «кризис» и т.д. Причѐм характеристика возраста рассматривается в
континууме всего развития: взаимообусловленности и взаимодействия этих пар
а
метров в
смежных возрастах (предшествующих и последующих).

Развитие поним
а
ется как саморазвитие в ходе овлад
ение ребѐнком с помощью
средств собственным поведением и психическими процессами, как непрерывный пр
о
цесс
самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным во
з
никновением и
образованием новых возможностей, не характерных на прежних ступ
е
нях. Пр
и этом
ступени


возрастные периоды психического развития выступают качественно
своеобразными вехами формирования детской ли
ч
ности.

Структура детской личности рассматривается в единстве следующих компонентов:



во взаимодействии психического и личностного р
азвития (С.Л. Рубинштейн, Д.И.
Фельдштейн) [15],



аффекта и и
н
теллекта (Л.С. Выготский, Г.Г. Кравцов) [2, 8],



воли и произвольности, представленными в познавательной сфере (Г.Г. Кравцов,
Е.О. Смирнова) [8, 14].

На период детства приходится основной эта
п социализации человека


этап, когда
закл
а
дываются базисные элементы личности, основы его человеческой культуры.

Другим базовым подходом к проблеме социализации дошкольника является
рассмотрение данного процесса с содержательной позиции. Так, современн
ые
исследователи И.С.Кон, А.В.Мудрик, С.А.Козлова при интерпретации социализации
ребѐнка выделяют три вектора еѐ проявлений [11, 12, 13]:

1.

адаптации

к социальному миру;


2.

интеграции
и принятия социального мира как данности;

3.

дифференциации

как способнос
ти и потребности изменять, преобразов
ы
вать
социальную действительность, социальный мир и индивидуализироват
ь
ся в нѐм.

Направленность и достижения человека, осуществляющего процесс с
о
циализации,
связаны с обретением нового качества на каждой стадии освоения

культуры. В научной
литературе выделяются такие стадии как стадия онтогенеза (развитие субъекта),
персоногенеза (становл
е
ние личности) и культурогенеза (появление индивидуальности)
которым соответствуют определенные «приобретения» ч
е
ловека.

61


Каждая стади
я социализации ребѐнка отличается его новым статусом во
внутреннем (субъект, личность, индивидуальность) и внешнем планах разв
и
тия
(адаптивность, интегрированность, индивидуализированность). Единство внутреннего и
внешнего содержания определяет стратегию р
азвития


сначала жизнетворчество, потом
социотворчество, и, наконец, культуротворчество.

Достижения социализации связаны с культурным генезисом детства, а также
результатами освоения мира культуры и становления мира ребѐнка в единстве
инт
е
риоризации и э
кстериоризации.

Исходя из рассмотренных выше стадий социализации устанавливаются следующие
содержательные изменения культурогенеза детства


адаптация, освоение, усвоение,
присвоение, культуротворчество, отличающиеся особой социальной ситуацией развития
ре
бѐнка во взаимодействии со значимым взро
с
лым (взрослым миром) и детским
сообществом (детским миром).

В современной психологической литературе представлено три точки зрения на
социализ
а
цию и еѐ информационную основу:



традиционная: социализация рассматривает
ся как процесс адапт
а
ции к
окружающему миру, приспособление


главное средство и цель социализ
а
ции;



интеграция: социализация трактуется как совокупность социал
ь
ных процессов,
благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит, репрод
у
цирует
определѐнную с
истему знаний, норм и ценностей, позволяющих адекватно
функционировать в обществе (И.С. Кон) [12];



индивидуализация: социализация как процесс развития человека во
вза
и
модействии с окружающей средой (А.В. Мудрик) [13].

Данные подходы к процессу социализации

можно рассматривать одн
о
временно и
как этапы социального развития ребѐнка (от адаптации к интеграции и дифф
е
ренциации).

Механизмами смены этапов развѐртывания индивидуальной сущности чел
о
века
выступает его творческая способность изменять окружающее в боль
шей степени, чем
самого себя и рефлексивная способность видеть себя в соотн
е
сѐнных ситуациях прошлого,
настоящего и будущего. В первом случае говорится о проблематизации и творчестве, во
втором


о диалоге и рефле
к
сии.

При изучении социализации важно учиты
вать два специфических условия. Во
-
первых, ребѐнок изначально социален, т.е. максимально «зависим» и нуждается уходе
взрослого. Во
-
вторых, процесс социализации в дошкольном возрасте характеризуется
62


о
п
ределѐнной социальной незрелостью ребѐнка, т.к. в этот

период не сформированы
устойчивые социальные установки, характерен недостаток объѐма социального опыта и др.
Все эти факторы осложняют процесс социальной адаптации и не позволяют ребѐнку
быть э
ф
фективным во всех проблемных ситуациях.

Подводя итоги совре
менных психологических подходов к пониманию процесса
социализации дошкольников можно выделить его следующие особенности:

1.

в процессе вхождения в социум у дошкольников корректируются базовые
ценностные ориентации, которые закрепляются на уровне эмоциональ
но
-
ценностных отнош
е
ний, в отличие от взрослых, у которых изменяется поведение
чаще, чем их уст
а
новки (т.е. способны к самоуправлению, индивидуально и
социально значимому действию);

2.

дети усваивают социальные нормы как предписанные регуляторы поведения, а

взрослые способны оценивать социальные нормы и критически к ним отн
о
ситься;

3.

социализация детей строится на подчинении взрослым, выполн
е
нии определѐнных
правил и требований (без оценочных и рефлексивных проце
с
сов);

4.

у детей ведущая роль пр
и
надлежит мотиваци
и поведения (мотивационно
-
потребностная сфера), тогда как социализация взрослых ориентирована на
овладение определѐ
н
ными навыками эффективного поведения (операционно
-
техническая сфера).

Данная специфика социализации ребѐнка требует специальной организ
а
ции
деятельности взрослых


комплексного сопровождения социального ст
а
новления
дошкольника в процессе его развития, воспитания и образования.

Библиография

1.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.
М.: Просвещение,
1968. С. 398
-
464.

2.

Выготски
й Л.С. Собр. сочинений. В 6 т.


Т. 4: Детская психология.
Под ред. Д.Б.
Эльконина. М.: Педагогика, 1984. c. 243
-
386

3.

Выготский Л.С. Педагогическая психология.
М: Педагогика
-
Пресс, 1996.

4.

Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте.
Вопрос
ы
психологии. 1992. № 1
-
2. c. 22
-
33.

5.

Давыдов В.В. Развитие обобщения у детей. Психологическая наука и образование.
1996. № 1.
c
. 20
-
30.

6.

Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 т.


Т. 1. Психическое
развитие ребенка.
М.: Педагогика, 1986. c.
222
-
285.

63


7.

Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной
действительностью.
М.: Академия, 1998.

8.

Кравцов Г.Г. Единство аффекта и интеллекта как целостность личности.
Вопросы
психологии. 1996. № 6. С. 54
-
63.

9.

Кравцова Е.Е. Психологичес
кие новообразования дошкольного возраста.
Вопросы
психологии. 1996. № 6. c. 64
-
76.

10.

Кравцова Е.Е. Социальная ситуация развития дошкольника
//
http
://
archive
.1
september
.
ru
/
dob
/2004/18/8.
htm
.

11.

Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальн
ой
действительностью.
М.: Академия, 1998.

12.

Кон И.С. Ребенок и общество.
М.: Академия, 2003.

13.

Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов вузов. Под ред. В.А.
Сластенина. М.: Академия, 1999. с. 176
-
194.

14.

Смирнова Е.О.

Детская психология: учеб.
для пед. вузов.

СПб.: Питер, 2009.

15.

Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика,
1989, с. 107
-
208.

16.

Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском
возрасте. Вопросы психологии. 1971. № 4. с. 66
-
79.


Pri
mit 28.11. 2012















64



Evaluarea eficienţei programului psihologic formativ

de dezvoltare a identităţii psihosexuale
2

Ţocu (Anghel) Rodica
, asist. univ. drd.

Universitatea „Dunărea de Jos” Galaţi

Abstract:
This article present the results of th
e implementation of a training program about
children‘s gender
-
stereotyped knowledge on gender
-
linked behavior and about children‘s level
of comprehension on gender linked
-
concept. The experimental groups showed a significant
improvement of gender
-
linked c
oncept acquisition and demonstrate a higher flexibility of gender
stereotypes.

Key words:

gender
-
role stereotype, gender identity
, gender constancy, trening program.

Rezumat
: În acest articol sunt prezentate rezultatele implementării programului formativ d
e
intervenții psihologice
de

dezvolt
are a

identității psihosexuale la copii de vârstă preșcolară.
Copiii din eșantioanele experimentale au obținut rezultate superioare în comparație cu copiii din
eșantioanele de control în experimentele de control, fapt ca
re a demonstrat eficacitatea
programului formativ.

Cuvinte cheie:
stereotip de gen
-
rol, identitate de gen, program formativ.

Introducere

Majoritatea teoriilor psihologice care tratează problematica formării şi dezvoltării
identităţii psihosexuale consider
ă că dezvoltarea credinţelor şi atitudinilor referitoare la
diferenţele dintre genul masculin şi cel feminin are loc în copilărie [19]. Copiii achiziţionează
conceptul de gen şi pe cele relaţionate cu acesta, învaţă astfel, să clasifice, să sorteze şi să
a
simileze informaţiile despre lume în funcţie de relaţionarea acestora cu genul. Prezenţa unor
atitudini stereotipe despre gradul de adecvare al jucăriilor, ocupaţiilor sau activităţilor la un gen
sau altul reflectă un mod de gândire stereotip faţă de gen c
eea ce poate limita alegerile, interesele
şi abilităţile copilului, aspect ce se poate răsfrânge asupra adaptării psihosociale a acestuia la o
societate aflată, încă, în plină „revoluţie” a rolului de gen.

Aspecte teoretice

Deşi există numeroase studii as
upra efectului diverselor tehnici de intervenţie psihologică
asupra comportamentelor şi atitudinilor de rol de gen ale copiilor [2; 10; 11; 17; 20; 22] totuşi nu
s
-
a ajuns la un consens privitor la cele mai eficiente metode de intervenţie sau vârsta optimă

a
copiilor, fiind necesare cercetări suplimentare în acest sens. Literatura de specialitate



2

Acest articol reprezintă o reproducere parţială a unui studiu dintr
-
o cercetare mai amplă inclusă în lucrarea de
doctorat a autorului

65


menţionează importanţa deţinerii unei perspective egalitariste asupra lumii, astfel încât opţiunile
copiilor referitoare la oportunităţile oferite de mediu, indife
rent de natura acestora, să nu fie
îngrădite, limitate de o viziune stereotipă din punctul de vedere al genului.

În ceea ce priveşte procesul de formare şi dezvoltare a genului, în general, şi a identităţii
psihosexuale, în particular, principalele abordă
ri teoretice care încearcă să prezinte rolul
factorilor cognitivi şi/sau sociali implicaţi sunt reprezentate de teoria cognitivă a dezvoltării
genului, teoria social
-
cognitivă şi teoria schemei de gen. Teoria cognitivă a genului [13]
accentuează în mod deo
sebit importanţa procesului de dobândire a constanţei genului pentru
formarea şi dezvoltarea identităţii de gen. Conform acestei teorii, abia după înţelegerea
caracterului invariabil al genului (indiferent de raportarea la timp


trecut, prezent, viitor, d
e
activităţile desfăşurate sau de modificările superficiale ale înfăţişării) copilul poate să manifeste
o conduită consistentă cu categoria de gen căreia îi aparţine [1; 5]. Procesul de achiziţionare a
constanţei genului presupune parcurgerea a trei etape,

care constituie de asemenea, şi stadii ale
evoluţiei identităţii genului: stadiul identităţii primare a genului, stadiul stabilităţii genului şi
stadiul consistenţei genului, fiecare dintre ele având anumite concepte
-
nucleu (etichetarea
propriei persoane
şi a celorlalţi ca aparţinând unei anumite categorii a genului, stabilitatea în
timp a genului şi invariabilitatea situaţională a genului).

Spre deosebire de teoria cognitivă a dezvoltării genului care susţine centralitatea
proceselor cognitive în formare
a şi dezvoltarea identităţii psihosexuale, teoria social
-
cognitivă
insistă asupra influenţei reciproce între trei categorii de factori: personali (de natură cognitivă,
afectivă şi biologică), comportamentali (acţiunile, activităţile relaţionate cu genul) ş
i sociali
(influenţele mediului socio
-
cultural) [3; 4; 7; 8; 16; 18], acordând o importanţă majoră aspectelor
sociale relaţionate cu genul.

Teoria schemei de gen subliniază rolul schemelor de gen acestea organizând, orientând şi
ghidând întreaga conduită a

individului spre informaţii relaţionate cu genul congruente cu
schema, mediul social devenind, astfel, o sursă de informaţii şi de experienţe referitoare la gen [6,
p.186, 9; 14, 15].

Metodologia cercetării

Obiectivul general

al studiului a fost reprezen
tat de elaborarea şi implementarea unui
program psihologic formativ în vederea dezvoltării la copiii de vârstă preşcolară a unei identităţi
a genului adaptativă prin cunoaşterea şi înţelegerea complexităţii caracteristicilor genului şi
diminuarea influenţ
ei stereotipurilor şi credinţelor de gen existente şi promovate în cadrul
societăţii prin dezvoltarea flexibilităţii stereotipurilor.

66


Ipoteza
: Am presupus că implementarea programului psihologic de dezvoltare a
identităţii psihosexuale şi a conceptelor rel
aţionate cu aceasta va avea un efect pozitiv prin
dezvoltarea, la preşcolari, a înţelegerii complexităţii caracteristicilor de invariabilitate
situaţională a genului ce stau la baza formării identităţii de gen, prin diminuarea utilizării
stereotipurilor de

gen în activităţile specifice acestei vârste şi prin dezvoltarea flexibilităţii
gândirii în ceea ce priveşte genul şi comportamentele relaţionate cu acesta.

Eşantionul

a fost constituit din 58 de copii cu vârste cuprinse între 5 şi 7 ani. 29 dintre
aceşti
a au fost incluşi în grupul experimental şi ceilalţi 29 în grupul de control, fiind astfel create
două grupuri experimentale (13 copii cu vârsta cuprinsă în intervalul 5
-
6 ani şi 16 copii cu vârsta
între 6 ani şi 7 ani) şi două grupuri de control, corespun
zătoare vârstei copiilor din lotul
experimental.

Instrumente de lucru
:

Pentru a aprecia eficacitatea programului psihologic de dezvoltare a conceptului de gen şi
a identităţii de gen, precum şi a adaptării psihosociale a copiilor la modificările sociale p
rivitoare
la rolul de gen, au fost analizate rezultatele obţinute de participanţi în urma readministrării
următoarelor probe:

Interviul pentru constanţa genului (GCI) [21]
-

itemii referitori la achiziţionarea
conceptului de consistenţă a genului

Testul p
entru aparenţa


realitatea genului ([ARG; 12])


itemii referitori la identificarea
genului aparent şi a genului real

Chestionarul de jucării, ocupaţii şi activităţi (JOA)


cunoaşterea stereotipurilor de gen
relaţionate cu domeniile jucării, ocupaţii şi
activităţi.


Rezultate şi discuţii

Au fost investigate răspunsurile oferite de copiii din grupul experimental în etapa de
intervenţie comparativ cu cele din etapa constatativă, analiza comparativă a celor două tipuri de
grupe fiind realizată în funcţie de
vârsta subiecţilor cu scopul de a evidenţia eventualele diferenţe,
datorate diferenţelor de vârstă, dintre rezultatele obţinute în urma administrării programului
formativ.

Performanţa copiilor din grupele experimentale, indiferent de vârsta acestora, la sa
rcina
referitoare la înţelegerea diferenţei dintre genul real şi cel aparent a fost superioară celei a
subiecţilor din grupele de control, toţi copiii preşcolari care au participat la orele de formare
reuşind să promoveze testul ARG, comparativ cu cei 15.4
% dintre copiii din lotul de control cu
vârsta cuprinsă în intervalul 5
-
6 ani şi cei 6.3% dintre copiii din lotul de 6
-
7 ani. Testul Chi
-
67


pătrat a relevat diferenţe semnificative statistic între grupele experimentale şi cele de control,
χ
2
5
-
6

(1) = 15.758,

p = .002 şi χ
2
6
-
7

(1) = 24.596, p < .005, această situaţie fiind prezentată în
figura 1, grafic care ilustrează diferenţele dintre promovabilitatea copiilor din cele două grupuri
în situaţia de retest.

S
-
a observat faptul că performanţa ambelor categorii

de grupe (experimentale şi de
control) s
-
a modificat, comparând situaţia de test cu cea a retestării, însă doar în cazul grupelor
care au parcurs programul formativ se poate observa o diferenţă semnificativă din punct de
vedere statistic (χ
2
5
-
6

(1) = 22.1
54, p < .005 şi χ
2
6
-
7

(1) = 28.125, p < .005 în sensul identificării
corecte a situaţiei în care genul este real sau doar aparent modificat.

Odată cu formarea abilităţii de a diferenţia între aparenţa şi realitatea genului copiii au
înţeles, de fapt, cara
cterul invariabil al genului indiferent de modificările apărute la nivelul
înfăţişării unui individ (ex. îmbrăcăminte, aspectul părului), în condiţiile prezentării concrete,
secvenţiale a transformărilor superficiale ale ţinutei.


Fig. 1. Promovabilitatea

la sarcina de identificare a genului aparent şi/sau real pentru GE
şi GC în situaţia de retest

Analizând răspunsurile oferite de copii la itemul referitor la similaritatea genului din
perspectiva celor două tipuri de grupuri de subiecţi şi a celor două si
tuaţii de testare, s
-
a constatat
o scădere, faţă de promovabilitatea generală a ARG, a numărului copiilor ce au răspuns corect,
din cei 29 membri ai GE (13 copii de 5
-
6 ani şi 16 copii de 6
-
7 ani), care au promovat testul
ARG la retestare, doar 11 (84.6%),

respectiv 13 (81.3%) reuşind să stabilească relaţia de
identitate dintre băiatul îmbrăcat în haine corespunzătoare genului său şi băiatul îmbrăcat cu
haine de fetiţă şi fetiţa îmbrăcată corespunzător genului şi cea în haine de băiat, în timp ce, doar
2 (1
5.4%), respectiv 1 (6.3%) copii din GC au subliniat similaritatea dintre cei doi. Totuşi, s
-
a
68


remarcat o creştere a ratei de promovare faţă de situaţia de test
-
iniţială în care nici unul dintre
copiii din GE, respectiv GC nu au reuşit să rezolve în mod cor
ect această sarcină (figura 2).
Trebuie menţionat faptul că nici unul dintre subiecţii care nu au promovat testul ARG nu au
oferit un răspuns corect la această sarcină.



Fig.

2
. Promovabilitatea la sarcina de identificare a similarităţii genului pentru
GE şi GC
în situaţia de retest

Graficul anterior ilustrează diferenţele dintre GE şi GC în ceea ce priveşte identificarea
similarităţii genului pentru situaţia de retest, promovabilitatea GE fiind semnificativ mai mare
decât cea a GC, în cazul readministră
rii testului, χ
2
5
-
6

(1) = 9.846, p = .002, respectiv χ
2
6
-
7

(1) =
15.365, p < .005, diferenţe semnificative, din punct de vedere statistic, fiind înregistrate şi între
rezultatele GE la test şi retest, χ
2
5
-
6

(1) = 15.758, p < .005, respectiv χ
2
6
-
7

(1) = 18.
656, p .005.
Menţionăm faptul că nu au fost constatate diferenţe semnificative nici prin comparaţia
performanţelor celor două categorii de grupuri sub aspectul genului participanţilor la situaţiile de
testare.

Deşi faţă de membrii grupului de control au

fost obţinute performanţe mai bune, doar
84.6% dintre copiii de 5
-
6 ani şi 81.3% dintre cei cu vârsta cuprinsă în intervalul 6
-
7 ani au
reuşit să stabilească relaţia de identitate dintre băiatul îmbrăcat în haine corespunzătoare genului
său şi băiatul îmb
răcat cu haine de fetiţă şi fetiţa îmbrăcată corespunzător genului şi cea în haine
de băiat, subliniind, în acest fel, şi dezvoltarea abilităţilor de identificare a similarităţii dintre cei
doi. Se pare că această capacitate se formează mai greu, relaţia d
e stabilire a identităţii în
condiţiile transformării aparente a genului fiind mai complexă

Performanţele obţinute la Interviul pentru constanţa genului au fost investigate din
perspectiva răspunsurilor oferite doar la itemii referitori la consistenţa genu
lui, acest concept
69


fiind considerat nucleu al ultimului stadiu în formarea şi dezvoltarea constanţei genului, conform
teoriei cognitive a lui Kohlberg. Comparând, din punct de vedere statistic, rezultatele obţinute de
către copiii din GC şi GE la această s
arcină în situaţia de retestare, s
-
a constatat o diferenţă
semnificativă între cele două grupuri, χ
2
5
-
6

(1) = 15.758, p < .005, χ
2
6
-
7

(1) = 21.460, p .005,
84.6%, respectiv 87.5% dintre membrii GE reuşind să demonstreze deţinerea conceptului de
consisten
ţă a genului, spre deosebire de subiecţii din GC, ai căror membri nu au oferit răspunsuri
corecte la această probă (figura 3).


Fig. 3. Promovabilitatea la sarcina referitoare la consistenţa genului pentru GE şi GC în
situaţia de retestare

Majoritatea co
piilor din grupul experimental care anterior, în situaţia iniţială de testare,
nu au reuşit să demonstreze achiziţionarea conceptului de consistenţă a genului, în urma
participării la activităţile formative au înţeles caracterul invariant al genului, indif
erent de timp,
situaţie sau activitate, spre deosebire de membrii grupului de control care, în condiţiile clasice
ale desfăşurării activităţilor instructiv
-
educative, nu au reuşit să înţeleagă complexitatea
caracteristicilor genului.

Participarea la progra
mul psihologic formativ a facilitat achiziţionarea constanţei genului,
concept considerat a fi esenţial pentru dezvoltarea identităţii psihosexuale, copiii înţelegând
conceptul de conservare a genului, caracterul lui nemodificabil în funcţie de situaţie, a
ctivitate
sau perioadă de timp. Totuşi, comparând rezultatele obţinute de către copiii din grupul
experimental la Interviul pentru constanţa genului şi la testul pentru aparenţa şi realitatea genului,
ambele probe urmărind dezvoltarea aceluiaşi concept, ce
l al consistenţei genului, se poate
constata faptul că dacă în cazul celui de
-
al doilea test toţi copiii au constatat invariabilitatea
genului faţă de schimbarea înfăţişării/aspectului unui individ, la Interviul pentru constanţa
genului doar o parte dintre

copii au reuşit acest lucru. Aşa cum am precizat şi în capitolul
70


anterior natura sarcinilor (concretă/abstractă) şi tipul itemilor ar putea constitui o explicaţie
posibilă a acestei diferenţe.

În ceea ce priveşte evoluţia nivelului de cunoaştere a stereo
tipurilor de rol de gen după
implementarea programului psihologic formativ, datele statistice au evidenţiat o diferenţă
semnificativă între rezultatele obţinute de GC şi GE la retest, copiii din GE oferind semnificativ
mai puţine răspunsuri stereotipe decâ
t cei din GC. Astfel, în ceea ce priveşte stereotipurile
adecvate genului relaţionate cu jucăriile, valoarea testului Mann Whitney a fost Z
5
-
6

=
-
4.386, p
.005; Z
6
-
7

=
-
4.917, p < .005, pentru cele asociate ocupaţiilor, Z
5
-
6

=
-
4.053, p .005; Z
6
-
7

=
-
4
.471, p < .005, iar pentru activităţi, Z
5
-
6

=
-
3.711, p .005; Z
6
-
7

=
-
4.485, p .005. Aceste
diferenţe sunt ilustrate grafic în figura 4 şi 5, corespunzătoare celor două grupe de vârstă de 5
-

6
ani, respectiv 6
-

7 ani.


Fig. 4. Cunoaşterea stereotipu
rilor de rol de gen în domeniile jucării, ocupaţii şi activităţi
în funcţie de tipul de grup pentru situaţia retest (copii cu vârsta cuprinsă în intervalul 5
-

6 ani)

71


Faţă de copiii din lotul de control ale căror stereotipuri de rol de gen au fost caracter
izate
printr
-
o rigiditate ridicată, nivelul acestora rămânând ridicat în absenţa participării la activităţile
formative, la copiii din grupul experimental a fost evidentă o creştere a flexibilităţii cunoştinţelor
şi atitudinilor stereotipe faţă de gen, răs
punsurile lor fiind orientate mai mult spre categoria „şi
băieţii/bărbaţii şi fetele/femeile”.


Fig. 5. Cunoaşterea stereotipurilor de rol de gen în domeniile jucării, ocupaţii şi activităţi
în funcţie de tipul de grup pentru situaţia retest (copii cu vâr
sta cuprinsă în intervalul 6
-

7 ani)

Dacă în situaţia de testare iniţială au fost consemnate diferenţe semnificative în funcţie de
sex doar în cazul scalei Jucării, nivelul cunoaşterii stereotipurilor de gen fiind mai ridicat în
cazul băieţilor decât al f
etelor, în urma implementării programului de formare şi a participării la
activităţile acestuia, deşi s
-
a remarcat o creştere a flexibilităţii stereotipurilor pentru ambele
categorii ale genului, totuşi, opţiunile băieţilor au evidenţiat o rigiditate semni
ficativ mai mare
decât ale fetelor, pentru toate dimensiunile testului (Z
J

=
-
2.378, p = .017; Z
O

=
-
2.477, p = .013;
Z
A

=
-
2.054, p = .040).

Menţionăm faptul că această analiză a fost efectuată doar pentru copiii cu vârsta cuprinsă
în intervalul 6
-
7 ani,
deoarece în grupurile formate din copii de 5
-
6 ani distribuţia în funcţie de
72


sex (trei fete şi 10 băieţi în fiecare grup) nu a permis prelucrări statistice semnificative. Astfel,
putem susţine că, pentru grupul experimental format din copii de 6
-
7 ani, deş
i activităţile
formative au influenţat atitudinile şi credinţele referitoare la stereotipurile de rol de gen în sensul
diminuării rigidităţii acestora, participanţii de sex masculin au manifestat o rezistenţă mai mare
în faţa modificării stereotipurilor, i
ndiferent de categoria în care acestea s
-
au manifestat.

Pentru a investiga influenţa programului psihologic formativ asupra copiilor din GE în
ceea ce priveşte cunoaşterea stereotipurilor de rol de gen au fost comparate răspunsurile de tip
stereotip acorda
te de către subiecţii din GE în situaţia de test
-
iniţială şi la readministrarea testului
JOA. A fost observată o scădere semnificativă a răspunsurilor consistente cu stereotipurile de
gen promovate la nivel socio
-
cultural şi o creştere a celor inconsistent
e cu stereotipurile de gen,
atât pentru scala Jucării (Z
5
-
6

=
-
3.191, p = .001; Z
6
-
7

=
-
3.534, p < .005), cât şi pentru scala
Ocupaţii (Z
5
-
6

=
-
3.210, p = .001; Z
6
-
7

=
-
3.523, p < .005) şi Activităţi (Z
5
-
6

=
-
3.205, p = .001;
Z
6
-
7

=
-
3.534, p .005).

În
urma analizei comparative a nivelului de cunoaştere a stereotipurile de rol de gen
evaluat în situaţia iniţială de testare şi în cea ulterioară implementării programului psihologic
formativ s
-
a constatat o scădere a răspunsurilor de tip stereotip, astfel î
ncât, dacă iniţial o jucărie,
ocupaţie sau activitate nu era considerată potrivită pentru ambele categorii de gen, alegerea fiind
în direcţia stereotipului de gen (ex. sabie şi scut pentru băieţi, cărucior pentru fete; soldat pentru
bărbaţi, dădacă pentru
femei; repară maşina pentru bărbaţi sau repară haine pentru femei), în
urma activităţilor desfăşurate în cadrul programului formativ, multe dintre aceste alegeri au fost
redirecţionate către opţiunea „ambele categorii”, în timp ce valorile grupului de cont
rol s
-
au
menţinut la aproximativ acelaşi nivel, indiferent de momentul evaluării.

CONCLUZII

Parcurgerea, de către copiii de vârstă preşcolară, a activităţilor prevăzute în programul
psihologic de formare şi dezvoltare a identităţii de gen şi de diminuare
a utilizării stereotipurilor
de rol de gen în ariile sociale jucării, ocupaţii şi activităţi a facilitat înţelegerea caracterului
complex al genului, a invariabilităţii acestuia şi a favorizat reducerea şi flexibilizarea credinţelor
şi comportamentelor de
tip stereotip relaţionate cu genul, constatându
-
se faptul că diminuarea
influenţei stereotipurilor de gen este posibilă doar parţial, eliminarea totală a acestora fiind o
sarcină foarte dificilă, chiar imposibilă în condiţiile în care mediul socio
-
cultural
, în ansamblul
său, promovează şi susţine aceste conduite, descurajându
-
le pe cele care contravin normelor şi
valorilor referitoare la rolul de gen.



73


BIBLIOGRAFIE

1.

Birch A. Psihologia dezvoltării. Bucureşti:Tehnică, 2000, 312 p.

2.

Ashton E. Measures of play
behavior: the influence of sex role stereotyped children's
books. În:
Sex Roles.
1983, nr. 1 (
9), p.

43
-
47.

3.

Bandura A. Social cognitive theory of mass communications. În: Bryant J.; Oliver M.B.
(ed.). Media effects: advances in theory and research. Mahwah,

NJ: Lawrence Erlbaum.
2009, p. 94
-
124.

4.

Banerjee R. Gender identity and the development of gender roles. În: Ding S.; Littleton
K.S. (ed.) Children‘s personal and social development. Oxford: Blackwell. 2005, p. 141
-
160.

5.

Beal C.R., Lockhart M.E. The effect

of proper name and appearance changes on
children‘s reasoning about gender constancy. În: International Journal of Behavioral
Development. 1989, nr. 2 (12), p. 195
-
205.

6.

Bem S.L. Androgyny and gender schema theory: A conceptual and empirical integration.
Î
n: Sonderegger T.B. (Ed.), Nebraska symposion on motivation: Psychology and gender.
Vol. 32. Lincoln, NE: University of Nebraska Press. 1984, p. 179
-
222.

7.

Bussey K., Bandura A. Self
-
regulatory mechanism governing gender development. În:
Child development. 1
992, nr. 5 (63), p. 1236
-
1250.

8.

Bussey K., Bandura A. Social cognitive theory of gender development and differentiation.
În: Psychological Review. 1999, nr. 4 (106), 676
-
713.

9.

Carter B., Levy G.D. Cognitive

aspects

of
children's early sex
-
role development
: T
he
influence

of
gender schemas

on preschoolers' memories and preferences for sex
-
typed
toys and activities. În: Child Development. 1988, nr. 3 (59), p. 782
-
793.

10.

Flerx V., Fidler D., Rogers R.W. Sex role stereotypes: Developmental aspects of early
intervent
ion. În: Child Development. 1976, nr. 4 (47), p. 998
-
1007.

11.

Katz P.A. Modification of children‘s gender
-
stereotyped behavior: general issues and
research considerations. În: Sex Roles. 1986, nr. 11/12 (14), p. 591
-
602.

12.

Kenyon B.L. The relationship between u
nderstanding that gender is unchangeable and
the development of sex
-
typed preferences in preschool
-
aged children. Teză depusă ca
îndeplinire parţială a cerinţelor pentru titlul de doctor în filosofie. Concordia University.
Montreal. Canada. 1994.
http://spectrum.library.concordia.ca/5300/1/NN90857.pdf
.
(Accesat la data 18.04.2010).

74


13.

Kohlberg L. A cognitive
-
developmental analysis of childrens sex
-
role concepts and
attitudes. În: Maccoby,

E.E. (ed.) The development of Sex Differences. Stanford
University Press. 1966, p. 82
-
172.

14.

Levy G.D., Carter D.B. Gender schema, gender constancy, and sex
-
stereotype knowledge:
the roles of cognitive factors in sex
-
stereotype attributuions. Articol preze
ntat la
Întâlnirea Bianuală a Societăţii pentru Cercetarea în domeniul Dezvoltării Copilului. 23
-
26 aprilie. 1987. Baltimore.
http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED280621.pdf
. (Accesat la
data 09.04.2010).

15.

Levy G.D., Carter D.B. Gender schema and discrimination learning: A new twist on a old
paradigm. Articol prezentat la Întâlnirea Bianuală a Societăţii pentru Cercetarea în
domeniul Dezvoltării Copilului. 27
-
30 aprilie. 1989. Kansas City.
http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED307070.pdf
. (Accesat la data 16.01.2009).

16.

Levy G.D., Carter D.B. Gender schema and discrimination learning: A new twist on a old
paradigm. Articol prezentat la Întâlnirea Bianuală a Soci
etăţii pentru Cercetarea în
domeniul Dezvoltării Copilului. 27
-
30 aprilie. 1989. Kansas City.
http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED307070.pdf
. (Accesat la data 16.01.2009).

17.

Mayer R.A. The impact of egalita
rian children‘s literature on occupational sex role
stereotyping in kindergartners and first grades. Teză depusă pentru îndeplinirea parţială a
cerinţelor pentru titlul de Master în Arte. West Virginia University. 1998, 85 p.
http://wvuscholar.wvu.edu:8881//exlibris/dtl/d3_1/apache_media/L2V4bGlicmlzL2R0bC
9kM18xL2FwYWNoZV9tZWRpYS81OTI0.pdf
. (Accesat la data de 08.06.2010.)

18.

McH
ale

S.M.,

Crouter

A.C.,
Tucker

C.J. Family context and gender role socialization in
middle childhood: comparing girls to boys and sisters to

brothers. În:
Child Development.
1999, nr. 4 (
70), p.
990
-
1004.

19.

Schuette C., Killen

M.

Children‘s Evaluations of Ge
nder
-
Stereotypic Household
Activities in the Family Context. În: Early Education and Development.
2009, nr. 4 (
20
),
p. 693

712.

20.

Serbin L. A., Connor J. M., Citron C. C. Sex
-
differentiated free play behavior: effects of
teacher modeling, location and gender
. În:
Developmental Psychology.


1981, nr. 5 (17),
p. 640
-
646.

21.

Slaby R.G., Frey K.S. Development of gender constancy and selective attention to same
-
sex models. În: Child Development. 1975, nr. 4 (46), p. 849
-
856.

22.

Trepanier
-
Street M.L, Romatowski J.A. The

influence of children‘s literature on gender
role perceptions: a reexamination. În: Early Childhood Education Journal. 1999, nr. 3
(26), p. 155
-
159.


Primit 28.11.2012.

Autorii noştri:

Сорочан Юлия
,

преподаватель кафедры коррекционного образования ННУ им.
В.А.Сухомлинского, г. Николаев
,

c
оискатель кафедры логопедии

ИКПП НПУ им.
М.П.Драгоманова, г. Киев
.


Rotaru Maria,
conf.univ., dr
.,


Catedra Psihopedagogie specială, UPS

”Ion Creangă”.

Савинова Н
аталья
,

зав. кафедрой коррекционного образования,

Николаевский
национальный

университет им.
В.А.Сухомлинского, г. Николаев
,

Украина
.

Trofaila

Lidia,

conf. univ.
,

doctor în psihologie, Catedra Psihopedagogie şi Educaţie



preşcolară
,

UST
.

Койчева Татьяна
,

кандидат педагогических наук, доцент, начальник научно
-
исследовательского сектора Южноукраинского национального педагогического
университета имени К.

Д.

Ушинского
,
г.

О
десса, Украина
.

Vîrlan Maria,
conf. univ
,
dr.,

ș
eful
catedr
ei

Asistenţă Socială
,

U P S ,,Ion Creangă

.

Frunze Olesea
-

lector superior, catedra de Asistenţă Socială, U P S ,,Ion Creangă

.

Ţocu

(Anghel)
Rodica,

asist. univ. drd.
, U
niversitatea „Dunăre
a de Jos” Galaţi
, România
.

Раку Жанна
, профессор, доктор хабилитат, Молдавский Государственный Университет












Recomandări pentru autori


Revista „Psihologie. Pedagogie specială. Asistenţă socială”

fondată de Facultatea de
Psihologie şi P
sihopedagogie specială a Universităţii Pedagogice de Stat din Chişinău „Ion
Creangă” reprezintă un mijloc de informare şi formare în domeniile psihologiei, pedagogiei speciale,
asistenţei sociale.


În vederea unei colaborări fructuoase şi pentru a uşura munca redacţională şi editarea revistei în
condiţii bune, autorii sunt rugaţi să respecte cerinţele faţă de materialele prezentate.


Textul lucrărilor vor fi prezentate în formă dublă: una ca
variantă tehnoredactată pe dischetă sau
JetFlash în format A4, cu fonturi 12, Times New Roman, spaţiu 1,5 şi varianta scrisă pe hârtie A4.


Articolele prezentate trebuie să conţină ( în conformitate cu cerinţele CNAA ):


» numele şi prenumele a
utorului, datele despre autor;


» titlul lucrării ( centrat; Bold; 12);


» date despre recenzenţi;


» textul lucrării propriu
-
zise;


» rezumat
e

( în

2 limbi

)



»
cuvinte
-
cheie


» bibliografia ( în conformitate cu ce
rinţele actuale


vezi documentele CNAA )


» 2 recenzii se prezintă în formă scrisă, A4.


Revista Psihologie. Pedagogie specială. Asistenţă Socială

este deschisă pentru toţi psihologii,
psihopedagogii speciali, asistenţii sociali, practicieni şi cerc
etători din domeniu, universitarilor şi
celor din domenii învecinate. Revista se adresează nu numai comunităţii ştiinţifice, dar şi publicului
larg interesat de problematica domeniului.


În speranţa unei colaborări cât mai bune, aşteptăm contribuţiile d
vs. în formă de studii
experimentale, cercetări aplicate, cronici ştiinţifice, traduceri, recenzii, etc.


Cu respect,


Colegiul de redacţie.


Приложенные файлы

  • pdf 7806787
    Размер файла: 2 MB Загрузок: 0

Добавить комментарий