— с государственным устройством страны — с политическими партиями и общественными орга-низациями -gulen-hakkinda-dizi-yazilar-dosyalar/fethullah-gulenin- dizi


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.

fТР‧ТЕ
ÊЯ Р‧dÆÊТÊЯ ÈÊdНЕf
ОÈР‧dОÆ‧НÊЯ Н‧
ОfНОÆЕ
ÊННОÆ‧gÊОННО
О
Магрупова Зульфия Мазгаровна
докт.экон.наук, зав.кафедрой экономики и
управления Череповецкого государственного университета, г. Череповец
Участвуя в
модернизации образовательного про
цесса, необходимо
построить
сбалансированную систему
взаимоотношений с предпринимательскими структурами,
государственными и муниципальными органами управле
ния,
с тем,
чтобы учесть интересы бизнеса и государства в
развитии инновационной экономики путем
подготовки
профессиональных кадров высшей квалификации. Инно
вационные преобразования
в подготовке современных,
отвечающих требованиям рынка труда, выпускников
должны носить
системный характер, охватывая все
направления деятельности
бизнес
школы, в том числе об
разовательные программы,
их учебно
методическое
обес
печение, развитие НИР, информационное, материальное
обеспечение, осуществление воспитательной работы и др.
В рамках осуществления
инновационной про
граммы в ЧГУ был принят и реализован
ряд важных реше
ний структурного характера: на базе ранее существовав
ших кафедр экономики и менеджмента была создана
научная кафедра экономики и управления. В целом учеб
ный процесс в бизнес
школе
обеспечивает институт руко
водителей образовательных программ,
возглавляемый за
местителем директора
Бизнес
Школы по реализации
В Бизнес
Школе
реализуются 9 основных образователь
ных программ подготовки дипломированных специали
бакалавров, магистров и аспирантов. Образователь
ный процесс в бизнес
школе строится на принципах
преемственности и непрерывности. При этом система не
прерывного образования
включает в себя
довузовскую
подготовку; многоуровневую
вузовскую подготовку; по
слевузовскую подготовку (аспирантура, докторантура);
переподготовку
и повышение квалификации преподавате
лей вузов, а также руководящих работников и
специали
по направлениям института.
В рамках бизнес
школы реализуется инновацион
ная программа, ориентированная на решение
следующих
четырех
основных взаимосвязанных задач:
Развитие научных направлений и школ,
способ
ствующих решению научно
исследовательской за
дачи, необходимых для
создания
фундаментальных
основ для развития системы экономического обра
зования в ЧГУ;
Формирование эффективной модели взаимодей
образовательного учреждения, бизнеса и гос
ударства, необходимой для
развития инновацион
ного потенциала экономического образования;
Подготовка и реализация образовательных про
грамм, направленных на формирование способно
стей выпускников
генерировать
новые идеи;
Формирование единого
информационного про
странства многоуровневой научно
образователь
ной среды бизнес
школы.
Результатом реализации первого блока программы
должно стать формирование отвечающего самым высо
ким современным требованиям эффективного Научно
разовательного комплекса, способствующего инноваци
онному развитию экономики региона. Развертывание
научных исследований создаст условия для инновацион
ной ориентации образовательного процесса и широкого
привлечения студентов в научные исследования по инно
вационной тематике. Конечным результатом
научных раз
работок станет подготовка научных монографий и
исследований
проблем инновационной экономики, спо
собствующих
формированию инновационного мышления
студентов экономического профиля. В стратегическом
плане развития
миссия Бизнес
Школы
формулируется
подготовка специалистов
для хозяйственных и управлен
ческих структур в государственном и предприниматель
ском секторах экономики, способных использовать новей
шие достижения и результаты научных исследований в
экономике хозяйствующих субъектов с целью повышения
эффективности
деятельности и ускорения их инновацион
ного развития.
С учетом миссии бизнес
школы, опреде
лены
задачи перестройки
научной работы.
Активизация научной деятельности ППС, вовлече
ние преподавателей в выполнение научных иссле
дований и разработок. Стимулирование их иннова
ционной деятельности как за счет снижения объема
учебных поручений, так и за счет материального
вознаграждения
Активное вовлечение в научные исследования обу
чающихся, как на основе
привлечения в аспиран
туру и магистратуру, так и на более ранних этапах
обучения в работу студенческих научных кружков,
к участию в конкурсах и олимпиадах.
Реализация данных за
позволит обеспечить раз
витие научных школ института. С учетом
места, роли
значения науки в модернизации образовательного про
цесса, научной работе
должно уделяться
большое внима
ние, а развитие
научных направлений и научной школы
главным звеном инновационной программы
(стратегии) института. Научные исследования в бизнес
школе проводятся
по различным направлениям экономи
ческой науки: экономической теории, инвестиций в обра
зование, управления финансовыми ресурсами, создания
новых форм хозяйствования
в предпринимательской
среде, повышения конкурентоспособности
российского
бизнеса и др. Организована
и успешно развивается
науч
ная школа «Управление
образовательным процессом в
бизнес
школе». Результаты
научных исследований публи
куются
в виде научных статей в ведущих отечественных и
зарубежных журналах, выступлений
на научных меропри
монографии и др., а также включаются в
учебники,
учебные пособия, конспекты лекций.
Необходимость реализации задач повышения ин
тенсификации и эффективности научных исследований,
инновационного развития региона, активизация деятель
ности и создание новых научных школ требуют укрепле
ния кадрового потенциала кафедры, расширения участия

преподавателей в научных исследованиях, в первую оче
редь выполняемых на конкурсной основе, привлечения к
научным исследованиям аспирантов, студентов, молодых
преподавателей и докторантов.
Ставится задача создания
устойчивой научной
среды, формирование которой возможно
на основе
посто
янно действующего научно
методического семинара на
ре экономики и управления,
широкого участия
ППС
кафедры во внутренних
конкурсах инновационных проек
тов,
ежегодно проводимых в ЧГУ по наиболее актуаль
ным научным направлениям, грантах, объявляемых РНФ,
РФФИ и другими организациями. Планируется активиза
ция работы по проведению конференций и круглых сто
лов совместно с органами государственной власти и пред
ставителей бизнеса. Выполнение научных исследований
позволит обеспечить инновационную составляющую об
разовательного процесса.
Взаимодействие
бизнес
школы
государствен
ными структурами, как
важный блок инновационной про
граммы развития,
предполагает:
-
развитие инновационного мышления и аналитических
компетенций у руководителей и специалистов
предприя
тий и организаций, их профессиональной переподготовки
и повышения квалификации по программам нового поко
ления на базе интерактивных технологий обучения;
-
вовлечение студентов в формирование инновационных
проектов прикладного характера и развития у них навыков
инновационного предпринимательства;
-
создание
новых специализированных подразделений
бизнес
школы (школы экономики со школьниками,
сту
денческого научного общества и др.).
Третий элемент
программы направлен на формиро
вание и реализацию
образовательных программ, в основе
которых лежит интерактивное обучение с учетом междис
циплинарных связей с использованием проблемно и про
ектно ориентированных технологий обучения. Переход на
многоуровневую систему, связанную с
подготовкой обу
чающихся в бакалавриате,
магистратуре и аспирантуре и
кроме этого в различных формах дополнительного про
фессионального образования, предполагает новую конфи
гурацию образовательной среды путем
качественного из
менения содержания обучения и более активного
использования новых образовательных технологий. В со
ответствие с инновационной программой
бизнес
школы
перестройка образовательного процесса должна носить
комплексный, системный характер на основе
серьезных
структурных изменений:
Введение
новых и модификация имеющихся
учеб
ных дисциплин на основе современных информа
ционных технологий;
Подготовка
соответствующего
новых ФГОС
мето
дического обеспечения учебного процесса;
Реализация
принципов многоуровневой системы
подготовки выпускников;
Внедрение
новых методик планирования, реализа
ции и мониторинга учебного процесса;
внимания на организацию
самостоятель
ной работы студентов с переходом в перспективе на
индивидуально
ориентированные
формы обуче
ния.
Новая конфигурация образовательной среды тре
бует новых подходов к непрерывности образовательного
процесса через:
Эффективную
координацию
образовательных про
бакалавров с учебными программами сред
них специальных учебных заведений региона
создания возможности их
ускоренного освоения,

Формирование
и реализацию
индивидуальных пла
нов освоения образовательной программы
маги
страми, имеющими различную непрофильную ба
зовую
подготовку.
Таким образом, система бизнес
образования ЧГУ в
рамках инновационной образовательной программы
при
звана обеспечить
решение следующих задач:
Интеграция науки, бизнеса и образования через
подготовку
специалистов в рамках инновационных
программ бизнес
образования;
Использование инновационных форм, средств и
методов обучения, обеспечивающих высокое каче
ство подготовки экономистов и менеджеров через
систему бизнес
образования;
Разработка
и реализация образовательных
про
грамм, ориентированных на развитие
у выпускни
ков способностей и практических компетенций с
глубокой теоретической подготовкой.
Реализация перечисленных задач позволит расши
рить присутствие
ЧГУ на региональном рынке
бизнес
об
разования и предложить программы подготовки экономи
стов и менеджеров организациям малого, среднего и
крупного бизнеса региона.
Четвертый блок инновационной программы биз
школы
направлен на формирование
единой информа
ционной среды многоуровневой научно
образовательной
системы университета. При этом формируются
условия
для построения
и реализации инновационно
ориентиро
ванной модели экономического и управленческого
обра
зования
на основе
использования современных информа
ционных технологий как способа получения знаний и
компетенций, организации и контроля
образовательных,
организационных и обеспечивающих процессов в ЧГУ,
его подразделениях и институтах.
Для развития единой информационной среды мно
гоуровневой научно
образовательной системы универси
тета предполагается решить
Формирование единого информационного про
странства на основе внедрения системы Тандем и
обеспечение организационного взаимодействия
всех структурных подразделений ЧГУ;
Создание условий для эффективного информаци
онного обмена между научными и
учебными
под
разделениями бизнес
школы и
партнерскими биз
организациями;
Разработка и внедрение системы электронного до
кументооборота как
элемента
общей информацион
ной системы управления;
Развитие информационно
-
образовательного пор
тала, применение дистанционных
образовательных
технологий, разработка или приобретение
про
граммных продуктов для проведения тренингов,
компьютерных симуляций, мультимедиа
классов,
что расширит
возможности реализации программы
«Доступная среда», получения
образования
катего
риями населения, поступающими на
заочные
формы обучения.
Таким образом, будет
осуществлена
информацион
ная поддержка инновационно
ориентированных образо
вательных программ на всех уровнях подготовки. Без ка
чественного кадрового потенциала бизнес
школы
невозможно обеспечить столь сложные вопросы иннова
ционных преобразований. Поэтому вопросы
повышения
квалификационного уровня преподавателей
Бизнес
Школы остаются центральными в кадровой политике.

В бизнес
школе
активное развитие получают
тех
нологии дистанционного обучения, широко реализуемые
при проведении
тестирования с использованием
сети Ин
тернет, а также использование электронных учебников на
компакт
дисках (кейсовая технология), видеоконферен
ции. Расширяется использование в учебном процессе ак
тивных форм обучения
-
деловых игр,
контрольного
опроса методом «мозгового штурма», мультимедийных
обучающих программ, таких как «Экономика предприя
тий», «Управление финансами»,
«Управленческий учет»
и др. С переходом на новые ФГОС
изменяется
соотноше
ние между аудиторной и внеаудиторной работой студен
тов и, значит,
меняется нагрузка преподавателей, что
предполагает
коренные изменения в области организации
и проведения самостоятельной работы учащихся. В ос
нову стратегии
развития БШИ
положено качество
предо
ставления образовательных услуг
‧Н‧ÉÊТÊЧЕfÇÊЕ МЕТОДÊЧЕfÇÊЕ d‧Д‧ЧÊ Ç‧Ç fРЕДfТÆО МЕТОДÊЧЕfÇОe
ПОД
ОТОÆÇÊ ÈУДУЩÊ
 УЧÊТЕÉЕe
Макарова Ольга Васильевна,
ассистент кафедры педагогики и психологии детства
Института педагогики и психологии г. Архангельск
Меняется время, меняются вместе с ним и требова
ния к процессу обучения младших школьников техноло
гии. В настоящее время основу рекомендованных для ре
ализации в начальной школе программ по технологии
составили концепции организации продуктивной деятель
ности, направленные на «создание культуры как второй
природы»
. В них изделия, предлагаемые детям для из
готовления на уроках технологии, не случайны, они отве
чают цели и задачам каждого урока в частности, и требо
ваниям ФГОС НОО в целом.
Однако наши наблюдения педагогической прак
тики позволили подметить, что выбор методов обучения
младших школьников технологическим действиям и опе
рациям слишком часто осуществляется не в пользу про
дуктивных методов обучения и реализации деятельност
ного подхода. Так, например, во всех программах по
технологии, допущенных к использованию в образова
тельных учреждениях Российской Федерации, имеют ме
сто задания на формирование технологических умений,
связанных с различными видами разметки, в том числе и
с помощью чертёжных инструментов. Современные млад
шие школьники впервые знакомятся с линейкой, угольни
ками, циркулем на уроках математики, впоследствии ак
тивно используют их для выполнения графических
заданий в тетрадях в клетку;
однако при использовании
этих же инструментов на уроках технологии для изготов
ления изделий «hand made» на нелинованной бумаге ис
пытывают колоссальные затруднения. Усугубляет ситуа
цию широко распространённая методика пошагового
выполнения учебного изделия
вслед за учителем –
«делай
как я», ведущая к подражанию.
Однако формирование «умения учиться» как одна
из важнейших задач начальной школы
[1]
, не сводится к
точному копированию образцов, предлагаемых учителем.
Такой подход лишает младшего школьника возможности
размышления, объективного, обоснованного и творче
ского выбора своих действий. Основное требование со
временного обучения связано с организацией макси
мально продуктивной творческой деятельности, начиная с
первого класса. Имитационное, репродуктивное обучение
должно заменяться деятельностным, базирующимся на
специально созданных учебных ситуациях. Суть его в том,
чтобы поставить ученика в ситуацию отсутствия готовых
решений, и тогда он выступит в роли исследователя. Такая
организация учебного процесса способствует формирова
нию системы учебных действий, чем впоследствии обес
печивается становление учебной деятельности.
Подчеркнём, что «важнейшей особенностью уро
ков технологии является то, что строятся они на уникаль
ной психологической и дидактической базе –
предметно
практической деятельности»
. Это значит, что на уро
ках технологии ученик может и должен выступать не
только в роли исследователя, но и в роли преобразователя.
Выступая в роли исследователя,
ученик осваивает такие
универсальные учебные действия как анализ объектов с
целью выделения признаков, составление целого из ча
стей, установление причинно
следственных связей, по
строение логической цепочки рассуждений и многие дру
гие; в роли преобразователя –
формирование внутреннего
плана деятельности на основе поэтапной отработки пред
преобразовательных действий. Деятельность ис
следователя и преобразователя окружающей действитель
ности на уроках технологии необходимо специально
организовывать, и репродуктивный метод обучения для
этого нельзя назвать наиболее подходящим.
Таким образом, очевидно существование противо
речия между необходимостью формирования основ учеб
ной деятельности у младших школьников и неготовно
стью педагогов к её практическому осуществлению на
уроках технологии.
Одним из условий постановки ученика в позицию
исследователя и преобразователя является создание учеб
ных проблемных ситуаций, в которых нет готовых реше
ний, а способы работы ученики ищут самостоятельно.
Сущность такого подхода заключается в том, что «учитель
моделирует проблемную ситуацию и предъявляет её
своим ученикам в виде такого задания, выполнение кото
рого предполагает творческий поиск своего варианта ре
шения в точном соответствии с поставленными услови
ями или заданной целью» [3, с. 57].
Анализ процесса обучения будущих учителей
начальных классов позволил обнаружить, что моделиро
вание методических проблемных ситуаций для уроков
технологии взвывает у студентов затруднения. Данное об
стоятельство привело к необходимости включения в курс
методики преподавания технологии с практикумом си
стемы специальных заданий –
методических задач, выпол
нение которых поможет студентам постепенно, до осу
ществления практической работы в начальной школе,
освоить способы организации продуктивной учебной дея
тельности на уроках технологии.
Вслед за О.Е. Курлыгиной, методическая задача по
нимается нами как «разновидность учебного задания, в
условии которого смоделирована реальная методическая

ситуация, отражающая тот или иной структурный компо
нент деятельности учителя по обучению младших школь
ников… и требующая для своего разрешения выполнения
определённых методических действий, основанных на…
[предметных, методических] и психолого
педагогических
знаниях» [4, с. 59].
Исследуя особенности методических задач,
О.Е.
Курлыгина выделила две разновидности методиче
ских действий, сопровождающих методическую деятель
ность педагога: аналитическую и конструктивную. Со
гласно её исследованию, аналитические методические
действия предполагают осуществление действий анализа
и оценки страниц учебника, ответов учеников, методиче
ских решений других педагогов из дополнительных
средств других педагогов, отдельных фрагментов посе
щённых (или собственных) уроков или уроки полностью.
В основе конструктивных методических действий лежит
процесс создания методического продукта: отдельного
упражнения, формулировки вопроса, или задания, состав
ление фрагмента урока или урока полностью, решение о
выборе способа организации учебной деятельности
школьников с учётом разных условий; при этом конструк
тивное методическое действие предполагает применение
элементов анализа [4, с. 66
-106].
О.Е.
Курлыгина справедливо подметила, что в су
ществующих учебных пособиях (учебниках и практику
мах по методике русского языка) из двух видов заданий –
на анализ и
конструирование –
преобладают задания, свя
занные именно с конструированием методического про
дукта. Аналогичная ситуация была выявлена нами при
анализе учебников, учебных пособий и практикумов по
методике технологии. В связи с этим фактом в данной ста
тье представлены лишь аналитические методические за
дачи, способствующие более глубокому освоению студен
тами дисциплины «Методика преподавания технологии с
практикумом».
Будущим учителям предлагаются две группы ана
литических методических задач: задачи, обеспечивающие
ориентировку в содержании учебного предмета, и задачи,
обеспечивающие ориентировку в методических условиях,
способах и средствах осуществления деятельности. Решая
методические задачи первой группы, будущие учителя
учатся определять следующее:
Какие технические, технологические, логические и
пр. знания и умения предстоит освоить детям на
уроке?
Какова роль этих знаний и умений в жизни?
С каким другими технико
технологическими зна
ниями и умениями они связаны: с какими стоит в
одном ряду, на какие опирается, для каких само
служит базой?
Вторая группа методических задач позволяет буду
щим учителям установить:
Являются ли формируемые знания и умения но
выми для учеников? Что они уже знаю и умеют?
Что предстоит освоить? Какова степень подготов
ленности учеников к освоению новых технико
тех
нологических знаний?
Какие умения должны сложиться у младших
школьников в процессе урока? Какова степень
овладения ими на данном уроке?
С какими затруднениями могут столкнуться уче
ники в процессе выполнения заданий и каковы пути
преодоления этих трудностей?
Какие вероятные ошибки учеников будут свиде
тельствовать о недостаточном уровне освоения
учебного содержания данного урока?
Какие ещё задачи могут быть решены в ходе дан
ного урока?
Какой дидактический материал, способы и сред
ства предлагают предназначенные для урока стра
ницы учебника, рабочие тетради? Чем определя
ется последовательность предъявления заданий?
Обладает ли предполагаемый учебный материал
для дифференцированной и индивидуальной ра
боты?
Какова цель каждого фрагмента учебного содержа
ния? Какие предметные умения будут формиро
ваться у школьников? Какие универсальные учеб
ные действия продолжат своё развитие?
Определение объёма учебного материала: достато
чен или избыточен? требуется ли привлечение до
полнительных источников? С какой целью? На ка
ком этапе урока будет использован
дополнительный материал?
Результатом использования вышеназванных мето
дических задач станет развитие следующих профессио
нальных умений у будущих учителей:
умение определить тему, цель урока, его
место в
программном содержании;
умение проанализировать собственные технологи
ческие знания и умения в рамках учебного содер
жания;
умение оценить с разных позиций имеющийся ар
сенал способов и средств организации учебной де
ятельности школьников в соответствии в постав
ленными задачами.
Аналитические задачи на ориентировку в предмет
ном (технологическом) содержании. Содержание этих за
дач охватывает различные разделы школьного курса «Тех
нологии».
Тип задачи: сопоставительный анализ различных
методических решений в формировании у младших
школьников понятий «чертёж» и «эскиз» с точки
зрения их методической продуктивности.
Методическая задача. Проанализируйте, как авторы
различных учебников технологии объясняют поня
тия «чертёж», «эскиз». Установите последователь
ность их введения. Сравните объём и содержание
работы, реализованный в каждом учебнике. Необ
ходимы ли ученикам знания о том, что такое эскиз
и чертёж в обыденной жизни? Для чего? Сравните
результаты сформированности указанных понятий
в разных учебных программах. Сделайте вывод о
продуктивности рассмотренных методических ре
шений.
В условиях возможности выбора учебников умение
анализировать учебный материал является важным
показателем профессиональной компетентности,
позволяющей осуществить методически обосно
ванный выбор учебников.
Тип задачи: сравнительный анализ компоновки
учебного содержания, выявление содержательных
акцентов.
Методическая задача.
У каждого автора учебников
«Технология» свой подход к компоновке про
граммного содержания и расстановке содержатель
ных акцентов. Проанализируйте две
три про
граммы и установите, по какому принципу авторы
компонуют учебное содержание, на какие резуль
таты ориентируются, как эти результаты соотно
сятся с требованиями ФГОС НОО.
Умение понять замысел автора, следовать за той
методикой, которая предложена в том или ином учебнике,

является гарантией достижения планируемых результа
тов. В то же время, умение соотнести
предполагаемые ав
тором результаты и требования к результатам обучения
ФГОС НОО позволяют учителю осуществить оценку пу
тей достижения последних и обоснованный выбор учеб
ника.
Аналитические задачи на ориентировку в методи
ческих условиях, способах и средствах протекания дея
тельности.
Тип задачи: анализ и определение разновидности
учебного задания.
Методическая задача. Прочитайте предлагаемые зада
ния и установите их разновидность (рационально
логическое, эмоционально
художественное, прак
технологическое; классификация Н.М.
шевой).
а). Порядок работы: «сложим вместе все листы тетради
и обложку, совместим их по сгибу; наметим на
сгибе три точки на расстоянии 3
-4-
см и аккуратно
проколем их шилом насквозь. Иголку с ниткой про
дёрнем в средний прокол снаружи внутрь. Конец
нитки оставим снаружи (6
8 см)…».
«Из шишек, желудей, орехов можно сделать забав
ные скульптурки. Вначале их рассмотрим: ведь
шишки все разные! На кого они похожи?... А в тех,
что лежат у вас на столе может тоже кто
то спря
тался? Подберите
форму, которая напоминает вам
то образ, и дополнительные материалы, не
обходимые для её «превращения»…».
в). Учитель предлагает детям, опираясь на иллюстра
тивный материал –
фотографии мышек, сделанных
из пластилина, установить из каких частей состав
лена фигурка мышки, какую форму имеет её туло
вище, как сделать ушки.
г). «От чего зависят форма и размер рамки для фото
графий? Придумайте свою рамку и сделайте её эс
киз».
Анализ учебных заданий –
неотъемлемая часть подго
товки учителя к уроку. В зависимости от того, ка
кой тип учебных заданий преобладает на уроке, ор
ганизуется деятельность учителя и учеников.
Тип задачи: определение возможностей учебного
материала; анализ заданий для достижения задач
обучения; определение обучающих задач урока.
Методическая задача. «Учитель предлагает второклас
сникам, опираясь на иллюстративный материал
учебника, вспомнить и рассказать, как в первом
классе изготавливали квадрат из прямоугольной
полосы [5, с. 14
-15].
Затем, опираясь на иллюстративный материал, задаёт
уточняющие вопросы:
Почему полученную фигуру можно назвать квадра
том?
Можно ли размечать квадрат так, как показано на ри
сунке? (Нет, получившиеся углы не будут пря
мыми).
Можно ли изготовить квадрат сгибанием из листа не
правильной формы (например, с неровными
округлыми краями)?
Далее учитель предлагает задание: «Расскажите, как с
помощью сгибания изготовить квадрат нужного
размера из любого прямоугольного листа бумаги?»
После ответов детей, опирающихся на иллюстрирован
ную инструкцию, детям предлагается задание: из
готовьте из прямоугольного листа два квадрата: со
стороной 7 см и со стороной 10 см. Разметку выпол
ните способом сгибания».
Определите тему урока. Чем обусловлена такая после
довательность предъявления вопросов и заданий.
Какие умения должны сложиться у младших
школьников в процессе урока? Какова степень
овладения ими на данном уроке? Сформулируйте
учебные цели урока.
Подобные методические задачи позволяют сконцен
трировать внимание будущего педагога на связи
цели, задач урока, с его содержанием, методами ор
ганизации собственной деятельности и деятельно
сти учеников.
Тип задачи: определение приёмов организации
учебной работы на урок, оценка их эффективности.
Методическая задача. Определите методический
смысл следующих приёмов.
а). На доске представлены различные варианты компо
новки композиции аппликаций на одну тему.
б). На выставочном стенде к уроку представлены ра
боты из разных поделочных материалов, но образ
один –
образ волшебной птицы.
в). Для урока, на котором предполагается обсуждение
красоты и пользы рукотворных вещей, приготовлен
зрительный ряд –
множество различных закладок
(коротенькая из кожи, объёмные с кисточками,
плоские с элементами оригами, из ниток, сплетён
ных в косичку и др.)
Методическая задача. Перед подведением итогов
работы с бумагой учитель прошёл по классу и из
образков бумаги собрал и скомпоновал на доске две
коллекции: в одной были представлены остатки бу
маги, свидетельствующие об экономной разметке,
в другой –
наоборот. Подведение итогов началось с
анализа представленных коллекций и повторения
правил экономной разметки.
Проанализируйте предложенное методическое ре
шение с точки зрения эффективности формирования уме
ния экономно использовать материалы. Предложите свои
решения формирования данного умения.
Анализ методического смысла и целесообразности
применения приёмов работы на уроке способствуют осо
знанному их выбору при моделировании целостного
Представленные примеры методических аналити
ческих задач раскрывают один из важных аспектов мето
дики преподавания технологии, обеспечивающий поло
жительный опыт моделирования продуктивной
деятельности учащихся начальной школы.
Список литературы:
Лутцева Е.А., Урок технологии в начальной школе
это не сложно, а интересно. Методисту, завучу,
учителю и будущему учителю начальной школы.,
АПКиППРО, 2007. –
Федеральный государственный образовательный
стандарт начального общего образования/ М
во о
разования и науки Рос. Федерации, М: Просвеще
ние, 2010. –
Примерные программы по учебным предметам.
начальная школа. В 2 ч. Ч.1.
- 4-
е изд., перераб., М:
Просвещение, 2010. –
400 с.
Как проектировать универсальные учебные дей
ствия в начальной школе:
от действия к мысли: по
собие для учителя. / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурмен
ская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г.
Асмолова, М: Просвещение, 2008. –
151 с.
Конышева Н.М., Теория и методика преподавания
технологии в начальной школе: учеб. пособие для

студентов пед. вызов и колледжей / Н.М. Коны
шева.
-
Смоленск, Ассоциация XXI век, 2007. –
296
Курлыгина О.Е., Методическая задача как средство
лингвометодической подготовки учителя: компе
тентностный подход: Монография. / О.Е. Курлы
гина, Смоленск: Ассоциация XXI век, 2013. –
170 с.
Конышева Н.М., Технология. Наш рукотворный
мир: учебник для 2 класса общеобразовательных
учреждений / Н.М. Конышева.
-
е изд., Смо
ленск: Ассоциация XXI век, 2014.
fТРУÇТУРÊРОÆ‧НÊЕ УЧЕÈНЫ
 ДÊfgÊПÉÊН
ПУТh Ç ÆНЕДРЕНÊЮ
ÊННОÆ‧gÊe
Æ УЧЕÈНЫe ПРОgЕff
Маслина Лидия Яковлевна

доцент, к.т.н., МГТУ МИРЭА г. Москва, Россия
Танетова Наталья Петровна
ст. преподаватель МГТУ МИРЭА г. Москва, Россия
Рассматриваются вопросы разработки структур
учебных дисциплин, форм их представления и практиче
ского использования, что значительно поднимает эффек
тивность обучения и подготовку креативных специали
Главной задачей системы образования является
развитие
творческих качеств личности, способности вос
принимать и перерабатывать новые научные идеи, анали
зировать и применять их в условиях профессиональной
деятельности. Однако, сегодня система образования не
обеспечивает решение этой задачи.
Нужна новая образовательная среда, новые техно
логии обучения, предусматривающие эффективное уча
стие аудитории в усвоении учебного материала и позволя
ющие реализовать потенциал индивидуального подхода в
процессе обучения.
Большой объем материала
,
выносимого
на лекции,
не позволяет его понять, осмыслить. Изложение матери
ала зачастую происходит настолько гладко и

Безпроблемно, что у учащегося не возникают ни во
просы, ни другие точки зрения.
Специалист в любой области науки должен обла
дать умением логически мыслить в любой области науки,
выявлять между понятиями вполне определенные логико
-
функциональные связи на базе осознания фундаменталь
ных понятий.
Основой повышения эффективности образования в
первую очередь является оптимизация содержания и
формы учебного процесса, что вызывает необходимость
разработки (в том числе и коллективой), соответствую
щего дидактического материала (ДМ) по учебным дисци
плинам.
Выход один –
анализ, систематизация знаний и
структурирование учебной дисциплины, и внедрение кре
ативных технологий обучения (КТО).
Работа в этом направлении выполняется совмест
ными усилиями педагогов
учебных дисциплин.
Последовательность разработки ДМ можно пред
ставить в следующем виде
:
Анализ содержания учебной дисциплины (УД)
(определение основных взаимосвязанных
разделов

Анализ
внутрипредметных связей;
Составление
логически структурированной схемы
УД (ЛССУД
);
Составление
логически структурированных разде
лов ЛССУД;
Разработка
невербального логически структуриро
ванного дидактического материала
каждого под
раздела разделов УД;
Весь материал оформляется в виде невербального
логически структурированного учебного пособия
(НЛСУП) по учебной дисциплине.
В качестве примера приведено разработанное
НЛСУП по дисциплине «Радиотехнические системы»
[См.сайт
www.rntores.ru
(Общество
РНТОРЕС им. Попова
А.С.) раздел КНИГИ]
Разработка НЛСУП первоначально реализуется
каждым преподавателем учебной дисциплины и далее
совместной работой коллектива преподавателей и пред
ставителей заказчика. Коллективная работа обеспечивает
оптимизацию содержания НЛСУП и необходимую кор
ректировку. Дидактический материал в виде НЛСУП ис
пользуется в учебном процессе преподавателем и обучаю
щимися.
Визуальное восприятие дидактического
материала формирует рефлексию аудитории, являясь «мо
тивационной пружиной», заставляющей подняться на
уровень мышления, благодаря чему
обеспечивается воз
можность реализации креативной технологии обучения
(КТО).
При КТО все виды и формы занятий с учащимися
основной составляющей включают мыслительный про
цесс (МП). Формирование и развитие МП реализуется в
активных методах обучения и эффективной организацией
самостоятельной работы учащихся.
Восприятие материала учащимися мотивирует их
помощь преподавателю в виде активного участия, как в
обсуждении, так и в доработке дидактического материала.
Преподаватель получает возможность реализо
вать индивидуальный подход к восприятию и усвоению
материала при групповой форме обучения.
Разработанный дидактический материал пре
красно поможет
при обучении молодых педагогов, обес
печит преемственность в преподавании учебной дисци
плины, а также дальнейшее совершенствование и
дополнение дидактического материала в соответствии с
новейшими научно
техническими достижениями.

В процессе коллективной работы преподавателей
над НЛСУП по конкретной дисциплине автоматически ре
шается задача повышения квалификации преподавателя
(работа с литературой, обсуждение предложений и их
структурирование в общий НЛСУП, работа с ведущими
специалистами в соответствующей
области (заказчик), ра
бота с обучаемыми (апробирование уровней и стадий вос
приятия)).

Разработанное учебное пособие предназначено для
личного пользования учащимися в учебном процессе, как
во время аудиторных занятий, так и при самостоятельной
работе. На аудиторных занятиях учащийся освобождается
от рутинной работы перерисовки иллюстраций и конспек
тирования, а необходимые ремарки по собственному
усмотрению вносит в дидактический материал.
Отсут
ствие текста к рисункам позволяет учащимся сосредото
читься на зрительном образе и в первом приближении
охватить изучаемый материал.
Методические приемы с опорой на НЛСУП имеют
широкий спектр и обеспечивают вхождение учащегося в
пространство идей и понятий, подлежащих изучению.
Учебный
процесс реализуется в режиме диалога
«преподаватель –
учащийся» и «учащийся
-
учащийся»,
что активизирует познавательную деятельность. При этом
обеспечивается самооценка качества восприятия учебного
материала учащимися, и его подача преподавателем, что
также формирует отношение преподавателя к учащимся
как к равноправному партнеру.
Установление душевного контакта с преподавате
лем приводит к снятию внутренней напряженности и воз
никновению благоприятного психологического климата,
который способствует преодолению студентами чувства
опасения показаться несведущими в обсуждаемых вопро
сах и приводит к смелому высказыванию своего мнения,
даже если он не уверен в его правильности. Раскованности
вербального поведение группы способствует также благо
приятная эмоциональная обстановка, которая возникает
благодаря целенаправленному поведению преподавателя.
Организация учебного процесса с опорой на
НЛСУП обеспечивает:
Вхождение
учащегося в пространство идей и поня
тий, подлежащих изучению;
Возможности
индивидуального подхода при груп
повой форме обучения;
ализацию
инноваций в построении учебного про
цесса, внедрение креативной технологии обучения
и позволяет организовать высокомотивированное
обучение путем раскрепощения творческого
начала. Разработанные НЛСУП по соответствую
щим дисциплинам является основой анализа и вы
страивания межпредметных связей учебных дисци
Организация инноваций в системе образования
обеспечивает:
Открытость учебного процесса.
Взаимодействие преподавателей при формирова
нии учебного материала.
Анализ и выявление межпредметных связей
учеб
ных дисциплин специальности.
Решение задачи преемственности «Школа
ВУЗ».
Подход к самоорганизации системы образования
(СОСО).
Литература.
Маслина Л.Я. Основы теории радиотехнических
систем. —
М.: МИРЭА, 1993 г. —
Маслина Л.Я., Адрианова Е.Г. Реализация иннова
ционных технологий в образовании с опорой на не
вербальное логически структурированное
учебное
пособие
дисциплине.
Международная научно
техническая конференция «Инновационные техно
логии в образовании», сборник статей. —
Пенза:
АННОО «Приволжский Дом знаний», 2009 г.
Маслина Л.Я., Танетова Н.П. Реализация креатив
ной технологии обучения на базе разработки невер
бального логически структурированного учебного
пособия по дисциплине «Оптическая голография»
Научно
техническая конференция МИРЭА. Сбор
ник трудов. Часть 5. Проблемы высшего образова
ния.
М.: МИРЭА, 2010 г. —
с. 39
-44.
‧ÇТУ‧ÉhНЫЕ ПРОÈÉЕМЫ ПРЕПОД‧Æ‧НÊЯ 
ÊМÊÊ Æ ÆУdЕ
Майер Людмила Владимировна
Доцент, канд. хим. наук, доцент кафедры химии и химических технологий
Северный (арктический) федеральный университет им. М.В.Ломоносова
Манахова Светлана Валерьевна
Доцент, канд. техн. наук, доцент кафедры химии и химических технологий
Северный (арктический) федеральный университет им. М.В.Ломоносова
г. Архангельск
В настоящее время результатом подготовки студен
тов в системе высшего образования должен стать бакалавр
высокого уровня, компетентный не только в узких рамках
профиля или направления своей подготовки, но и в других
областях знаний, что позволит ему быть востребованным
в быстроменяющемся мире.
Выпускник вуза
должен иметь четкие представле
ния о значимости той или иной науки в своей предстоящей
трудовой деятельности и уметь интегрировать и перено
сить достижения различных областей знаний
в свою про
фессию и применять их. При этом в процессе обучения
студенту желательно получить навыки организации вре
мени, решения проблем, поиска информации, социальной
и профессиональной адаптации [1, с.
Например,
при изучении химии –
базовой дисци
плины для многих технических направлений подготовки
бакалавров,
необходимо знание основных химических за
конов, владение техникой химических расчетов, понима
ние возможностей, предоставляемых химией, что значи
тельно ускорит получение нужного результата в различ
ных сферах инженерной и научной деятельности.
Особенность дисциплины «Химия» для студентов техни
ческих направлений подготовки заключается в том, что в
небольшом по объему курсе необходимо освоить сведе
ния практически из всех областей химии. Химия заклады
вает теоретические основы для
многообразной и сложной
картины химических явлений.
В течение многих лет, наблюдая за студентами
-
первокурсниками, мы сталкиваемся
с одними и теми же
проблемами. Это
-
низкий уровень базовых знаний, отсут
ствие осознания тесной связи химии с физикой
и матема
тикой и как результат низкий интерес к химии у большин
ства студентов, зачастую неумение формулировать свои
мысли и примерно у 40% проблемы с практической сторо

ной науки –
химическими расчетами. Возможно, эти ре
зультаты абсолютно пропорциональны уровню школь
ного преподавания и личностному отношению к учителю.
Для изучения этой проблемы мы провели аноним
ное анкетирование студентов 1 курса Института ком
плексной безопасности (ИКБ) Северного (арктического)
федерального университета им. М.В.Ломоносова.
В анкетировании принимали участие 38 студентов,
обучающихся по направлению подготовки бакалавра
"Техносферная безопасность».
В результате анкетирования мы получили следую
щие результаты:
В большинстве школ (более 80%) практикуется тра
диционная авторитарная форма обучения химии.

У 60% студентов в школе был 1 урок
химии в не
делю, и эта дисциплина для 55 % респондентов
была трудной и ненужной.
Почти половина студентов (47%) оценивают препо
давание химии в школе неудовлетворительно.
Около
60% студентов не помнят
автора школьного
учебника по химии. В тоже время при выполнении
домашних заданий в школе 80% опрошенных ис
пользовали учебник по химии как основной источ
ник информации.
школьном аттестате
по химии «отлично» у 21%
респондентов, а «хорошо»
-
у 42%, но
85%
студен
тов оценивают свои знания по химии ниже, чем
школьная оценка в аттестате, а 5% студентов оце
нили свои знания неудовлетворительно, хотя в ат
тестате им поставлена положительная оценка.
Анализ ситуации убеждает
в необходимости изме
нения методологических подходов, смены акцентов и
приоритетов.
Общепринятым в технических вузах является ак
цент на
преподавание
, на реализацию «модели питания»,
основным в которой является исключительно преподава
тель, а качество учебной деятельности зависит от того,
насколько хорошо преподаватель «учит», студент воспри
нимает информацию и воспроизводит ее на экзамене.
При акценте на
обучение
в центре оказывается сту
дент, обучение происходит при взаимодействии препода
вателя и студента, причем преподаватель стремится фор
мировать у студента навыки самостоятельного обучения
При переходе к центрированному на студенте обу
чению устанавливается «обратная связь» между препода
вателем и студентом. Важную роль в этом случае выпол
няют занятия в интерактивной форме, когда
непринужденной обстановке есть возможность выяснения
непонятных моментов сразу же при работе [3,с.
].
Целью нашей работы было выявить базовый
(школьный) уровень знаний по химии студентов первого
курса ИКБ, определить возможность повышения этого
уровня, повысить интерес к изучению химии. Решаемые
при этом задачи должны были сделать процесс обучения
продуктивным, обеспечить более высокий конечный ре
зультат в виде оценки на экзамене. По нашему мнению
именно проведение занятий в интерактивной форме
должно способствовать развитию у студентов коммуника
тивных навыков, т.е. они смогут не только самостоятельно
работать, но и учиться вместе и друг у друга.
Дисциплина «Химия» при подготовке бакалавра по
направлению 280700 «Техносферная безопасность» вхо
дит в состав базовой части математического и естествен
нонаучного цикла и предшествует таким дисциплинам,
как «Теория горения и взрыва», «Экология», «Ноксоло
гия», «Безопасность жизнедеятельности».
Цель химической подготовки бакалавра по этому
направлению заключается не в абсолютном знании зако
нов, не в накоплении фактических сведений о свойствах
различных материалов и не в запоминании технологиче
ских рекомендаций, а в создании химического мышления,
помогающего решать вопросы качества и надежности.
результате изучения дисциплины «Химия» студенты
должны приобрести знания, которые помогут решить
многочисленные химические проблемы, возникающие
при работе
в различных отраслях промышленности.
Бакалавры, обучающиеся по направлению 280700
«Техносферная безопасность» по роду своей будущей ра
боты должны иметь знания о закономерностях протекания
химических процессов, свойствах неорганических и, осо
бенно, свойствах и реакционной способности органиче
ских веществ. Студенты этого направления изучают хи
мию в течение двух семестров, на это согласно
ФГОС
отведено 136 часов на аудиторные занятия и 143 часа на
самостоятельную работу.
Обычно в первом семестре изу
чаются вопросы общей и неорганической химии, во вто
ром –
органической химии, и именно с изучением органи
ческой химии возникают основные проблем
Скорее
всего,
это связано с
низким уровнем школьных знаний,
негативным отношением к предмету химия вообще, при
внесенным из средней школы и отсутствием навыка напи
сания реакций. Следствием этого является пассивность
студентов в течение семестра при выполнении лаборатор
и расчетно
графических работ и как результат
-
низ
кие оценки на экзамене.
Разделы органической химии изучались студен
тами во втором семестре, и включали
лекции в традици
онном монологическом исполнении –
18 часов и в интер
активной форме –
16 часов, лабораторные работы и
семинары, тестовые задания и расчетно
графические ра
боты.
Особое внимание было уделено номенклатуре и изо
мерии органических веществ, генетической взаимосвязи
различных классов органических соединений, наработке
навыков написания химических реакций, свойствам раз
личных органических веществ. При прочтении лекций
было использовано мультимедийное оборудование, под
готовлены презентации по большей части теоретического
материала.
В интерактивной форме проведены лекции «Диено
вые углеводороды», «Альдегиды и кетоны», «Спирты, од
ноатомные и многоатомные» и соответствующие им лабо
раторные и практические занятия. Для самостоятельной
проработки были предложены темы «Ароматические со
единения» и «Фенолы». Интерактивные занятия проводи
лись в форме «Учебного турнира», «Перекрестной дис
куссии», «Творческой мастерской». Студенты
разбивались на группы, выбирали жюри, получали необ
ходимый для изучения теоретический
и справочный мате
риал, задание для работы, таблицы оценивания и т.д.
Чтобы определить являются ли предпринятые нами
попытки эффективными, студентам был предложен один
и тот же тест «на входе» и «на выходе», т.е. до и после
изучения вопросов органической химии. Тест ориентиро
ван на школьный уровень знаний и содержал 18 вопросов
средней степени сложности.
Результаты тестирования
представлены в таблице 1.

Таблица 1.
Итоги теста оценки остаточных знаний по органической химии
Показатель

Группа 1

Группа 2

Группа 3

Количество студентов

11

14

13

Итоги теста «на

-

освоили на «удовлетворительно»

-

освоили на «неудовлетворительно»


33,3%

66,7%


35.7%

64,3%


30,8%

69,2%

Итоги теста «на выходе»:

-

освоили на «хорошо»

-

освоили на «удовлетворительно»

-

освоили на «неудовлетворительно»


27,3%

45,5%

27,2%


23.1%

45,31%

31,8%


20,0%

50,0%

30%

Динамика изменения уровня знаний по результатам теста оценки остаточных знаний приведена в таблице 2.
Таблица 2.
Итоги тестирования после изучения курса химия
Показатель

Группа 1

Группа 2

Группа 3

Положительная динамика (+)

21%

17,4%

14,9%

Отрицательная динамика (
-

1,8%

3,7%

4,4%

Из полученных нами данных следует, что школьная
оценка по химии завышена у большей части будущих ба
калавров, положительная динамика наблюдается во всех
группах и
подтвердилась в дальнейшем более высокими
экзаменационными оценками.
Так как основным инновационным моментом в пре
подавании раздела органической химии было использова
ние интерактивных методов работы, можно выделить не
которые положительные стороны такой формы обучения.
Студенты демонстрируют способность организо
вать работу в группах, интересно и разнообразно пред
ставляют свою часть задания, не забывая о правильности
написания реакций, что обычно энтузиазма не вызывает –
таким образом осуществляется творческий подход к реше
нию проблемы, при этом проявляют себя и пассивные
обычно студенты.
Пропадает ощущение «мертвой, спящей» аудито
рии, преподаватель ощущает живой интерес, хотя бы в
процессе занятия. В процессе интерактивного занятия нет
противопоставления «преподаватель
студент», идет жи
вой диалог, если студенты сориентированы на доброжела
тельную коллективную работу, то позитив ощущается
всеми. По окончании интерактивного занятия студенты
заполняют «рефлексивный опросник», в котором боль
шинством студентов занятие оценивается положительно.
Такая форма работы позволяет наладить совмест
ный творческий познавательный контакт, в процессе ко
торого студенты озвучивают непонятные моменты и сразу
же получают разъяснения, и что самое важное, убирается
негатив при изучении «нелюбимой» химии.
Список литературы:
Миненков Г.Я. Трансформация университета и
учебный процесс: методическое пособие для препо
давателей / Г.Я.Миненков. –
Мн: ЕГУ, 2004. –
164 .
Никишина И.В. Инновационные педагогические
технологии и организация учебно
воспитательного
и методического процессов в школе:
использование
интерактивных форм и методов в процессе обуче
ния учащихся и педагогов. 2
е изд., стереотип. –
Волгоград: Учитель, 2008. –
Панфилова А.П. Инновационные педагогические
технологии: Активное обучение: учеб. пособие для
студ. высш. учеб. заведений / А.П.Панфилова. —
:
Издательский центр
Академия
, 2009.
192
ÇÆ‧dÊПРОФЕffÊОН‧ÉhН‧Я УЧЕÈН‧Я ДЕЯТЕÉhНОfТh fТУДЕНТОÆ
Æ ПРОgЕffЕ ДÊd‧eН
ПРОЕÇТÊРОÆ‧НÊЯ
Михеева Елена Павловна
Доктор пед. наук, профессор кафедры дизайна и ТГ ИИХО ВлГУ, г. Владимир
Яшкина Вера Алексеевна
Ассистент кафедры дизайна и ТГ ИИХО ВлГУ, г. Владимир
Нестерова
Ирина Юрьевна

Студентка 5 курса института искусств и художественного образования ВлГУ, г. Владимир
Квазипрофессиональная учебная деятельность про
цесса дизайн
проектирования рассматривается нами как
вид учебной деятельности, моделирующей профессио
нальную деятельность дизайнера. В то же время, прини
мается нами как процесс, являющийся доминантой в осво
ении и накоплении студентами опыта работы над дизайн
проектом [1].
В связи с этим для организации названного
вида учебной деятельности рассмотрим возможность при
менения одного из направлений в профессиональной об
ласти дизайнера –
создание оптимальной упаковки для то
вара.
Отметим, на начальном этапе учебного проектиро
вания в условиях квазипрофессиональной деятельности
необходимо погружение студентов в информационную
В связи с этим, изучаются существующие требова
ния к названному виду объекта
-
индивидуальность, лако

ничность, эстетичность. В то же время, выявляется, что
поиск образности упаковки
и технология ее производства
взаимосвязанные процессы: необходимо учитывать важ
ность внешнего вида упаковки (визуальный контакт) и эр
гономические требования (тактильный контакт).
В процессе учебной деятельности рассматриваются
основные факторы, влияющие на создание оптимальной
упаковки: формообразование; эргономические характери
стики; цветовое решение упаковки; этикетка; технологии
тиснения (шелкографии, флокирование); материалы; тех
нология производства.
Основополагающий этап проектирования
-
поиск
формы упаковки. От формы зависит цвет упаковки, разме
щение на ней этикетки, подбор материалов, выбор техно
логии производства. Форма может быть –
простой, создан
ной на основе геометрических тел, и сложной, на основе
сочетания пластических поверхностей. Выбор конфигура
ции зависит от сектора продукции, для которого разраба
тывается упаковка и от самого продукта [2].
В процессе учебного проектировании исследуется
взаимозависимость внешнего вида упаковки и комфорт
ные условия ее эксплуатации. Особенно важно учитывать
это обстоятельство при создании упаковки, подразумева
ющей длительное использование, при разработке, напри
мер, упаковок для напитков, сыпучих продуктов питания,
спортивных товаров. Названный этап проектирования ха
рактерен применением эргономических схем, которые
раскрывают различными показателями для взрослого че
ловека и ребенка. Изучаются исследования в области эр
гономики, которые показывают, что упаковка детских то
варов не должна иметь острых углов и выступов. Кроме
того, любая упаковка должна легко открываться.
Общеизвестно, что каждый цвет вызывает у чело
века определенные ассоциации: мясные продукты в ос
новном ассоциируются с красной гаммой; товары бытовой
химии –
с оттенками голубого и зеленого. В то же время,
использование неоновых оттенков в упаковке продуктов
питания недопустимо.
В то же время, в процессе выбора цвета акцентиру
ется, что применение более 4
5 цветов в упаковке не реко
мендуется.
Учитывать это правило необходимо и в шриф
тах и изображениях, используемых на упаковке.
Кроме того, должно быть обеспечено гармоничное
сочетание цвета и формы,
что подчеркивает её уникаль
ность. Например, к геометрической форме подойдет яр
кий насыщенный цвет, биоаморфные формы сочетаются с
мягкими тонами. Поэтому подбирать цвет целесообразно
максимально тщательно и точно, основываясь при этом на
исследования психологов в области цветовосприятия че
ловеком.

Важная составляющая упаковки –
этикетка, по
скольку несет в себе информационную функции и эстети
ческую привлекательность. Этикетка формирует общий
вид товара (бренд).

При разработке этикетки исследуется взаимосвязь
материала упаковки и её формы, для того, чтобы избежать
искажений изображения, размещенного на этикетку.
Подчеркнем, что в процессе квазипрофессиональ
ной деятельности выявляется, что материал, из которого
выполнена упаковка
предполагаемая технология произ
водства, должна быть продумана на первом этапе разра
ботки для исключения деформации формы и реализации
собственного замысла.
В процессе проектирования могут быть использо
ваны различные приемы, нанесения определённой фак
туры на упаковочный материал. В настоящее время ис
пользуются шелкография, тиснение, флокирование.
Последний, наиболее современный,
пользуется большой
популярностью у производителей [3]. Суть этого приема в
напылении бархата на определенные участки упаковки. С
помощью этого приема можно передать снег, цветочную
текстуру, создать орнамент, передать фактуру шкуры жи
вотного или же уникальный шрифт. С помощью шелко
графии и тиснения можно выделить логотип.
Рассмотрим этапы выполнения учебного проекта
упаковки для набора духов (рис. 1) с учетом вышеназван
ных факторов.
В процессе проектирования оптимальной упаковки
учитывались следующие требования: размещение
набора
духов, состоящего из 4 ароматов в мини
флаконах; мини
флаконы должны легко извлекаться и возвращаться на ме
сто; конструкция должна быть эстетически привлекатель
прочной для многократного использования, соответ
ствовать общепринятым эргономическим схемам;
цветовое решение, должно подчеркивать форму упаковки,
отражающую основные черты бренда.

Рисунок 1. Проект упаковки для набора духов
Результатом учебного проектирования является
форма, представляющая собой правильную четырехуголь
ную усеченную пирамиду, которая позволяет компактно
соединять в себе все четыре флакона духов.
В качестве дополнительных декоративных элемен
тов были выбраны объемные геометрические формы, ко
торые одновременно несли и функциональную нагрузку –
служили ручками для выдвижения флаконов.

Цветовое решение основывалось на фирменных
цветах компании «Givenchy», именно поэтому цветовая
гамма упаковки состоит из трех фирменных цветов: розо
вого, черного и золотого.
Для обозначения принадлежности к компании
про
изводителя на упаковку был нанесен логотип и дополни
тельная этикетка с описанием продукта.
Макет упаковки выполнен из плотного картона,
окрашенного в заявленные
Технология серийного производства данной упа
ковки предполагает несколько этапов: вырубка разверток,
биговка. Каждый элемент упаковки создан из развертки;
последующей склейки и сборки деталей.
Результатом учебного проектирования является
упаковка, отвечающая вышеназванным требованиям.
В процессе проектирования в рамках квазипрофес
сиональной деятельности студентами был прослежен путь
создания упаковки от образа до реального объекта и выяв
лены шесть основных факторов, влияющих на создание
упаковки: формообразование и эргономические характе
ристики; цветовое решение; этикетка; технологии тисне
ния (шелкографии, флокирование); особенности выбора
материалов; технология производства.
Список литературы:
Адоняев Д.В. Проектирование и реализация мето
дической системы
формирования специальных зна
ний и умений будущих дизайнеров // Вестник Мос
ковского государственного областного
университета. Серия «Педагогика». –
М.: МГОУ,
2009. -
№3. –
С. 100
-104.
Морозов А. Как произвести впечатление на потре
бителя// Тара и упаковка, № 3/ 2012.
-
С. 32.
Глашева А., Карцаева А. Упаковка как фактор по
вышения конкурентоспособности товара // Тара и
упаковка, № 3/ 2012, с. 30 –
31.
ФОРМÊРОÆ‧НÊЕ ПРОФЕffÊОН‧ÉhНОe ÇОМПЕТЕНТНОfТÊ È‧Ç‧É‧ÆРОÆ
Ê М‧
ÊfТРОÆ
Мкртычева Наталья Мартыновна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры физики и астрономии
ФГБО ВПО «Северо
Осетинский государственный университет им К.Л.Хетагурова», г. Владикавказ
Вхождение России в Болонский процесс повлекло
за собой введение в вузах многоуровневой системы обра
зования и потребовало изменений во всех сферах образо
вательного процесса, нового качества образования, подго
товку специалистов, отвечающих требованиям
современного общества.
Как известно, профессионализм современного вы
пускника определяется степенью овладения им професси
ональной компетентности, проявляющейся в умении при
менять на практике полученные в процессе обучения
знания для решения тех или иных профессиональных за
дач. Следует помнить, что развитие профессиональной
компетентности студента происходит на протяжении
всего периода его обучения в вузе; профессиональная
компетентность бакалавра отличается от профессиональ
ной компетентности магистра.
Разделяя мнение Е.В.Пискуновой, считаем, что
главной задачей педагогического образования сегодня яв
ляется подготовка учителя, знающего свой предмет, спо
собного развить мотивацию у школьников к его изучению
и получению образования; учителя
наставника в процессе
обучения, работающего в команде со своими воспитанни
ми [4]. Выбранный способ формирования профессио
нальной компетентности студентов –
будущих учителей,
на наш взгляд, должен быть направлен на проверку их го
товности к решению вышеуказанных задач педагогиче
ского образования. Эффективность же подготовки студен
тов, как известно, напрямую зависит от включенности
каждого из них в процесс обучения,
того, как организо
вана их деятельность при движении по образовательному
маршруту, насколько в процессе моделирования тех или
иных педагогических ситуаций в процессе обучения ре
шаются
профессиональные задачи.
Педагогическая деятельность будущего учителя
базировалась всегда на функциональной и личностной мо
делях компетентностей. Выбор данных моделей позволит
научить студента «видеть» ученика в образовательном
процессе, выстраивать его в соответствии с поставленной
целью, устанавливать взаимодействие с другими субъек
тами образовательного процесса, используя для этого об
разовательную среду, проектировать и осуществлять про
фессиональное самообразование.
В процессе формирования профессиональной ком
петентности будущего учителя обратим внимание на раз
витие ключевой, базовой
и специальной компетентностей,
органически входящих в ее состав.
Ключевая компетентность –
компетентность, свя
занная с успехом ориентации личности в современном
мире; базовая компетентность –
компетентность, отража
ющая специфику (в нашем случае) педагогической дея
тельности; специальная компетентность –
компетент
ность, отражающая специфику конкретной предметной
или надпредметной сферы профессиональной деятельн
сти. Все три вида компетентностей, как известно, взаимо
связаны и развиваются одновременно, формируя индиви
дуальный стиль педагогической деятельности и
целостный образ специалиста. Они, пронизывая друг
друга, проявляются, как правило, в процессе решения пр
фессиональных задач.
Анализируя содержание Государственных образо
вательных стандартов, квалификационных профессио
нальных требований и выбранной компетентностной мо
дели педагога, необходимого современному обществу,
соотнеся их между собой, выстроили маршрут формиро
вания профессиональной компетентности бакалавра и ма
гистра образования.
Азы ключевой компетентности, как известно, фор
мируются [5] в общеобразовательной школе (умение ра
ботать с информацией, владение иностранным языком,
овладение социально
правовыми основами поведения в
обществе и т.д.); дальнейшее ее формирование вместе с

базовой компетентностью происходит на ступени бака
лавриата; переход «бакалавриат→магистратура» характе
ризуется дальнейшим развитием ключевой и базовой ком
петенций и формирование специальной компетентности.
Учитывая тот факт, что в университете на психо
педагогические дисциплины отводится значительно
меньше времени, чем на специальные дисциплины, и то,
что естественнонаучный цикл дисциплин, к которому от
носится курс «Физика», обладает значительным потенци
алом для формирования профессиональный компетенций
у студентов, мы, начиная с I курса, на ступени бакалаври
ознакомили их с необходимым для осуществления
успешной педагогической деятельности набором знаний и
умений, предоставили им возможность попробовать свои
силы в их реализации на лабораторных занятиях по курсу
«Физика». В действующей программе по данному пред
мету каждый из разделов имеет свое особое значение, ме
сто их в программе определяется не только физическим
содержанием, но и политехнической и прикладной значи
мостью. Данные нашего эксперимента показали целесооб
разность раннего включения в учебный процесс педагоги
зированных заданий [3]. В процессе преподавания
предмета старались преломить изучаемые физические за
коны и теории к объектам техники, к географическим при
борам, тем или иным природным явлениям и т.д. Подоб
ный подход способствовал наряду с реализацией
принципа научности, формированию у студентов мотива
ции к изучению предмета, его значимости в дальнейшей
профессиональной деятельности. Например, при изуче
нии основной задачи механики, старались не зацикли
ваться на формулах, а показать практическое законов ки
нематики и динамики (вывод на
орбиту искусственных
спутников Земли, расчет траектории движения, скорости
течение горных и равнинных рек и т.д.). При изучении
теоретических вопросов электродинамики обратили вни
мание на проблемы, связанные с электрификацией рес
публики, рассмотрели строительство малых гидроэлек
тростанций на горных реках, использование силы ветра,
разобрали с физической точки зрения устройство компаса,
возникновение «магнитных бурь» и.т.д.
Творчески подо
шли и к организации лабораторного практикума –
одной
из форм организации учебного процесса, призванной во
площать в себе оптимальное взаимодействие теории пред
мета с практической деятельностью студента, осуществ
лять взаимодействие преподавателя со студентом,
благодаря которому возможно управление процессом
формирования у него профессионально значимых компе
тенций. Разделяя мнение З.К.Каргиевой [2], утверждаю
щей, что для успешного формирования профессиональ
ных компетенций в вузе необходимо от использования на
занятиях
репродуктивных методов перейти на творческие,
изменили
ролевую позицию студента.
Поставив студента
в позицию учителя, который должен не просто овладеть
определенным набором знаний, но и освоить методы
включения обучаемых в процесс овладения познанием.
Кроме того, нами были разработаны новая структура ор
ганизации лабораторных работ и подготовлено методиче
ское пособие «Физический практикум» [1].
В данном
практикуме полностью отсутствовала теоретическая
часть, характерная для всех традиционных практикумов.
Вместо нее, в практикум были включены качественные и
теоретические вопросы по теме лабораторной работы с
учетом специфики факультета, список литературы, необ
ходимой для их изучения. Подобный подход способство
вал формированию у студентов кроме традиционных сбо
монтажных, вычислительных и измерительных
умений, контрольно
поисковых, наладочных и професси
онально
педагогических –
столь необходимых им в даль
нейшей работе; практикум способствовал самостоятель
ному накоплению ими знаний (самообразование),
развил
у них интерес к работе без преподавателя (самовоспита
ние).
В качестве одной из форм организации лаборатор
ного практикума была использована и
деловая игра, в ко
торой обучаемые взяли на себя роли учителя и студента.
Общая схема подобных дидактических игр включала в
себя следующие компоненты: разработка педагогической
задачи, которую необходимо решить студенту; ход игры;
итоговый ее разбор. При разработке педагогической за
дачи необходимо было определить цели деятельности со
курсников, играющих ту или иную роль; описать конкрет
ную педагогическую ситуацию, в которой предстоит
действовать участникам игры; подготовить определенный
дидактический материал. Студент
учитель заранее гото
вил вопросы для опроса своих однокурсников; получен
ные при этом ответы комментировал и выставлял оценки.
Затем роли менялись. Преподаватель, наблюдая за ходом
данной «игры», оценивал
деятельность студента
учителя,
указывал на
его ошибки (если они были), отмечал инте
ресные находки, комментировал объективность выстав
ленных оценок.
Таким образом, уже с первого курса, студенты фа
культета географии и геоэкологии на лабораторных заня
тиях по курсу «Общая физика» учились отбирать содер
жание учебного материала, реализовывать проблемные
ситуации. Подобный подход способствовал развитию у
них учебной самостоятельности, творческой и поисковой
активности. Подбор заданий для приема
теоретической
части лабораторных работ, опрос однокурсников
научил
их оценивать свои возможности и возможности однокурс
ников. Выбрав в качестве основы компетентностную мо
дель современного педагога, способствовали развитию у
студентов ключевой и становлению базовой компетентно
сти. Развивая ключевую компетентность у
первокурсни
ков, как способность решать профессиональные задачи на
основе использования информации, коммуникации, соци
ально
правовых основ поведения их в обществе, парал
лельно развивали социальную, коммуникативную и ин
формационную компетенцию, социально
чностные,
общекультурные и общенаучные компетенции.
Данные
компетенция развивались в дальнейшем по мере продви
жения студента по образовательному маршруту. Форми
руя базовую компетентность посредством изменения роли
студента в образовательном процессе,
выстраивая для
него индивидуальный образовательный маршрут, созда
вая условия для достижения поставленных перед ним
учебных целей,
добились успешного взаимодействия его
с другими участниками образовательного процесса. Ис
пользуя
возможности проектирования для его
самообра
зования, мы стремились к тому, чтобы каждый студент,
наряду с получением определенного объема знаний, овла
дел и необходимыми в дальнейшей профессиональной де
ятельности умениями, развивали у него социальную,
ком
муникативную и информационную компете
В процессе обучения
будущие бакалавры овладели
умениями работать с педагогическими текстами, научи

лись искать и обрабатывать информацию, им стали при
сущи коммуникативные умения при организации взаимо
действия между студентами и преподавателями. Кроме
того, они научились разрабатывать дидактические и мето
дические материалы по заранее определенной для них те
матике, стали более активными при подготовке и проведе
нии внеаудиторных и воспитательных мероприятий.
Выполнение в процессе обучения разнообразных заданий,
направленных на решение тех или иных педагогических
задач, способствовали развитию у студентов факультета
географии и геоэкологии базовой компетентности. Парал
лельно шел процесс развития у них и специальной компе
тенции при выполнении заданий по изучаемому предмету
(например, по физике), разработке дидактического мате
риала по той или иной теме предмета.
В магистратуре происходило дальнейшее развитие
специальной компетентности через формирование у обу
чаемых исследовательских навыков и умений в процес
защиты исследовательских проектов, написания курсовых
и дипломной работ.
Таким образом, используя возможности
своего
предмета, каждый преподаватель может в рамках выде
ленной для его изучения сетки часов формировать и раз
вивать у бакалавров, а затем и магистров, ключевые, базо
вые и специальные компетентности столь необходимые
им в дальнейшей профессиональной деятельности.
Список литературы:
Калухов В.А., Мкртычева Н.М. Физический прак
тикум.
-
Владикавказ: СОГУ.
- 2008.-
68с.
Каргиева З.К. Роль
специальных предметов в фор
мировании профессионально
педагогических уме
ний у студентов университета//Сб. трудов: Акту
альные проблемы развития университетского
образования на современном этапе.
-
М: ВДНХ,
1984.-
С.76
-79.
Мкртычева Н.М. Организация процесса обучения
естественнонаучным дисциплинам в высшей школе
// Развитие личности в образовательных системах
Российского региона: материалы XV годич
ного собрания ЮО РАО, XXVII психолого
педаго
гических чтений Юга России.
-
н/Д.
- 2008. -
С.142
-148.
Пискунова Е.В.Подготовка учителя к обеспечению
качественного образования для всех: опыт России:
Рекомендации по результатам научных исследова
ний / Под ред. ак. Г.А.Бордовского.
-
СПб: Изд
во:
РГПУ им А.И.Герцена.
-2007.-
Хуторской А.В. Технология проектирования клю
чевых и предметных компетенций//интернет
нал «Эйдос». 2005.
12 декабря
www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm.
РЕdУÉhТ‧ТЫ ОПЫТНО
ЭÇfПЕРÊМЕНТ‧ÉhНОe Р‧ÈОТЫ ПО ÆНЕДРЕНÊЮ
ЭÉЕÇТÊÆНО
О ÇУРf‧ «МЕ
‧НÊdМЫ ФУНÇgÊОНÊРОÆ‧НÊЯ РЫНОЧНОe
ЭÇОНОМÊÇÊ»
Æ ОÈЩЕОÈР‧dОÆ‧ТЕÉhНУЮ ПРО
Р‧ММУ 8
9 ÇÉ‧ffОÆ
Костенко Анна Михайловна

преподаватель кафедры социально
экономических дисциплин, филиал ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный
университет» в г. Славянске–
–Кубани, г. Славянск–
–Кубани
Надолинская Надежда Ивановна

студентка 4 курса, направление «Педагогическое образование», профиль «Экономика», филиал ФГБОУ ВПО «Кубан
ский государственный университет» в г. Славянске–
–Кубани, г. Славянск–
–Кубани
Мы живем в условиях рыночной экономики и нам
необходимо не только научится выживать в этих усло
виях, но и эффективно использовать рыночную эконо
мику. Для этого был разработан курс «Механизмы функ
ционирования рыночной экономики», в рамках которого
рассматриваются основные аспекты рыночной эконо
мики, ее механизмы, законы и особенности.
В условиях рынка часто приходится сталкиваться с
задачами, в которых необходимо принимать решения в
условиях неопределённости и нести ответственность за их
последствия. Знания о механизмах рыночной экономики
помогают действовать в условиях неопределенности и ми
нимизировать издержки [2, с. 124].
Системные экономические знания, а также навыки
совместной деятельности являются тем фундаментом, на
котором должно строиться современное образование. В
этой связи непрерывное экономическое образование в це
лом способствует созданию необходимой экономической
компетентности (знания, умения), развитию личности, а
школьный уровень, как базовая его составляющая, приоб
ретает стратегический характер [1].
Поэтому школьное экономическое образование яв
ляется инвестицией в будущее.
Элективный курс «Механизмы рыночной эконо
мики.» позволит обеспечить целостность и преемствен
ность восприятия экономических знаний обучающимися с
8 по 9 класс, а также сочетать теоретические формы про
ведения занятий с практическими: написанием коммента
риев к экономической статье, решением задач, проведе
нием тренингов и деловых игр, моделированием и
участием школьников в работе школьных и городских
научно
практических конференций.
Реализация данной программы направлена на до
стижение следующих целей:
1. Развитие гражданского образования, экономиче
ского образа мышления, потребности в получении
экономических знаний и интереса к изучению эко
номических дисциплин, способности к личному са
моопределению и самореализации.
2.
Воспитание ответственности за экономические ре
шения, уважения к труду и предпринимательской
деятельности.
3.
Освоение системы знаний об экономической дея
тельности.
Элективный курс включает в себя базовые темы по
экономике, рассчитанные на изучение в течение 13 часов,
в частности: «Как работает рынок: спрос и предложение»,
«Фирмы, капитал, прибыль», «Механизмы функциониро
вания рыночной экономики».

В результате освоения данного элективного курса у
учеников должны сформироваться следующие навыки
комплексного анализа:

расчет экономических показателей;
способность анализировать конъюнктуру рынка
определение сегментов рынка нуждающихся в раз
.
Данные навыки помогут учащимся понять, как дей
ствует рынок и почему экономические субъекты посту
пают так, а не иначе.
В процессе занятий у учащихся должны будут
сформированы следующие компетенции:
способность критической оценки экономических
действий участников рынка;
способность решать возникающие в экономической
сфере проблемы путем использования знаний, уме
ний, собственного опыта и опыта других;
Перечисленные компетенции могут быть приме
нимы в реальной жизни для выбора будущей профессии
или для построения своего собственного бюджета.
Опробование элективного курса «Механизмы
функционирования рыночной экономики» проходило на
базе МАОУ СОШ №3 г. Усть–Лабинска. В рамках реали
зации элективного курса были проведены урока по темам:
«Как работает рынок: спрос и предложение», «Механизмы
функционирования рыночной экономики». Уровень сфор
мированности компетенций у учащихся был проверен в
ходе проведения педагогического эксперимента. Была вы
брана группа учеников (13 человек) из 9 «А» и 9 «Б» клас
сов, уровень знаний одинаковый у каждой группы. В каж
дом классе был проведен урок в традиционной форме по
теме «Как работает рынок: спрос и предложение», следу
ющий урок по теме «Механизмы функционирования ры
ночной экономики» в 9 «А» был проведен в традиционной
форме (составление кластера и индивидуальный опрос), а
в 9 «Б» был проведен в альтернативной форме (примене
ние проектного метода обучения).
Эксперимент включает в себя три этапа:
Констатирующий эксперимент (проверяются име
ющийся запас знаний у учеников до изучения
темы).
Формирующий эксперимент часть 1 (проверяется,
усвоили ли ученики материал по этой теме).
Формирующий эксперимент часть 2 (опреде
ляе6тся уровень сформированности компетенций в
процессе изучения темы).
Из результата констатирующего эксперимент
видно, что общий уровень знаний учащихся на этапе кон
статирующего эксперимента по теме «Как работает ры
нок: спрос и предложение» находится на уровне среднего
и составляет в 9 «А» –
50,7%, а в 9 «Б» –
43,8%, что гово
рит о недостаточно удовлетворительном начальном зна
учениками изучаемой темы. Средний балл в обоих
классах составил 2.
При детальном изучении результатов тестовых за
даний, можно проанализировать индивидуальный уро
вень знаний:
самый высокий процент правильных ответов со
ставляет: в 9 «А»
84%, его дали 2 учащихся, в 9 «Б»
92%, его дали 12 учащихся,

самый низкий процент правильный ответов состав
ляет: в 9 «А» –
,
его не дал ни один ученик, в 9
«Б» –
,
его дал 1 учащийся.
Определим уровень сложности тестовых вопросов:
самым сложным вопросом оказался:
9
«А»
вопрос №6, в котором учащиеся должны
были определить
какой график представлен на
рисунке, процент правильных ответов по этому
вопросу составил –
0 %,
9 «Б» –
вопрос №7, в котором учащиеся должны
были определить какой график представлен на
рисунке, процент правильных ответов по этому
вопросу составил –7 % (1 ученик из 13 ответил
верно).
вопросами, не вызвавшими затруднений у учащихся,
оказались:
9 «А» –
вопросы №1 и №2, процент правильных
ответов по этим вопросам составил –
84%,
9 «Б» –
вопросы №1 и
№2, в которых необхо
димо было дать определение спросу и предло
жению, процент правильных ответов по этим
вопросам составил –
92%.
Визуально результаты исследования представлены
на рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты констатирующего эксперимента
Далее был проведен урок на тему «Как работает ры
нок: спрос и предложение» в традиционной форме, где
были рассмотрены следующие понятия:
«спрос», «пред
ложение», «равновесная цена». После чего был проведен
второй этап эксперимента –
формирующий 1 часть.
По результатам формирующего эксперимента
видно, что общий уровень знаний учащихся: в 9 «А» под
нялся на более высокий уровень с 50,7% до 80%, в 9 «Б»
класса поднялся на более высокий уровень с 43,8% до
%. Средний балл после объяснения ученикам данного
материала составил 4, в обоих классах.
При детальном изучении результатов тестирова
ния, можно проанализировать индивидуальный уровень
знаний:
самый высокий процент правильных ответов в двух
классах составляет100%, его дали все ученики,

самый низкий процент правильный ответов состав
ляет: в 9 «А» –
53%,
его дали семеро учеников, в 9
«Б» –
,
его дали шестеро учащихся.
Определим уровень сложности тестовых вопросов.
самым сложным вопросом стал:
9 «А»
-
вопрос №3, в котором учащиеся должны
были определить в какой зависимости нахо
дится спрос от цены товара, процент правиль
ных ответов по этому вопросу составил –
53%,
9 «Б» –
вопрос №3, в котором учащиеся должны
были определить в какой зависимости нахо
дится спрос от цены товара, процент правиль
ных ответов по этому вопросу составил –
23%,
вопросом, не вызвавшим затруднений у учащихся,
оказался вопрос №1, где требовалось дать опреде
ление понятиям спрос и предложение, процент пра
вильных ответов по этому вопросу составил –
100%.
Визуальные результаты исследования представ
лены на рисунке 2.

Рисунок 2. Результаты формирующего эксперимента 1 часть
Проведя урок по теме «Механизмы функциониро
вания рыночной
экономики», в 9 «А» использовалась тра
диционная форма урока, а в 9 «Б» альтернативная. Был
проведен 2 часть формирующего эксперимента. К основ
ному тесту было добавлено 5 дополнительных тестовых
заданий для проверки углубленных знаний.
Из результатов тестирования видно, что общий
уровень знаний учащихся 9 «А» класса снизился
с 80% до
77%, 9 «Б» класса снизился
с 75% до 69%. Средний балл
после проведения урока в традиционной форме составил
4, а в альтернативной составил 3.
При детальном изучении результатов тестирова
ния, можно проанализировать индивидуальный уровень
знаний:
самый высокий процент правильных ответов в двух
классах составляет 100%, его дали все ученики,
самый низкий процент правильный ответов состав
:
в 9 «
30%,
его дали 4 учащихся, в 9 «Б»
,
его дал 1 учащийся.
Определим уровень сложности тестовых вопросов.
самым сложным вопросом оказался:
9 «А»
вопрос №14, в котором учащиеся
должны были определить соотношения допол
няющих товаров, процент правильных ответов
по этому вопросу составил –
30%,
9 «Б»
вопрос №14, в котором учащиеся
должны были определить соотношение спроса
на сопутствующие товары, процент правильных
ответов по этому вопросу составил –
7%,
вопросами, не вызвавшими затруднений у уча
щихся, оказались
в 9 «А» оказались вопросы №1, №6, про
цент правильных ответов по этим вопросам составил –
100%, а в 9 «Б» оказался вопрос №7, процент правильных
ответов по этому вопросу составил –
100%.
Визуальные результаты исследования представ
лены на рисунке 3.

Рисунок 3. Результаты формирующего эксперимента 2 часть
При подведении итогов констатирующего и формирующего эксперимента был составлен рисунок 4 в виде гра
фика по данным результата теста, в рамках которого проведено сравнение процентов правильных ответов учащихся.

Рисунок 4. Сравнительный анализ частей формирующего эксперимента (правильность ответов учащихся
представлена в %)
По совмещенной диаграмме видны различия ре
зультатов теста. Результаты формирующего эксперимента
определенно выше констатирующего. Средний процент
правильных ответов по тесту: в 9 «А» повысился на 31,1%
(с 52% до 83,1%), а в 9 «Б» процент правильных ответов
по тесту повысился
на 31,2 %, на последней стадии экспе
римента снизился на 6%.
Проанализируем вышеприведенный рисунок. По
данным рисунка видно, что заметно улучшились оценки
учащихся после проведения 1–го этапа формирующего
эксперимента:
количество «2»
9 «А» –
уменьшилось с 69% до 8% (
-61%⤀
9 «Б»
уменьшилось с 92% до 7% (
-85%⤀
количество «3»
9 «А»
уменьшилось с 31% до 8% (
-23%⤀
9 «Б»
увеличилось с 0% до 8% (
- 8%⤀
количество «4»
9 «А»
увеличилось с 0% до 38% (+38%)
9 «Б»
увеличилось с 0% до 77% (+77%)
количество «5»
9 «А»
с 0% повысилось до 46% (+46%)
9 «Б»
с 0% повысилось до 16% (+16%)
2-
ой этап формирующего эксперимента показал,
что:
количество «2»
9 «А»
снизилось до 0% (
- 8%)
9 «Б»
увеличилось с 7% до 15%
(+8%⤀
количество «3»
9 «А»
увеличилось
до 31% (+23%)
9 «Б»
увеличилось с 0% до 53% (+53%)
количество «4»
9 «А»
увеличилось до 46% (+ 8%)
9 «Б»
снизилось с 77% до 32% (
-45%)
количество «5»
9 «А»
снизилось до 23% (
- 7%)
9 «Б»
снизилось с 16% до 0% (
- 16%⤀
Проанализировав педагогический эксперимент
можно прийти к выводу, что на начальном этапе экспери
мента учащиеся не владели данным материалом, но после
изучения данной темы уровень знаний увеличился, об
этом можно судить по результатам тестирования. Улуч
шение результатов повторного тестирования после изуче
ния темы в традиционной форме наблюдалось у обоих
классов (у 9 «А» на 32%, у 9 «Б» на 30%
⤀.
На следующем
этапе в 9 «Б» был проведен урок закрепления в альтерна
тивной форме, а в 9 «А» использовалась традиционная
форма проведения урока закрепления изученного матери
ала (с помощью кластера). Результаты теста у 9 «А» были
выше, чем у 9 «Б» (на 8%),
так как ученики в 9 «Б» не вы
полнили домашнее задание и не подготовились к уроку, а
ученики 9 «А» обладали средними знаниями по теме и за
крепили их успешно.
Проведенное исследование показало, что при изу
чении тем «Как работает рынок: спрос и предложение»
«Механизмы функционирования рыночной экономики»
элективного курса «Механизмы функционирования ры
ночной экономики» у учащихся 8
9 классов были сфор
мированы компетенции, которые показали: способность
учащихся критической оценки экономических действий
участников рынка; способность решать возникающие в
экономической сфере проблемы путем использования зна
ний, умений, собственного опыта и опыта других. Однако
в ходе проведения основных этапов педагогического экс
перимента возникли определенные сложности, связанные
с фактом невыполнения учащимися требований учителя
по подготовке к уроку.
Таким образом, результаты исследования дают воз
можность продолжить в будущем работу над организа
цией экономического образования в школе в рамках внед
рения в общеобразовательную
программу средней школы
элективных куров по экономике.
Список литературы:
Об элективных курсах в профильном обучении
[Электронный ресурс]
:
письмо Минобразовани РФ
[от 13.11.2003 N 14
-277/13]:
портал. –
URL:
http://www.bestpravo.ru/rossijskoje/pt-
zakony/c3o.htm
(дата обращения: 17.11.2014).
Рыбина, З. В. Экономика [Текст]
:
учеб. пособие / З.
В. Рыбина. –
:
Медиа, 2012. –
497 с.

ÊНТЕР‧ÇТÊÆНОЕ ОÈУЧЕНÊЕ ÊНОfТР‧ННОМУ ЯdЫÇУ Æ НЕЯdЫÇОÆОМ ÆУdЕ
Æ Р‧МÇ‧
 ÇОМПЕТЕНТНОfТНО
О ПОД
ОД‧
Ольшванг Ольга Юрьевна
Доцент кафедры иностранных языков ГБОУ ВПО УГМУ, г. Екатеринбург
Введение ФГОС 3 и ФГОС 3+ в системе высшего
образования подразумевает использование компетент
ностного подхода. В основе компетентностного подхода
лежит модель обучения взрослых, разработанная в конце
х гг. Вооруженными Силами США. Компетентност
ный подход подразумевает достижение определенных це
лей обучения в виде «точного измеримого описания зна
ний, умений, навыков, которыми должны владеть
обучающиеся к концу курса обучения» [5, с.14]. Данный
подход был введен в США в 1968 г. [9, с. 165] при попытке
реформировать систему образования, которая считалась
неэффективной и не отвечала требованиям времени.
Среди недостатков традиционного подхода в обу
чении отмечалось следующее: на занятии доминировала
речь преподавателя (соотношение с речью студентов 3:1);
недостаточная корректирующая обратная связь со студен
тами; мало времени отводилось на открытые вопросы,
способствующие дискуссии; большинство заданий были
предназначены для всех студентов по отдельности, отсут
ствует групповая работа, студенческое взаимодействие; в
аудитории редко проявляются эмоции, нет проявления эн
тузиазма со стороны обучающихся [7, c. 464; 6, c. 18; 2, c.
108]. Введенный компетентностный подход был направ
лен на формирование навыков и на улучшение результа
тов обучения.
Говоря о компетентностном подходе, необходимо
различать собственно компетентностный подход, осно
ванный на конкретных ситуациях (кейс
метод), и поведен
ческий дескрипторный подход. При дескрипторном под
ходе были определены основные функции, необходимые
для специалиста. Для оценки сформированности компе
тенций составлялся список поведенческих дескрипторов,
которые являлись конкретным проявлением сформиро
ванности компетенции. Дескрипторный подход подвер
гался критике ряда исследователей [4, c. 27], которые от
мечали его ограниченность и ненадлежащий способ
оценки сформированности профессиональных компетен
При собственно компетентностном подходе обуча
ющиеся должны мобилизовать свои ценности, знания,
умения, навыки и поведение независимым способом,
чтобы успешно решить подставленные задачи.
Таким образом, компетентностный подход подра
зумевает не только навыки, противопоставленные зна
ниям (которые занимали центральное место в традицион
ном подходе), но и комплексное сочетание знаний,
умений, навыков, которые обучающийся может использо
вать не только на экзамене, но и в профессиональной дея
тельности. Соответственно, обучение должно быть
направлено на развитие интеллектуальных и жизненных
навыков, включая коммуникативные, социальные и др.
Компетентностный подход является деятель
ориентированным, нацелен на результаты обуче
ния, т.е. на то, что обучающиеся могут сделать, а не то, что
они выучили и могут механически воспроизвести.
Наряду с вышесказанным, положительной характе
ристикой данного подхода также является связь между ра
ботодателем и образовательным учреждением, так как
компетентностный подход подразумевает гибкость и
адаптацию к меняющимся требованиям работодателя. Ре
зультаты обучения должны соответствовать конкретным
профессиональным навыкам, обучение может осуществ
ляться на рабочем мест
Несмотря на сильные стороны компетентностного
подхода, ряд исследователей оценивают его критически,
отмечают трудности в его применении. В частности, отме
чается направленность данного подхода на «технические
компетенции», при этом пренебрегают навыками в других
областях –
социальной, эмоциональной, интеллектуаль
ной: «Компетентностный подход эффективен для получе
ния знаний о технологическом процессе, навыков реше
ния текущих задач, что делает его подходящим для
приобретения технических навыков, <…> он не настолько
же эффективен для развития «практических знаний» » (3,
c. 4). Toohey et al (1995) отмечают ограниченность под
хода теми навыками, которые легко измерить [8, c. 97].
В реализации компетентностного подхода внедре
ние интерактивных форм обучения является требованием
ФГОС ВПО. Интерактивное обучение подразумевает сов
местную деятельность студентов, их взаимодействие. При
этом интерактивные методы могут быть реализованы как
в рамках аудиторной (ролевые игры, мозговой штурм,
кейс
метод), так и внеаудиторной (проекты) работы.
На занятиях по иностранному языку в неязыковом
вузе использование интерактивных методов является эф
фективным, так как повышает мотивацию студентов, спо
собствует формированию коммуникативных навыков.
Особый интерес представляет проведение занятий,
например, с использованием кейс
метода, с привлечением
специалиста. Совместная работа со специалистом может
проводиться как на этапе подготовки к занятию, составле
нии кейса, так и во время дискуссии, когда специалист мо
жет выступать в качестве эксперта, корректировать
направление дискуссии [1, c.141].
Использование интерактивных технологий в рам
ках компетентностного подхода при профессионально
ориентированном обучении иностранному языку способ
ствует формированию умения решать задачи, связанные с
профессиональной деятельностью, в условиях иноязыч
ного общения, развитию аналитических и оценочных
навыков, умений работать в команде, находить наиболее
рациональное решение поставленной проблемы, активи
зации коммуникативных способностей, развитию гибко
и, диалектичности мышления.
Список литературы:
Ольшванг О.Ю. К вопросу об использовании кейс
метода на занятиях по иностранному языку в меди
цинском вузе // Гуманитарные, социально
эконо
мические и общественные науки. –
2014. -
-
С.
140-
Goodlad J. A place called School. New York: McGraw-
Hill. 1984.

Richards, J. C., & Rodgers, T. S. Approaches and

ции по видам спорта. А это межотраслевая и внутриотрас
левая координация в сфере физической культуры, спорта
и туризма. Областному комитету было необходимо разра
ботать целевые программы физкультурного и туристского
движения, утверждать календарные планы областных
спортивных мероприятий. Основное внимание в развитии
физической культуры, спорта и туризма уделялось их вли
янию на состояние здоровья населения [2,3].
В период с 1945 по 1951 год в Туву, в соответствии с
просьбой тувинского руководства, по направлению начи
нают приезжать молодые специалисты с физкультурным
средним и высшим образованием со всего Советского Со
юза. Среди них были и именитые спортсмены, которые и
начали культивировать различные виды спорта. Напри
мер, приехавший в Туву чемпион Советского Союза по
боксу 1939 года, мастер спорта Александр Пахомович Ла
рин уже в 1947 году набрал в спортивную секцию бокса
первых ребятишек. А в 1950 году тувинские лыжники не
только освоили этот вид спорта, но и впервые приняли
участие в чемпионате Сибири, где тувинский спортсмен
Федор Товуу на дистанциях 50 и 30 км, опередив многих
мастеров спорта, занял призовое место. Вместе с ним в
этих соревнованиях участвовали Александр Тыртык
Кара, Эрикче Чоксум, Кунгаа Тюлюш [4].
В эти годы в Туву прибыли такие специалисты, как
Николай Бражников, Василий Мерзляков, Геннадий Си
доров, и многие другие. Они начали открывать секции по
легкой атлетике, футболу, конькам, велоспорту, плава
нию, волейболу. По этим видам спорта вскоре уже стали
проводиться соревнования. Особенно массовый характер
приобрели волейбол и футбол. Первая команда по фут
болу была создана в типографии, в г. Кызыле. Она назы
валась «Печатник». Кроме того, появились спортивные
объединения «Динамо», «Урожай», «Луч». В спортивном
мире Тувы и Сибири стали широко известными и уважае
мыми мена братьев Белостоковых, Вячеслава Чемкова,
Чертыгашева, Дембиреля, Саин
Хоо, Чимит
оола и мно
гих других. Вскоре в Туве уже проводились соревнования
по первенству области по футболу, где с переменным
успехом побеждали «Динамо», «Спартак» или «Торпедо».
Футболисты Тувы участвовали в товарищеских матчах с
красноярцами, абаканцами, минусинцами, что позволяло
приобретать солидный опыт участия в крупных соревно
ваниях.
Очень интересная «судьба» у первого стадиона в
Туве. Немногие у нас знают, что его построили в 1949 году
методом народной стройки и назвали в честь 5
летней го
довщины со дня вхождения Тувы в состав СССР. Рядом с
ним сразу же открылся первый спортивный зал, назывался
он тогда «Физкультурный комбинат» [5]
.
В 1951 году Областной
комитет был преобразован в
Комитет по физической культуре и спорту, председателем
которого был назначен Григорий Иванович Федотов, он
проработал на этой должности до 1955 года.
В 1950
е годы в Кызыле и в районах Тувинской Ав
тономной Области начинается активное строительство
спортивных плоскостных сооружений: волейбольных и
баскетбольных площадок, футбольных и городошных по
лей. Приезжают новые специалисты в области физической
культуры и спорта. Это гимнасты Фаина Ивановна Мерз
лякова, Нелли Ивановна Чемкова,
Леонид Федорович Со
колов, акробат Сергей Николаевич Киселев, легкоатлеты
супруги Гущины –
Анатолий Иванович и Анна Василь
евна, многие другие.
В те советские годы огромную роль играли прави
тельственные документы. Так, на основании Постановле
ния Совета Министров РСФСР от 29 марта 1954 года №
348 «Об образовании Комитетов по физической культуре
и спорту при Совете Министров РСФСР и Комитетов по
ФКиС при Совете Министров автономных республик,
краевых, областных, окружных, городских и районных со
ветов депутатов
трудящихся», в Туве начали создаваться
городские и районные спортивные комитеты по физиче
ской культуре и спорту.
В области начинает выстраиваться структура управ
ления этой сферы. Выпускники высших и средних специ
альных учебных заведений, направленные работать в рай
оны, а также бывшие спортсмены начинают открывать
спортивные секции в районах и селах, проводятся первен
ства Тувинской Автономной Области по видам спорта.
В 1955 году решением Тувинского исполнительного
комитета председателем Комитета по физкультуре и
спорту вновь был назначен Петр Иванович Горбунов, про
работавший на этой должности до 1959 года. Эти годы
можно с уверенностью назвать наиболее плодотворными
в развитии тувинского спорта. Тувинские футболисты и
волейболисты принимают участие в официальных сорев
нованиях, в чемпионатах Сибири и Дальнего Востока по
футболу и волейболу, где выступают очень даже не плохо,
набирают спортивный опыт, выступая на межрегиональ
ных соревнованиях.
В 1957 году в Туву приезжает Павел Михайлович
Петров, который на базе сельского профессионального
училища (школа механизации) открывает секцию класси
ческой борьбы (греко
римской), а в 1958 году приехал вы
пускник Казанского сельскохозяйственного института
Изаил Хусаинович Хасанов. Он направлен был работать
преподавателем в сельхозтехникум, где и открывает
первую секцию по вольной борьбе в Туве [3].
В 1960 году многие русские специалисты, направлен
ные в Туву, отработав срок, начали возвращаться в родные
места. В связи с этим обстоятельством остро назрел во
прос подготовки национальных кадров Тувы в области
физической культуры и спорта. Известно, что с 1961 года
Тува стала развиваться как автономная республика. Во
прос подготовки кадров решался уже целенаправленно.
Так, большую группу выпускников общеобразовательных
школ республики направили на целевые места в высшие
учебные заведения страны. Интересно проследить трудо
вой путь первых специалистов: закончив Красноярский,
Удэнский государственные педагогические инсти
туты, первыми специалистами по физической культуре
стали Николай Бегзи, Седип Лазо, Борис Салчак, Артаа
Нурзет, Владимир Сырат. Следующими специалистами с
высшим образованием стали –
Эрес
оол Мендот, Аг
оол
Байыр
оол, Дартан
оол Маскыр
оол, Болат Чокпек и мно
гие другие. Все они начинали работать учителями физиче
ской культуры, тренерами по видам спорта в школах рес
публики, учебных заведениях.
Например, Седип Лазо Семенович начал работать
учителем физической культуры Кызылского педагогиче
ского училища, после этого стал тренером по волейболу
ДЮСШ г. Кызыла, Салчак Борис
-
учителем физической
культуры школы №1 г. Кызыла, затем тренером по волей
болу ДЮСШ, и впоследствии
-
завучем ДЮСШ г. Кы
зыла. Агбаан Виктор
Анатольевич стал учителем физиче
ской культуры школе №1 г. Кызыла, затем по
комсомольской путевке был направлен на работу в коми
тет государственной безопасности, а Сырат Владимир ра
ботал учителем физической культуры Тес
Хемского рай
она, тренером по стрельбе
из лука ДЮСШ в г. Кызыла;
оол Байыр
-
учителем физической культуры п.
Чодураа Тес
Хемского района, Дартан
оол Маскыр
-
учителем физической культуры в школе №2 г. Шагонаре

Улуг
Хемского района, Чокпек Болат
-
тренер по вольной
борьбе ДЮСШ в г.Кызыла, Мендот Эрес
-
учителем
физической культуры п. Баян
Кол Кызылского района, по
настоящее время работает учителем физической культуры
гимназии №9 г. Кызыла; Биче
оол Шыырап
-
учителем
физической культуры в Тес
Хемском кожууне, Нурзет
Артаа Сендиевич
работал с 1972 по 1982 год председа
телем Комитета по физической культуре и спорту. Куве
зин Будачы Баазанович –
работал учителем физической
культуры в Каа
Хемском районе, затем переехал в г. Кы
зыл и начал работать тренером в спортивной школе.
Много лет он работал председателем ДСО «Урожай», а
также работал по линии профсоюза. Чулдук Александр
Иванович –
учителем физической культуры в Овюрском
кожууне, по семейным обстоятельствам он переехал в
Хемчикский район и начал работать тренером по
вольной борьбе, затем переехав в г. Кызыл, работал в
«Спортивной Школе Молодежи». Как представителей
третьего поколения тувинских специалистов, получивших
высшее образование в области физической культуры и
спорта, можно назвать ряд имен. Например, тренерами по
видам спорта работают Ооржак Нина Чульдумовна, Делег
Арана Чанмановна (Омский институт физической куль
туры по специальности тренер по спортивным играм
-
«баскетбол»). Огромный вклад в развитие физической
культуры Тувы вносят Самдан Алексей Семенович,
Ооржак Сергей Ынаажыкович (выпускники Центрального
университета физической культуры), получившие специ
альность тренер по вольной борьбе. В истории физиче
ской культуры и спорта осталось имя Ооржака Дапыла
Аныяновича. К четвертому поколению специалистов фи
зической культуры и спорта с высшим образованием по
специальности «учитель физической культуры» относятся
выпускники Красноярского государственного педагогиче
ского института (в настоящее время –
университета). К
ним относятся Ооржак Херел
оол Дажы
Намчалович (Ал
Маадыр) –
в настоящее время доктор педагогический
наук, профессор Тувинского государственного универси
тета. В историю физической культуры Тувы вошли имена
Удумбора Чаймыр (Черкал) Александрович (Ээрбек),
Оюн Михаил Маадыр
оолович (Танды), Монге Чадамба
(Чаа
л), Ойдуп Николай (Бай
Тайга), Ойдуп Александр
(Чадаан), Самдан Анатолий (Тес
Хем), Ооржак Чадамба
(Чадан) и другие [3].
В 1961 году в Туве открылась первая спортивная
школа молодежи при Союзе спортивных обществ и орга
низаций, где начинают работать секции по вольной
борьбе, футболу, лыжам,
спортивной гимнастике и конь
кобежному спорту. Началось объединение спортсменов
по отраслям, в которых они работали: ДСО «Колхозник»
в 1961 году переименован в добровольное спортивное об
щество «Урожай», которое объединило спортивные орга
низации в сельской местности и сельских спортсменов, и
назывался он «Тувинский областной совет добровольно
спортивного общества «Урожай». А Тувинский республи
канский совет ДСО «Спартак» объединил три городских
совета –
городов Кызыла, Ак
Довурака и поселка Хову
Аксы, а также коллективы физической культуры мини
стерств, ведомств, производственных предприятий этих
городов. При Рессовете ДСО «Спартак» открывается
ДЮСШ с отделениями стрельбы из лука, футболу, баскет
болу и конькобежному спорту [1,3
,5].
В 1960
е годы физическая культура Тувы становится
более окрепшей. Спортсмены республики стали постоян
ными участниками чемпионатов и первенств Сибири и
Дальнего Востока по многим видам спорта. Особенно хо
рошо зарекомендовала себя сборная команда по нацио
нальным видам спорта, в состав которой входили такие
виды борьбы, как тувинская —
«хуреш», бурятская —
«ба
рильдаан», хакасская —
«курес»; якутские прыжки,
стрельба из лука по кеглям, гиревой спорт. Появились и
энтузиасты стрельбы из лука: Алексей Кумаяк,
Анатолий
Фунтиков, Владимир Мананников, Лама Ооржак, Влади
мир Косарев, Наталья Чащина. Они тогда выступали на
Спартакиадах Сибири и Дальнего Востока, в которых за
нимали призовые места на самодельных луках! У них стал
перенимать тренерский опыт преподаватель СШМ Влади
мир Сырат, будущий первый мастер спорта СССР по
стрельбе из лука.
В 1976 году водитель ПАТП Юрий Алексеевич Чи
хачев начал строить первый дельтаплан, а в октябре Сер
гей Лаасол уже совершил на нем первый полет. Этот день
можно считать началом развития дельтапланеризма –
но
вого вида спорта в республике. Благодаря поддержке пра
вительства, Комитета по физической культуре и спорту
дельтапланеризм стал активно развиваться, у него появи
лось много сторонников. Достаточно быстрое развитие
его позволило тому, что весной 1981 года в Кызыле про
водятся соревнования ЗападноСибирской
зоны, а в сен
тябре этого же года состоялся I чемпионат СССР по дель
тапланерному спорту. И этот чемпионат —
заслуга
тувинских дельтапланеристов! Интернациональная ту
винская команда
заняла на нем пятое место. Квалифика
ционные требования на звание мастеров спорта СССР вы
полнили Сергей Делгер, Апполон Кызласов, Анатолий
Казаченко и Олег Чихачев —
первые мастера спорта Тувы
в этом виде [4].
Закономерно, что развитие физической культуры
спорта во многом зависит от поддержки ведомства, кури
рующего эту область. С 1982 по 1990 год, когда председа
телем Комитета по физической культуре и спорту стано
вится Николай Анатольевич Авдеев, физкультура, а также
спорт высших достижений достигают наибольшего рас
цвета. Значительно улучшается материально
техническая
база, строятся новые школы со спортивными залами. Пе
ределываются под спортзалы бывшие котельные Кызыла,
начинают строить спортивный комплекс «Автомобилист»
с двумя спортзалами по улице Калинина, затем через не
сколько лет был открыт спорткомплекс имени И. Яры
гина.
Так, в 1983 году борец Доржу Александр Хертекович
стал серебряным призером Чемпионата Мира по вольной
борьбе.
Социально
политические изменения, происходив
шие в стране после 1991 года, оказали влияние и на соци
ально
экономическое и культурное развитие Тувы, в том
числе в области физической культуры и спорта. В трудных
условиях продолжают работать и ветераны, и молодые
специалисты. Например, переехав в г. Кызыл, вместе с
представителями
молодого поколения, в школе №9 стал
работать Э. Мендот, который по призванию является од
ним из специалистов, отлично владеющих методикой пре
подавания физической культуры. Учителями в школах,
тренерами в спортивных школах работает большинство
выпускников факультета физической культуры и спорта
Тувинского государственного университета.
Преодолев трудности переходного периода, в конце
XX -
начале XXI века, тренеры продолжают подготовку
спортсменов, при этом ощущается поддержка руководи
телей спорта федерального уровня. Тувинские спортс
мены показывают яркие достижения. Так, в 1996 году
Тува впервые была представлена своими спортсменами на
летних
Олимпийских играх: Елена Достай —
по стрельбе

из лука и Чечен
оол Монгуш —
по вольной борьбе. Они
стали участниками ХХVI летних Олимпийских игр в Ат
ланте
(Соединенные Штаты Америки).
В 2004 году Лариса Ооржак была участницей
XXVIII
летней олимпиады в Афинах. В апреле 2007 года она по
лучила тяжелейшую травму в автоаварии, однако благо
даря своему упорству, настойчивости, а также усилию ле
чащих врачей сумела
встать заново на ноги. Лариса в 2009
году, восстановившись, выигрывает чемпионат России,
затем становится серебряным призером чемпионата мира
в 2009 г., а в 2010 году побеждает на чемпионате Европы.
В 2008 году Сат Опан, выпускник Факультета физи
ческой культуры и спорта Тувинского государственного
университета, выигрывает первенство Европы среди юни
оров, Кубок мира (2010) и стал трехкратным чемпионом
Европы (2009,2012,2013).
Что касается руководства, то председателем
коми
тета по физической культуре и спорту с 1990 по 2005 год
работал выпускник ГОЛЦИФК Сергей Ынаажыкович
Ооржак, в 2005
08гг. председателем работал Вячеслав Ма
адыевич Кара
Тоннуг, в 2008
10гг. –
Мерген Чылбаевич
Ооржак. С 2010г и по настоящее время работает Уран
кыс
Сергеевна Ондар, когда комитет был преобразован в Ми
нистерство по делам молодежной и спорта, заместителем
оол Буян Владимирович.
В 2012 году Оюн Михаил в Паралимпийских играх в
Лондоне по стрельбе из лука занял 3 место и первое место
командном зачете. В этом же году Артыш Чульдум ста
новится чемпионом Европы по стрельбе из лука среди
юношей.
Выводы. Физическая культура в Туве является одной
из исторически сложившихся частей национальной куль
туры, а также одним из важнейших средств воспитания че
ловека. Становление и развитие физической культуры и
спорта в Туве тесно связано с историческими этапами раз
вития республики, с ее общей историей и культурой во
взаимосвязи с историей России. Первые русские специа
листы, которые приезжали работать в Туву с периода
вхождения её в статусе автономной республики в состав
РСФСР, внесли неоценимый вклад в становление физиче
ской культуры и спорта в области.
Период с 1961 года можно рассматривать как новый
этап, в развитии физической культуры и спорта в Туве,
связанный с социально
экономическим подъёмом Тувы в
статусе автономной республики. Приглашенные специа
листы из СССР дали заметный толчок в развитии физиче
ской культуры и спорта. В то же время, существовала про
блема нехватки специалистов с высшим физкультурным
образованием, в целях решения которой усиливается вни
мание к подготовке кадров, многие юноши и девушки от
правляются в вузы Советского Союза.
В целом вопросы становления и развития физической
культуры и спорта в Туве рассматриваются в соответствии
с историческими этапами развития республики, в связи с
которыми можно выделить периоды интенсивного разви
тия: 1980 –
начало 1990
х годов и в отдельности 2004,
2008, 2012 годы.
Вклад в развитие физической культуры и спорта вно
сят выпускники факультета физической культуры и
спорта Тувинского госуниверситета. Среди профессор
профессорского состава факультета –
первые тувин
ские ученые, защитившие диссертации по теории и мето
дике в данной области (профессор, д.п.н. Х. Д.
Н. Ооржак,
доцент, доцент, к.п.н. О.Ч. Ондар), так и их последователи
(Е.М. Аг
оол, Дажы Ч.А., Э.К. Кыргыс, С.Ы. Ооржак, Э.Э.
Мендот и другие).

Библиографический список
Архивные и музейные рукописные записи // Цен
тральный архив Республики Тыва.
Истрия Тувы.
Том I,II. –
Кызыл: Тувкнигоиздат.,
320с.
Кара
Тоннуг В.М. У истоков тувинского спорта
-
чемпионы СССР / М.Кара
Тоннуг // Тувинская
-2011. -
№1,2,4 январь.
Ооржак, Х.Д
Н. История развития физической
культуры и спорта в Туве до 1945 года /Х.
Н.
Ооржак.
-
Кызыл, 1994. –
Ученые записки ТНИИЯЛИ. Вып.V. –
Кызыл: Тув
книгоиздат, 1957.
ÊМÊДЖ ПЕД‧
О
ÊЧЕfÇО
О ÆУd‧ f ПОdÊgÊe ТЕОРÊÊ
d‧ÊНТЕРЕfОÆ‧ННЫ
 fТОРОН
Опфер Е.А.
доцент кафедры педагогики ФГБОУ ВПО
«Волгоградский государственный социально
педагогический университет»
АННОТАЦИЯ
В статье описаны заинтересованные стороны педагоги
ческого вуза (общество, государство, абитуриенты, вы
пускники, работодатели, преподаватели и сотрудники
вуза, студенты), проанализированы требования этих
сторон. Рассмотрены особенности построения позитив
ного имиджа вуза во взаимодействии с каждой из выде
ленных заинтересованных сторон.
Ключевые слова: имидж вуза, заинтересованная
сторона вуза, качество высшего образования.
Современные условия, в которых функционирует система
российского высшего образования –
вступление в силу но
вого «Закона об образовании в РФ», переход на федераль
ные государственные образовательные стандарты выс
шего профессионального образования, диктуют вузам
необходимость повышать свою конкурентоспособность
на рынке образовательных услуг.
Сокращение и укрупне
ние вузов ставит под угрозу качество подготовки про
фильных специалистов, в том числе специалистов сферы
образования. Стремление педагогических вузов сохра
нить свою независимость, делает актуальным формирова
ние позитивного имиджа в глазах всех заинтересованных
сторон.
В данной статье мы рассматриваем возможности форми
рования позитивного имиджа педагогического вуза, осно
вываясь на базовых положениях теории заинтересован
ных сторон, разработанной Р. Эдвардом Фрименом [6].
Она изучает взаимоотношение организации с группами
общественности, интересы которых затрагиваются фак
том существования и деятельности этой организации.
Данная теория была разработана в 1980
х годах в рамках
стратегического менеджмента, однако к 1990 годам она
стала активно внедряться в сферу образования (Ю.В. Гру

бова, Т. Конти, К.С. Солодухин и др.). Т. Конти под заин
тересованной стороной понимает «субъект или группу од
нородных субъектов, чьи интересы в той или иной степени
связаны с результатами деятельности организации» [3, с.
17].
К заинтересованным сторонам педагогического вуза мы
относим студентов, преподавателей и сотрудников вуза,
абитуриентов, выпускников, работодателей, государство
и общество [4]. Дж. Фруман утверждает, для построения
эффективного взаимодействия с
заинтересованными сто
ронами вуза необходимо выяснить, чего конкретно они
ожидают от деятельности организации [7]. Активная дея
тельность вуза по налаживанию этого взаимодействия яв
ляется одним из ключевых факторов формирования пози
тивного имиджа педагогического вуза (Э.П. Утлик,
Зазыкин и др.).
Согласно закону «Об образовании в РФ» 2012 г., учрежде
ния сферы образования именуются образовательными ор
ганизациями. Будет правомерно при определении имиджа
педагогического вуза сослаться на определение имиджа
организации, данное В.Г. Зазыкиным. Автор трактует его
как обобщенный портрет организации, создающийсяя в
представлении групп общественности на основании заяв
лений и практических дел организации [2].
Рассмотрим специфику взаимодействия педагогического
вуза с заинтересованными сторонами (общество, государ
ство, абитуриенты, выпускники, работодатели, препода
ватели и сотрудники вуза, студенты), выделяя имиджеоб
разующие характеристики этого взаимодействия.
Общество
рассматривается в нашем исследовании как
усредненный образ жителей региона, в котором функцио
нирует вуз. Общество заинтересовано в том, чтобы в
сфере образования работали квалифицированные специа
листы, способные подготовить молодое поколение с вы
соким интеллектуальным потенциалом. Это обеспечит
экономическое и культурное развитие региона. Формиро
вание позитивного имиджа педагогического вуза в глазах
широкой общественности возможно через средства массо
вой информации, активное участие вуза в региональных,
всероссийских и международных мероприятиях.
Государство
заинтересовано в том, чтобы рабочие места
сферы образования были обеспечены квалифицирован
ными кадрами. Следовательно, студенты педагогического
вуза должны иметь возможность получать качественное
образование. Соблюдение вузом требований федеральных
сударственных образовательных стандартов, соответ
ствие его деятельности критериям мониторинга эффек
тивности вузов и других норм, способствует укреплению
позитивного имиджа такого вуза. Это обеспечивает ста
бильность государственного финансирования и бюджет
ных мест набора на педагогические специальности. Как
следствие –
это формирует позитивный имидж вуза в гла
зах абитуриентов.
Абитуриенты
заинтересованы в том, чтобы получить спе
циальность, востребованную на рынке образовательных
услуг. Помимо указанного выше стабильного положения
вуза в государственной системе высшего образования, не
маловажную роль играет профориентационная деятель
ность вуза (выезды представителей вуза в школы, созда
ние в них профильных кафедр, проведение дней открытых
дверей, олимпиад и других мероприятий на базе вуза).
Выпускники вуза
, как и абитуриенты, заинтересованы в
успешном трудоустройстве по специальности. Здесь фак
тором построения позитивного имиджа педагогического
вуза вновь будет его стабильное положение в государ
ственном рейтинге вузов. Кроме того, педагогическая де
ятельность предполагает регулярное повышение квалифи
кации и научную деятельность. Предоставление вузом та
кой возможности своим выпускникам (через структуру
повышения квалификации, дополнительное образование,
аспирантуру, докторантуру и пр.) способствует долго
срочному взаимодействию вуза с выпускниками.
Работодатели
выпускников педагогического вуза, со
гласно ФГОС, играют особую роль в построении его по
зитивного имиджа. Помимо предоставления рынку труда
специалистов с качественным высшим образованием, вуз
должен привлекать работодателей на этапе реализации об
разовательного процесса (базы практик, передача работо
дателю части аудиторной нагрузки, его участие в работе
итоговой аттестационной комиссии). Такое систематиче
е сотрудничество способствует укреплению доверия
работодателя к вузу, а значит и позитивного его позитив
ного имиджа.
Преподаватели и сотрудники вуза
заинтересованы в том,
чтобы иметь возможность профессиональной самореали
зации. Это подразумевает развитую материально
техни
ческую базу вуза, возможность повышения квалификации
и занятия научной деятельностью, а также высокий потен
циал контингента студентов. Изучение и учет мнений пре
подавателей и сотрудников, привлечение их к управлен
ческой деятельности, способствует укреплению
позитивного имиджа вуза.
Студенты вуза
заинтересованы в том, чтобы гарантиро
ванно получить качественное образование и квалифика
цию, востребованную на рынке труда. Кроме того, они за
интересованы, чтобы был качественно организован
образовательный процесс, развита инфраструктура вуза.
Систематическое изучение удовлетворенности студентов
данными параметрами будет способствовать укреплению
позитивного имиджа вуза. Следует подчеркнуть, что вуз,
в свою очередь, заинтересован в том, чтобы студенты
были мотивированы на получение педагогического обра
зования и занимали активную позицию в данном про
цессе. Этому будет способствовать набор абитуриентов с
высоким проходным баллом, что поднимет вуза в государ
ственном рейтинге эффективности на более высокие пози
ции.
Таким образом, можно заключить, что согласованное, не
прерывное изучение и учет в процессе профессиональной
подготовки специалистов мнения всех заинтересованных
сторон, является системообразующим элементом в фор
мировании позитивного имиджа педагогического вуза.
Список литературы
Грубова Ю.В. Совершенствование управления тре
бованиями заинтересованных сторон в системе ме
неджмента качества вуза: Дис.
.. канд. экономич.
наук. –
Иваново, 2011. –
222 с.
Зазыкин В.Г. Имидж организации: структура и пси
хологические факторы эффективности //
Матери
алы интерактивной конференции «Практические
аспекты связей с общественностью». –
Москва, 25
26 апреля 2001 г.
Конти Т., Кондо Е., Ватсон Г. Качество в XXI веке.
Роль качества в обеспечении конкурентоспособно
сти и устойчивого развития. М.: изд. Стандарты и
качество, 2005. –
Опфер Е.А. Монитроинг требований работодателей
как средство управления качеством образователь
ного процесса в вузе: Дис. … канд. пед. наук. –
Вол
гоград, 2013 –

Солодухин К.С. Разработка методологии стратеги
ческого управления вузом на основе теории заинте
ресованных сторон: Автореф. дис. … докт. эконо
мич. наук. –
М.,2011. –
28 с.
Freeman R.E. Strategic Management: A Stakeholder
Approach.
Boston, 1984.
288 p.
Frooman J. Stakeholder Influence Strategies//
Academy of Management Review. 1999. Vol.24. N 2.
P. 191-205.
ТÊПОÉО
ÊЯ ПРОЕÇТОÆ ПО ÊНОfТР‧ННЫМ ЯdЫÇ‧М
Палаева Лира Ильфатовна
Канд. пед. наук, доцент кафедры иностранных языков, МПГУ, г.Москва
Метод проектов, являясь комплексным методом,
интегрирующим в себе совокупность различных учебно
познавательных приемов и операций, стимулирующих ин
теллектуальное и нравственное развитие личности учаще
гося, активизирующих его потенциальные возможности,
является одним из эффективных способов решения задач,
связанных с оптимизацией учебного процесса по ино
странным языкам. Он позволяет успешно решать наибо
лее значимые методические задачи:

более успешное формирование прагматической
компетенции за счет предоставления достаточной
устной практики каждому ученику;
формирование интеллектуальных умений работать
с информацией;
формирование и совершенствование социокультур
ной компетенции;
индивидуализация
и дифференциация процесса
обучения;
формирование устойчивой мотивации учения.

Организация проектной деятельности во многом
определяется типом проекта. На основе общедидактиче
ской типологии проектов, разработанной Е.С.Полат
М.Ю.Бухаркина
предложила типологию телекоммуника
ционных проектов при обучении иностранным языкам,
которая
может быть частично отнесена и к проектам, вы
полняемым вне сети [2, c. 146]. Для
данной классифика
ции основными типологическими признаками стали прак
тическое овладение языком и ознакомление с
социокультурными, страноведческими знаниями. Языко
вые проекты имеют своей целью организовать
учебную деятельность по овладению системой
языка (формирование определенных языковых
навыков, речевых умений);
деятельность, связанную с лингвистическими зна
ниями (создание словарей: диалектных, жаргон
ных, фразеологических и пр.);
деятельность более или менее широкого филологи
ческого направления (исследование этимологии тех
или иных слов и т.д.).
Автором были выделены следующие типы проек
тов:
Языковые
(лингвистические) проекты (практиче
ские, образовательные, развивающие цели):
1.
Обучающие языковые проекты
, направленные на
овладение языковым материалом, формирование опреде
ленных речевых навыков и умений.
2.
Лингвистические
проекты, направленные на:
изучение, анализ языковых явлений;
изучение языковых реалий (идиом, неологизмов,
поговорок и т.п.);
изучение фольклора.
Филологические,
направленные на изучение:
этимологии слов;
литературные исследования;
исследование
историко
фольклорных проблем;
творческие.
Культурологические
(страноведческие
) (обра
зовательные, развивающие цели):
1.
Историко
географические
, которые могут быть
посвящены:
истории страны, города, местности;
географии страны, города, местности.
2.
Этнические,
которые нацелены на изучение:
традиций
и быта народов;
народного творчества;
этнического состава народа, проживающего на дан
ной территории;
национальных особенностей культуры разных
народов и т.д.
3.
Политические
, цель которых ознакомление:
с государственным устройством страны;
с политическими партиями и общественными орга
низациями;
со средствами
массовой информации и их влия
нием на государственную политику;
с законодательством страны и т.д.
искусства, литературы, архитектуры, культуры
страны изучаемого языка.
5.
Экономические
, посвященных проблемам:
финансовой и денежной системы;
налогооблажения;
инфляции и т.д.
Ролево
-
игровые и игровые
телекоммуникаци
онные проекты:
воображаемые путешествия;

имитационно

драматизации
литературных произведений в игро
вых ситуациях,
где в роли персонажей или авторов
этих произведений выступают студенты;
имитационно
социальные,
учащиеся испол
няют различные социальные роли (политических
лидеров,
журналистов,
учителей
и пр.) [1, c.151].
Исходя
современного понимания социокультур
ной компетенции, в данную типологию были внесены
которые
уточнения. Разумеется, при дальнейшей разра
ботке типологии проектов остались существенные для
методики обучения иностранным языкам признаки, обу
словленные целями обучения: практическое овладение

языком, коммуникативное развитие учащихся, ознакомле
ние с культуроведческими знаниями.
Внесение изменений в существующую типологию
связано с рядом причин:
Владение социокультурной компетенцией означает
знание
национально
культурной специфики рече
вого поведения, системы культурных и социальных
отношений и социокультурного портрета стран, го
ворящих на изучаемом языке. Такие типы проектов
как «филологические» и «культурологические»
были объединены
в «социокультурные»,
поскольку
они призваны познакомить учащихся с нацио
нально
культурными особенностями стран изучае
мого языка.
Кроме того, изучение некоторых тем в рамках
школьной программы предусматривает
обсуждение вопросов, связанных с проблемами
взаимоотношения людей, их вкусами,
взглядами и
т.п., что позволило выделить «социальный» тип
проектов.

Уточненная
типология проектов по иностранным
языкам не заменяет собой общедидактическую, а лишь
конкретизирует ее с учетом специфики предмета.
иностранному языку
проекты, так же как и по другим
школьным дисциплинам, могут быть исследовательскими
или практико
ориентированными, но предмет
исследования лежит в предметной области данного
учебного предмета.
Уточненная типология
проектов по
иностранному языку
.
I.
Cоциокультурные
, основная цель которых –
приобщение учащихся
к культуре стран изучаемого языка
Социолингвистические
нацеленные на
овладение спецификой языковой системы изучаемого
языка в сопоставлении с родным или другим
иностранным:
изучение языковых особенностей, этимологии
исследование историко
фольклорных проблем;
изучение
языковых реалий (идиом,
неологизмов,
поговорок и т.п.).
. Культуроведческие
(страноведческие),
направленные на изучение следующих аспектов:
а) Историко
географические
, посвященные
изучению:
истории страны, города, местности;
географии
страны, города, местности
б) Этнографические
, нацеленные на изучение:
традиций и быта народов;
народного творчества;
этнического состава народа, проживающего на
данной территории;
национальных особенностей культуры разных
народов;
искусства, литературы, архитектуры страны
изучаемого языка.
в) Политические,
цель которых ознакомление:
с государственным и политическим устройством
с политическими партиями и общественными
организациями;
средствами
массовой информации и их
влияниям
на государственную
политику;
с законодательством страны и т.п.
г) Экономические
, посвященных проблемам:
финансовой и денежной системы;
налогообложения;
инфляции и т.п.
Социальные
нацеленные на изучение проблем
окружающей действительности и отражающие основные
сферы жизнедеятельности человека:
образование;
экология;
брак и семья, взаимоотношения
;
религия;
здравоохранение;
глобальные проблемы современности (права
человека, война и мир, конфликты и компромиссы,
информатизация и компьютеризация и т.п.);
проблемы молодежи;
межкультурные контакты и межкультурное
общение и т.п.
В таком раскладе они соответствуют современному
пониманию социокультурной компетенции.
II. Ролево
игровые и игровые:
воображаемые путешествия
,
которые могут
преследовать самые разнообразные цели:
обучение
речевым структурам,
клише, специфическим
терминам и т.д.;
имитационно
деловые
,
моделирующие
профессиональные коммуникационные ситуации;
драматические
, нацеленные на изучение
литературных произведений в игровых ситуациях,
где в роли персонажей или авторов этих
произведений выступают студенты;
имитационно
социальные
,
участники проекта
исполняют различные социальные роли
(политических
лидеров,
журналистов,
учителей
Таким образом, мы видим, что при дальнейшей
разработке типологии проектов остались существенные
для методики обучения иностранным языкам признаки,
обусловленные целями обучения: практическое
овладение языком, ознакомление с культуроведческими
знаниями. Выполнение проекта любого типа может
помочь учащимся «расширить их понимание
окружающего мира, понять сходства и различия между
культурами разных народов» [2, с.209].
Список литературы
Бухаркина М.Ю. Использование телекоммуника
ций в обучении иностранным языкам в общеобра
зовательной школе: Дис. …канд. пед. наук.
-
М.,
1994. -
200с.
Новые педагогические и информационные техно
логии в системе образования: Учеб. пособие для
студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кад
ров / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисееева,
А.Е.Петров; Под ред. Е.С.Полат.
-
М.: Издатель
ский центр «Академия»,
2000. -
272 с.


f‧МОfОdН‧НÊЕ fТУДЕНТОÆ Ç‧Ç fРЕДfТÆО
ПРОФЕffÊОН‧ÉhНО
ÉÊЧНОfТНО
О Р‧dÆÊТÊЯ
А.М. Паукова
Канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики и психологии, Российская международная академия туризма, г. Химки
Самосознание, его формирование и становление за
нимает довольно обширный пласт в научных исследова
ниях. Феномен самосознания заключается, прежде всего,
в том, что человек способен сознательно
воспринимать и
относится к самому себе. Анализ научной психологиче
ской литературы дает возможность охарактеризовать са
мосознание как сложный психический процесс, сущность
которого состоит в восприятии личностью многочислен
ных образов самой себя в различных ситуациях деятель
ности и поведения, во всех формах взаимодействия с дру
гими людьми и в соединении этих образов в единое целое
образование –
понятие «Я» [1].
Образ собственного «Я» формируется в процессе
развития личности и проходит свой путь во взаимосвязи
трех сторон, определенными деятельностью индивида:
познавательной –
самопознание, эмоционально
ценност
самоотношение, регулятивной –
саморегуляция.
Самопознание относится к наиболее сложным и
субъективно
значимым задачам, так как, в первую оче
редь, человек должен развить свои познавательные спо
собности, приобрести соответствующие средства, чтобы
эти способности применить к самопознанию. Во вторую
очередь, человек непрерывно развивается и поэтому необ
ходимо накопление определенного материала для позна
ния самого себя. И, в
третьих, как свершившийся факт,
получив знания о самом себе, человек становится иным.
Самоотношение рассматривается как отношение
чности к собственному «Я». Структура самоотношения
включает в себя и самоуважение, и самооценку, и само
уверенность, и недовольство собой и т.д.
Саморегуляция представляет собой замкнутый кон
тур регулирования и есть информационный процесс, но
сителями коего
выступают различные психические
формы отражения действительности. В зависимости от
вида деятельности и условий ее осуществления она может
реализоваться разными психическими средствами –
чув
ственными конкретными образами, представлениями, по
нятиями и пр. [
Исследования многих ученых подтверждают, что в
построении личностью своей ориентации на дальние цели,
ее способностью к целеполаганию играют непосредствен
ную роль устойчивость и саморегуляция ее самосознания.
В контексте данной статьи мы рассматриваем самосозна
ние студентов (в исследовании приняли участие студенты
первых и четвертых курсов гуманитарного факультета)
как средство их профессионально
личностного развития,
и, следовательно, цели, которые поставлены перед ними,
намерения, которые они принимают, выступают их свое
образными потребностями. Наряду с ними в процессе
формирования самосознания идет эмоционально
цен
ностное отношение человека к себе, его переживания, свя
занные с поставленной перед собой целью, ее реализа
цией. Эти компоненты составляют мотивационный
потенциал цели, обеспечивающей эмоционально
волевой
тонус для преодоления разного рода трудностей. Эмоцио
нально
волевая настройка на достижение поставленной
цели напрямую зависит от активности личности, от под
держания направленности реализуемой
деятельности, в
данном случае –
учебной.
Рассматривая самосознание как регулятивную дея
тельность, необходимо обратить внимание на участие
эмоций в формировании содержательной стороны этого
процесса. Отечественная психология содержит необходи
мые теоретические предпосылки для содержательной про
блемы места и роли эмоций в деятельности человека.
О.А.Конопкин в своем исследовании осознанного регуля
тивного процесса отмечает, что эмоциональное отражение
действительности ориентирует человека в его потребност
ных отношениях с окружающим миром и осуществляет
выделение предмета, переживаемого как предмет потреб
ности. Тем самым эмоции специфически участвуют в
определении человеком конкретной цели деятельностного
акта [2]. На основании этого утверждения считаем необ
ходимым подчеркнуть тот факт, что выступая в единой
связи с интеллектуальной стороной процесса отражения,
эмоции выделяют предмет потребности и способствуют
его осознанному оцениванию в качестве возможной цели.
Студенты, как правило, эмоционально принимают кон
кретную цель получения профессионального образова
ния, оценивая не только сам факт воплощения для них в
данный момент потребности, но и возможные послед
ствия ее отражения. Именно эмоционально принимаемая
цель является своего рода составной частью системы ре
гуляции и последующего регулятивного действия. Крите
рии успеха поставленной цели существенно обуславли
вают параметры процесса регулятивного действия, а
также и определяют потребностно
аффективное отноше
ние к ним субъекта, т.е. обусловлены его соответствую
щим переживанием.
Разнообразные эмоциональные состояния, чувства,
пережитые молодыми людьми в процессе их профессио
нального обучения, составляют своего рода эмоциональ
ную базу самосознания, в которой огромную роль играет
самоуважение и самооценка. Именно эти параметры само
сознания были выбраны для нашего исследования, так как
связаны с переживаниями субъекта, его регулятивной де
ятельностью, его построением образа «Я».
Существующая потребность в самоуважении, в
принятии самого себя, соответствие собственному образу
«Я» выступает постоянной и наиболее важной потребно
стью человека. Самоуважение складывается из чисто эмо
ционального компонента (то, как и что личность чув
ствует о самом себе, отдельно и вне зависимости от кого
либо или чего
либо) и ощущениями личностью уровня
своей компетентности в том, что она делает (представле
ние того, насколько личность справляется с важными об
ластями своей жизни). Это внутренний диалог личности с
собой, показатель способности личности применять ре
флексивные приемы рассмотрения
и анализа своих зна
ний, поступков, поведения, размышляя при этом об их
границах и значении. Самоуважение включает в себя са
моодобрение: личность будет испытывать дискомфорт во
внутреннем мире до тех пор, пока не одобрит себя, не со
гласится со своими слабыми и сильными чертами, а для
этого необходимо, чтобы кто
то со стороны сначала одоб
рил ее. Это достаточно сильное качество, которое лич
ность приобретет только тогда, когда научится без при
крас понимать себя, разовьет в себе самосознание. Мы
полностью разделяем мнение ученых, что самоуважение
играет ведущую роль в достижениях и успехах личности:
насколько личность ощущает силу в своей сфере деятель

ности, настолько она испытывает личностное самоуваже
ние и укрепляется в чувстве собственной значимости, ак
тивна,
более успешна во взаимоотношениях с окружаю
щими. Поэтому для молодых людей, определившимися в
своем будущем профессиональном выборе такое положе
ние может вызывать внутренние конфликты, связанные с
самооценкой.
Самооценка представляет собой достаточно значи
мый компонент структуры самосознания и, в то же время,
определяет и направляет процесс саморегулирования.
Проводя исследование уровня самооценки среди студен
тов, нами была применена методика [4], которая позво
лила личности самостоятельно определить идеальные и
свои реальные качества, связанные с межличностными от
ношениями и общением, с поведением, деятельностью, а
также существующие переживания и чувства, что, в свою
очередь, определяет уровень активности личности. Дан
ная методика позволила установить, насколько субъект
исследования соотносит свои возможности и способно
сти, и насколько оптимальна или неоптимальна его само
оценка, переходящая в потребность личности в само
утверждении, в стремление найти свое место.
Оптимальная самооценка выражается в высоком уровне и
уровне выше среднего, свидетельствующими о том, что
личность уважает себя, довольна собой. Средний уровень
самооценки также относится к оптимальному критерию,
так как показывает, что личность уважает себя, но знает
свои слабые стороны и стремится к саморазвитию. Не
адекватно завышенная самооценка способствует тому, что
у личности возникает неправильное представление о себе,
вследствие чего восприятие реальной действительности
искажается, происходит сбой в эмоциональной сфере. За
ниженная же самооценка приводит к неуверенности, и
личность старается оградить себя от труднодостижимых
целей, становится слишком критична к себе. Такая оценка
оказывает влияние на формы личностной активности, как:
общение, поведение, деятельность, переживания, и приво
дит личность к неуверенности в себе, робости, невозмож
ности раскрыть и реализовать свои возможности.
Исследуя уровень развития самоуважения студен
тов, мы определили два его уровня: низкий и высокий. По
данным нашего исследования наибольшее количество
студентов как первых, так и четвертых курсов, набрали
высокие баллы и были отнесены к группе с высоким уров
нем развития самоуважения. Лишь 7% от общего числа ре
спондентов набрали низкие баллы, и это были студенты
первого курса из числа девушек. Такой показатель свиде
тельствует о том, что они склонны к чересчур сильному
разбору внутреннего характера своих черт и особенно
стей, слишком самокритично относятся к своей личности,
что негативно может повлиять на уровень их самооценки,
на взаимоотношения с окружающими, на эмоциональную
составляющую регулятивного процесса, а также повлечь
за собой конфликты внутреннего «Я».
Исследуя самооценку, мы выделили следующие ее
уровни: «неадекватно высокий», «высокий уровень»,
«выше среднего», «средний уровень», «ниже среднего»,
«низкий уровень», «неадекватно низкий». Результаты ис
следования приведены в Таблице 1.
Таблица 1.

Уровни самооценки


ватно низ
кий


Ниже сред
него

Средний

Выше сред
него

Высокий

ватно высо
кий

I
курс


-----------

----------

----------

10%

20%

28%

42%


-----------

----------

10,8%

16,4%

20,2%

24,4%

28,2%

IV

курс


-----------

----------

----------

25,3%

31,3%

22,2%

21,2%


-----------

----------

-----------

24%

38,7%

28,5%

8,7%

Как видно из приведенной таблицы среди студен
тов первого курса, преобладает процент учащихся, кото
рые набрали неадекватно высокий уровень самооценки,
что свидетельствует о явных признаках нарушения в эмо
циональной сфере и принятием себя в действительности.
Это может также быть и показателем того, что данные сту
денты, особенно это касается юношей, пребывают все еще
в состоянии «юношеского максимализма». С одной сто
роны, такое положение вещей может положительно по
влиять на учебный процесс, подталкивая молодого чело
века к достижению поставленной цели, а может и
отрицательно повлиять на эмоциональную, коммуника
тивную сферы, выражаясь в глупом упрямстве, наруше
нии эмпатийных реакций. Настороженность также вызы
вают девушки с низким уровнем самооценки и
самоуважения, так как это может наложить серьезный от
печаток на формирование образа «Я» и развитие самосо
знания, а также создавать, тем самым, трудности в учеб
ной деятельности и в процессах профессионально
личностного развития.
Действия, направленные на достижение эмоцио
нально принятой и одобренной субъектом цели получения
профессионального образования, являются объектом по
стоянного аффективного отражения. Ведь успешное про
движение к цели, которое совпадает с образом продуктив
ных действий, находит отражение в позитивных чувствах
удовлетворения, в приятных переживаниях свих реальных
возможностей, в приближении к желаемому результату и
т.п. Любые же отклонения, наоборот, являются показате
лем неудачи, неблагополучия в достижении цели, снижая
субъективную вероятность
успеха, и порождают отрица
тельные переживания.
Таким образом, самосознание представляет собой
довольно сложный индивидуальный процесс, протекаю
щий во времени, в основе которого лежит усложняющаяся
деятельность самопознания, эмоционально
ценностного
отношения к себе и способность к саморегуляции поведе
ния. В содержание самосознания входит не только факти
ческая сторона достижений личности, но и осознание ре
альных возможностей личности, а также и ее будущее, то,
к чему она стремится, кем она могла бы быть и какой
хотелось бы стать. Именно эти устремления способны по
влиять на дальнейшее профессионально
личностное раз
витие человека.

Список литературы:
Болотова А.К. Развитие самосознания личности:
временной аспект /Вопросы психологии. Научный
журнал, 2006г.
Конопкин О.А. Участие эмоций в осознанной регу
ляции целенаправленной активности человека / Во
просы психологии. Научный журнал, 2006г.
http://dic.academic.ru

http://vch.narod.ru/file.htm

ТЕ
НОÉО
ÊЯ
ПРОÆЕДЕНÊЯ ÉЕÇgÊОННЫ
 d‧НЯТÊe Æ fÆЕТЕ ТРЕÈОÆ‧НÊe
Ф
Оf
Пелевина Аллиса
Петровна
Доцент, канд. пед. наук, Военный учебно
научный центр Военно
воздушных Сил«Военно
воздушная академия
имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (Филиал г. Сызрань)профессор
кафедры
общетехнических дисциплин, г. Сызрань
Указом Президента
РФ от 5.02.2010г. «О военной
доктрине Российской Федерации» в качестве основных
приоритетов развития военной организации отмечено по
вышение качества подготовки кадров и военного образо
вания, а также военно
научного потенциала.
Современный офицер должен владеть прочными
профессиональными умениями и навыками, позволяю
щими ориентироваться в мире быстро изменяющейся во
енной техники. Новые образовательные стандарта выс
шего профессионального образования являются той
нормативной базой, которая позволяет формировать необ
ходимые профессиональные компетенции.
Повышение
качества подготовки военных специалистов невозможно
без системного подхода, разработки эффективных техно
логий и широкого внедрения их в практику. Одним из пер
спективных направлений при создании таких технологий
является интеграция. Интеграционные процессы, сопро
вождающие реформирование образования, имеют столь
потенциал, что могут претендовать на статус об
щедидактического направления.
В основу своего исследования при разработке тех
нологии изучения физики мы использовали интеграции
различных технологий в рамках одной учебной дисци
плины. В результате многолетнего поиска была разрабо
тана и внедрена интегрированная технология обучения
(ИТО) физики в военном вузе. Учитывая, что при интегра
ции различных технологий важно определить, какая из
них обладает лучшей проникающей способностью и мо
жет оптимально впитать в себя
другие, из большого числа
существующих технологий мы выбрали те, которые, по
нашему мнению, могут дать максимальный эффект в усло
виях военного вуза.
Главное назначение ИТО –
это интенсификация
обучения, направленная на рациональное использование
времени учебных занятий и самоподготовки.
Для выпол
нения этой задачи разработана для каждого вида занятия
единая структура, которая является основной и техноло
гические предписания для учебной деятельности курсан
тов на всех видах занятий. В исследуемой технологии обу
чения лекция осталась основным видом учебных занятий.
Но форма и организация этого вида занятий претерпели
значительное изменение. Изменились основные функции
лекционных занятий.
Если в традиционной форме обуче
ния важна была, прежде всего, образовательная функция
лекции, как учебного занятия, то сейчас на первый план
выступает развивающее
-
мотивирующая и воспитатель
ная функции, затем только
образовательная и к ним добав
ляется контролирующая.
Ведущими принципами и одновременно критери
ями эффективности лекции являются следующие прин
ципы: научность, проблемность, системность и доказа
тельность изложения материала, оптимальное сочетание
обучающих, воспитывающих и развивающих функций
лекций, учет особенностей аудитории, сочетание теории и
практики, сочетание логики изложения с творческой им
провизацией преподавателя.

Разрабатывая методику проведения лекционных за
нятий в нашей технологии обучения, мы исходили из того,
что курсант должен на данном
занятии, прежде всего, по
нять материал, большую часть его усвоить на самом заня
тии и составить конспект лекции. Для достижения этой
цели лектор не просто должен сообщать сумму знаний, а
обеспечить напряженную творческую работу курсантов,
добиваясь от них самостоятельных суждений,
умения ана
лизировать изучаемые явления и процессы, выделять
главное, обобщать.
Таким образом, активная деятельность
курсантов на лекции –
одно из самых необходимых усло
вий успешного усвоения учебного материала. Отсюда
сердцевиной педагогического мастерства лектора стано
вится его умение управлять процессом познания, побуж
дать слушателей к самостоятельной
творческой работе.
Преподаватель из привычной роли транслятора информа
ции переходит в качество педагога
менеджера, информа
ция используется как средство организации деятельности,
а не обучения.
Активизировать творческое мышление курсантов
на лекции удается различными приемами и методами.
Среди них, как показал эксперимент, наиболее эффектив
ными являются:
Использование обратной связи, дающей возмож
ность превратить
лекцию из монолога в диалог. До
стигается это с помощью метода эвристической бе
седы, который предполагает искусную подборку и
постановку преподавателем вопросов развиваю
щих творческую мысль курсантов. Эти вопросы
должны быть направлены на то, чтобы побуждать
их воспроизвести по памяти известные им знания,
к действию репродуктивного характера, стимули
ровать творческое мышление, в результате кото
рого курсанты открывают, приобретают новые зна
ния, умения.
Создание серии проблемных ситуаций на лекциях,
которые естественным образом вписываются в со
держание лекции, является мощным средством ак
тивизации деятельности курсантов. Использование
диалога позволяет лектору судить о том, как его по
нимают курсанты, индивидуализировать процесс
обучения, работать как с сильными курсантами, так
и со слабыми.
Исследовательский метод обучения, при котором
курсанты, осознав проблему, сами намечают план
поиска, строят предложения, обдумывают, сравни
вают, ведут наблюдения.
Наши исследования показали, что самым эффек
тивным методом интенсификации всех видов заня
тий, и особенно лекции, позволяющим стимулиро
вать самостоятельную работу курсантов, является
обучение с помощью опорных конспектов (ОК) и
структурно
логических схем (СЛС).

Разрабатывая методическую систему использова
ния ОК и СЛС, мы исходили из того, что применять ее
придется в условиях традиционной системы обучения в
вузе, т.е. когда сохраняются лекции, практические и лабо
раторные занятия как отдельные учебные единицы, кото
рые, к тому же, ведутся разными преподавателями.
Анализ опыта работы преподавателей кафедры в
этом направлении позволяет сделать вывод, что методиче
ская система В.Ф. Шаталова определяет, прежде всего,

стиль преподавания. Этот стиль характеризуется четко
дисциплиной труда, как курсантов, так и преподавателя.
Основная цель деятельности курсанта на занятии –
освоение нового знания, теоретического и практического.
Основная цель деятельности педагога
-
выбор подходящей
формы и структуры для каждого учебного занятия, а на
учебном занятии –
управление самостоятельной деятель
ностью курсантов.
Постановка задачи управления дея
тельностью учения на роль основной, делает учебный про
цесс по Шаталову активным методом обучения.
Нет, не может быть одной, единственной схемы
учебного занятия по системе В.Ф. Шаталова, но есть одно
правило являющееся основным стержнем стиля работы с
использованием ОК –
все этапы занятия должны быть вза
имообусловлены и должны обеспечивать процесс нарас
тания знаний у курсантов.
Для обеспечения выполнения этого правила, препо
давателю необходимо очень тщательно планировать каж
дое занятие с применением СЛС и ОК.
При составлении
плана занятий нужно, прежде всего:
определить цель и структуру учебного занятия –
что и за чем должно следовать в его схеме;
включить в общую методическую схему занятия
использование СЛС и ОК, определив при этом каж
дой схеме свое место и ту цель, которую нужно до
стичь с ее использованием (обобщение учебного
материала, усвоение, контроль и т.д.);
обеспечить сознательность усвоения нового мате
риала, строя его на основе целесообразного практи
ческого применения.
Традиционную лекцию с использованием ОК и
СЛС и элементов методики В.Ф. Шаталова можно пред
ставить состоящий из 4
х этапов:
1-
этап –
этап понимания и усвоения учебного ма
териала. Преподаватель излагает материал в более быст
ром темпе, курсанты только слушают, ничего не записы
вая. очень хороший эффект при этом дает проблемное
изложение данного материала, т.к. оно втягивает в поиск
ответов на поставленные проблемы самими курсантами.
Подавляющее большинство составленных СЛС позво
ляют использовать этот метод. Постановка проблемных
задач при этом облегчается нестандартностью формы
представления учебной информации.
2 этап –
этап запоминания и 3 этап –
этап конспек
тирования.
Начинается он с простого повторения уже из
ложенного материала с использованием конспектов
схем.
Один курсант дает ответ на поставленный преподавателем
вопрос, другие в это время делают краткие записи, пояс
няющие изложенное в конспекте. Эти краткие записи
включают в себя запись строгих определений, пояснение
графических зависимостей и т.д., то есть всего того, что,
по мнению курсантов, может вызвать затруднение при по
следующей интерпретации СЛС. Подобное конспектиро
вание выполняется осмысленно и дает краткую свернутую
форму учебного материала. 4
-
этап
-
этап самоконтроля и
контроля знаний. После того, как основное записано, пе
ред курсантами ставится ряд вопросов, чтобы понять, осо
знанно они усвоили учебный материал или нет. Эти во
просы должны носить не только
воспроизводящий
характер, но и проблемный.
Многократное повторение с помощью конспектов
-
схем, нужно построить так, чтобы основной материал про
вернуть через сознание курсантов каждый раз через новую
форму: то через опорный
сигнал, то через беглый опрос,
то через проблемную ситуацию,
то через дискуссию. Все
это позволяет осознано запомнить учебный материал, по
нять не только его физическую суть, но и мировоззренче
ское значение.
Таким образом, как показывает опыт, ОК и СЛС
имеют довольно
таки богатые возможности, приводящие
к новым организационным приемам в учебном процессе.
Лекция из монолога превращается в диалог, т.е. обеспечи
вается поисково
творческий тип обучения. Преподаватель
имеет возможность значительно быстрее и эффективнее
преподнести курсантам учебный материал. Компактность
СЛС, их наглядность, обозримость позволяют педагогу
просто организовать в ходе учебного занятия возврат к
любому фрагменту учебного материала и его необходи
мое использование в нужном этапе учебной деятельности.
Иными словами, просто реализуются принцип многократ
ного вариативного повторения, как на этапе предъявления
учебной информации, так и на этапах контроля и выпол
нения заданий по СЛС.
Обобщая все сказанное, можно сделать вывод, что
использование ОК и СЛС является перспективным спосо
бом представления учебной информации в разных видах
учебной работы.
Разработанная организационно
методи
ческая система с использованием ОК дает возможность
преподавателю и курсантам «увидеть» всю тему или часть
ее в целом в ее существенных связях и отношениях, от
крывает перед курсантами познавательные цели, ближай
шие и отдаленные, выявляет красоту и логическую стро
гость физических закономерностей, что помогает
развитию интереса курсантов и их логического мышле
ния, дает возможность подразделить учебный материал на
главный и второстепенный, обеспечивает активную учеб
ную деятельность курсантов –
деятельность учения –
всех этапах процесса обучения и при любых его формах,
повышает роль самостоятельной работы курсантов и воз
можность управления этой деятельностью со стороны
преподавателя, повышает уровень усвоения учебного ма
териала на самом занятии.
Для того чтобы сделать курсанта активным участ
ником учебного процесса, нужна мотивация. Опыт пока
зывает, что без мотива любая деятельность, в том числе и
учебная, никогда не будет эффективной. Именно поэтому
при разработке структуры
каждого занятия преподаватель
продумывает, какими способами можно создать у курсан
тов мотивацию к познанию на данном занятии. Физика
одна из дисциплин, которая дает много возможностей для
создания таких мотивов.
Мотивация учения тесно связана с оценкой успева
емости, желанием успеха, нежеланием неудач. Оценка ак
тивной работы курсантов на лекционных занятиях, вы
ставление комплексной оценки за все виды работ на
практических и лабораторных занятиях, формирование у
курсантов чувства радости достижением, умение
делать
самоанализ причин достижений и затруднений активизи
рует мотивацию курсантов, а, следовательно, их учебно
познавательную работу и тем самым способствует повы
шению качества каждого учебного занятия и всего обра
зовательного процесса в целом.
Именно поэтому важным элементом структуры
лекционных занятий является контроль за качеством усво
ения материала, такой контроль во многом способствует
управлению самостоятельной работой курсантов, активи
зации их деятельности. Формы контроля, которые мы для
этого используем, следующие:
индивидуальный и фронтальный опрос курсантов с
целью повторения основных определений, поня
тий, законов;
программированный опрос в конце занятия с помо
щью специально разработанных карточек;
индивидуальный
опрос с помощью опорных кон
спектов;
-
вывод формулы у доски с использова
нием метода аналогии и др.

С помощью такого контроля преподаватель не
только судит о том, как курсанты поняли основной мате
риал, но и стимулирует их самостоятельную работу, отме
чая особо активных курсантов и тех, кто плохо работает.
Специально подобранные задания заставляют курсанта
продолжить самостоятельную работу по материалу лек
ции в часы самоподготовки.
Примеры таких заданий
-
по материалу того или
иного вопроса составить структурно
логическую схему
или опорный конспект, по имеющемуся ОК составить
краткий конспект какого
то вопроса лекции, используя
материал лекции, составить к практическому занятия по
этой теме определенное количество задач.
Такого вида задания носят творческий характер и
заставляют курсанта работать самостоятельно не только с
конспектом лекций, но и дополнительной литературой.
Демонстрационный эксперимент играет чрезвы
чайно важную роль в учебном процессе по физике как ин
струмент более глубокого понимания обучаемыми основ
физической теории, а также как средство стимуляции
творческой составляющей процесса познания. Именно по
этому в интегрированной технологии обучения разрабо
тана единая система демонстрационного эксперимента и
методика ее использования. Стержнем этой
системы явля
ется положение о том, что использование демонстрацион
ного эксперимента на всех видах учебных занятий должно
быть системным, комплексным.
Система рационально подобранного эксперимента
включает в себя:
1.Сравнительно небольшое число фундаментал
ных опытов, составляющих экспериментальную ос
нову современной физики. Примеры –
опыты, в ко
торых демонстрируются гравитационное
взаимодействие тел, взаимосвязь электрических и
магнитных явлений, действие магнитного поля на
движущиеся электрические заряды,
явление фото
эффекта, свойства электромагнитных волн и дру
гие.
Эксперименты, в процессе которых устанавлива
ются количественные закономерности, характери
зующие изучаемое явление (измерение скорости
звука).
Эксперименты, иллюстрирующие объяснения пре
подавателя (эффект Доплера, образование стоячих
волн и другие).
Эксперименты, доказывающие практическую зна
чимость изучаемых явлений (связь со спецификой).
Такие опыты по возможности ставятся на специаль
ных демонстрационных приборах, изготовленных
на основе действующих авиационных приборах
(действующие модели ВД
10, ВАР
30, КИ
13 и дру
гие). Важно то, что в ходе таких демонстраций кур
санты убеждаются в том, что физика является тео
ретической основой для изучения большинства
спецдисциплин.
Эксперименты для выработки практических уме
ний и навыков обучаемых (во время лабораторного
практикума).
Эксперименты исследовательского характера –
это
опыты, которые позволяют дать курсантам не
только определенную сумму конкретных знаний,
но и превратить
эти знания в убеждения, в средство
научного познания мира.
На лекционных занятиях, в отличие от лаборатор
ных, наиболее эффективен метод коллективных исследо
ваний, в процессе которого участвуют все курсанты.
В качестве ведущего принципа отбора оптималь
ной системы демонстрационного эксперимента целесооб
разнее всего принять принцип создания комплексной си
стемы демонстрационных, лабораторных опытов и
экспериментальных задач. Суть такой системы –
одна и та
же демонстрационная установка используется ком
плексно:
на лекциях –
наблюдение, выяснение сути явления
и исследование его (коллективный метод исследо
вания);
на лабораторных работах –
самостоятельное лабо
раторное исследование с
количественной провер
кой законов, которым подчиняется это явление;
на практических занятиях –
самостоятельное со
ставление и решение экспериментальных задач.
Ценно то, что курсанты сами ищут пути решения
поставленной проблемы и делают качественный анализ
этого решения, который на этой же лекции подтвержда
ется теоретическим выводом.
Таким образом, проведенные исследования в рам
ках ИТО показывают, что система рационально подобран
ного и тщательно поставленного учебного эксперимента
является одним из условий успешного формирования у
курсантов физических понятий и теорий.
Характерной особенностью ИТО является ее вари
ативность и способность включать в себя новые элементы.
В настоящее время мы работаем над внедрением в
учебный процесс элементов современной мультимедий
ной технологии. С
дидактической точки зрения мультиме
дийные технологии являются очень гибкими и эффектив
ными, т.к. они дают возможность использования
интерактивного взаимодействия как с программно
аппа
ратным средством, так и с курсантской аудиторией, сле
дить за рациональной обратной связью. В качестве основ
ной обучающей мультимедийной программы мы выбрал
компьютерный учебный курс «Открытая физика» фирмы
«Физикон». С нашей точки зрения именно он больше
всего соответствует учебной программе технических ву
зов. В данной мультимедийной программе имеется боль
шое количество иллюстраций и, что особенно ценно,
ого компьютерных моделей, позволяющих в динамике
наблюдать физические процессы и явления.
В ходе проведения эксперимента в соответствии с
учебной программой разрабатываются слайд –
лекции, в
которых по ходу рассматриваемых учебных вопросов
включаются отдельные элементы мультимедийного мате
риала указывается возможная методика их использования.
Апробация показала, что использование презента
ций повышает мотивацию курсантов к изучению пред
мета. Лекции стали более наглядными, яркими, запомина
ющимися, что значительно облегчает понимание того или
иного физического явления, закона. В ходе разработки
сценария лекций выявлялись оптимальные с точки зрения
специфики дисциплины пропорции между применением в
обучении различных форм проведения лекций.
Задача лектора заключается в том, чтобы добиться
«психолого
педагогического резонанса», при котором
увлеченность и творческий энтузиазм преподавателя как
бы трансформируется в непосредственный познаватель
ный интерес курсантов. Для чтения такой лекции нужен
профессионализм лектора, чтение без бумажки, сюжетная
линия должна выстраиваться на глазах у курсантов. Пре
подаватель как бы растворяется в потоке слушателей. Сра
батывает известный афоризм Аристотеля: «Другого не за
жжешь, если сам не горишь».

ТЕОРЕТÊЧЕfÇÊЕ ‧fПЕÇТЫ ÉÊЧНОfТНО
ОРÊЕНТÊРОÆ‧ННО
О ОÈУЧЕНÊЯ
Перетятько Галина Ивановна,
Аспирант
кафедра изобразительного искусства, методики преподавания и дизайна
"Крымский гуманитарный
университет" (г. Ялта)
На современном этапе развития образования важ
нейшими направлениями являются гуманизация, демо
кратизация, вариативность, дающие возможность кон
струировать педагогический процесс, с учетом интересов
и особенностей учащегося, региональных и местных усло
вий. Важная роль в образовательном процессе отводится
личностно
ориентированному обучению, как развиваю
щему умения адаптироваться к новым жизненным усло
виям, анализировать ситуацию, оценивать и находить
пути решения, самостоятельно творчески самосовершен
ствоваться в профессиональной деятельности.
Вопросам личностно
ориентированного подхода к
обучению посвящены работы Е.В. Бондаревской, А.Д.
Грибановой, В.В. Серикова, В.А. Петровского, С.Л. Ру
бинштейн, И.С. Якиманской и др. Психология деятельно
сти, психология творческих способностей раскрыта в ра
ботах: Б.Г. Ананьева, А.С. Выготского, П.Я. Гальперина,
А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьева, И.И. Иль
ясова, В.И. Киреенко, В.С. Кузина, Г.И. Лернера, А.М.
Леонтьева, А.Д. Логвиненко, П.Я. Якобсон и др.
Обучение
специально организованный, управляе
мый процесс взаимодействия учителей и учеников,
направленный на усвоение знаний, умений и навыков,
формирование мировоззрения, развитие умственных сил и
потенциальных возможностей обучаемых, выработку и
закрепление навык
ов самообразования в соответствии с
поставленными целями [2].
Личность
-
человек как представитель общества,
свободно и ответственно определяющий свою позицию
среди людей. Формируется во взаимодействии с окружа
ющим миром, системой общественных и человеческих от
ношений, культурой. Человек не рождается личностью, а
становится ею в процессе социализации [2].
Личностно
ориентированное обучение –
это педа
гогика, направленная на учащегося, через кооперацию,
коммуникацию, организацию, самовыражение, и способ
формированию гражданской позиции, ответствен
ности, самостоятельности, целеустремленности.
Личностно
ориентированное обучение –
это такое
обучение, где главенствующую роль играет учащийся со
своими личностными качествами.
Процесс обучения строится в зависимости от воз
можностей, желаний и запросов обучающегося. Личност
ный подход
-
индивидуальный подход педагога к каждому
воспитаннику, помогающий в осознании себя личностью,
в выявлении индивидуальных возможностей для само
утверждения и самореализации. [2].

ориентированное образование основы
вается на общечеловеческих и личностных ценностях, с
учетом потребностей, мотивов, способностей, личных ка
честв, жизненных ценностей и т.д.
Целью личностно
ориентированного обучения яв
ляется гармоничное формирование и всестороннее разви
тие личности, выработка собственного
",
раскрытие
творческих сил, неповторимой индивидуальности.
личностно
ориентированном обучении не обхо
димо: признание субъектного опыта как самобытности и
самоценность; выявление особенностей студентов, как
субъекта; построение педагогических воздействий с мак
симальной опорой на этот опыт; раскрытие возможностей
дивидуального получения знаний. Образовательный
процесс должен не только учитывать способности и воз
можности обучающихся, но и, опираясь на них, макси
мально способствовать развитию личности [5].
При реализации образовательного процесса необ
ходима особая работа по выявлению субъектного опыта
каждого студента, его социализация, контроль за мето
дами учебной работы. Сотрудничество преподавателя и
студента, направленное на обмен различного по содержа
нию опыта
]. &#x/MCI; 27;&#x 000;&#x/MCI; 27;&#x 000;Личностно
ориентированное обучение занимает
жное
место в
системе высшего образования
так как раз
духовные потребности
ценностные
ориентации
личности, эмоционально
нравственной сферы
личности
.
В основу личностно
ориентированного обучения
положены принципы гуманистического направления в
философии, психологии и педагогике, разработанные
Карлом Роджером. Индивид находится в центре мира, ко
торый постоянно меняется. Для каждого значим собствен
ный мир, и восприятие окружающей действительности, и
не может быть познанным кем
то извне;
человек воспринимает реальность сквозь призму
собственного отношения и понимания;
взаимопонимание, необходимое для развития ин
дивида, может достигаться только в процессе обще
ния;
индивид стремится к самопознанию, и самореали
зации;
самосовершенствование, развитие происходит на
основе взаимодействия с окружающей средой, и с
другими людьми;
внешняя оценка основополагающая для процесса
познания, что достигается в результате прямых или
скрытых контактов.
Именно
личностно
ориентированная подготовка
будущих учителей,
еет неограниченные
учебно
воспи
тательные и
творчески
развивающие
возможности
.
Анализ работ ведущих ученных по педагогике В.В.
Давыдова, Г.К. Селевко, И.С.
Якиманской, Е.В. Бондарев
ской, Д.Г. Левитеса позволил выделить основные идеи
личностно
ориентированного обучения:
студенты прихо
дят к знаниям из своего личного опыта и от общения с
окружающим миром; развитие чувства общности;·инди
видуализация; самостоятельность и ответственность; ува
жение к идеям студентов и использование их в учебном
процессе; создание возможности выбора; преподаватель
стимулирует рост и развитие студентов, подкрепляя их
интересы, нужды и достижения.
При этом необходимо по
стоянно обогащать зрительные представления студентов
и актуализировать имеющийся у них субъектный опыт
[3].
Ведущий педагог
исследователь И. С. Якиманская
определила условия личностно
ориентированного обуче
ния:
личностно
ориентированное обучение должно
обеспечивать развитие и саморазвитие личности
как субъекта познавательной и предметной дея
тельности;
должно обеспечивать
каждому студенту, опираясь
на его способности, ценностные ориентации и
субъективный опыт, возможность реализовать себя
в различных видах деятельности;

одержание образования, средства и методы должны
организовываться с учетом индивидуального вы
бора студентом предметного материала;
образованность как совокупность знаний, умений,
индивидуальных способностей, является важней
шим средством становления духовных и интеллек
туальных ценностей, и должна стать основной це
лью современного образования;
образование формирует индивидуальное восприя
тие мира, возможность его творческого совершен
ствования, активное использование субъектного
опыта в интерпретации и оценке явлений, событий
окружающей действительности на основе лич
ностно значимых ценностей и внутренних устано
вок;
важнейшими факторами личностно
ориентирован
ного обучения является развитие индивидуально
сти, создавая условия для саморазвития и самовы
ражения;
личностно
ориентированное обучение строится по
принципу вариативности [5].
Личностно
ориентированный подхо
-
это, прежде
всего последовательное отношение педагога к воспитан
нику как к личности, как к сознательному ответственному
субъекту собственного развития.
Личностный подход предполагает помощь воспи
таннику в осознании себя личностью, в выявлении, рас
крытии его возможностей, становлении самосознания, в
самореализации, самоутверждении. В личностно
ориен
тированном обучении преподаватель
принимает во вни
мание
не только
обязанности
прежде
всего, права
студентов: на собственное мнение
на свободу
выбора
.
Пе
современным
обществом
стоит задача
формирова
профессионального специалиста
нового
поколения,
обладающего
не только
определенным
объемом
знаний
но и
свободно
применяющих
их в
деятельности. В этой
личностно
ориентированная подготовка будущ
учителей приобретает и
особое значение
одно из эф
фективных средств
формирования
профессионализма
, с. 21].
Личностно
ориентированное обучение направлено
на студента, их знания дают информацию процессу обуче
ния; учитывая индивидуальные особенности, придают
учебному процессу увлекательный, эмоциональный ха
рактер; обучение создает продукт деятельности; запросы
и знания уравновешиваются возможностями и уровнем
подготовленности преподавателя.
Основными особенностями личностно
ориентиро
ванного подхода являются: индивидуальный подход в
обучении; обучение на принципах сотрудничества, содру
жества, взаимопонимания и взаимоуважения; создание
условий для раскрытия личностных качеств и способно
стей студентов. Личностно
ориентированное обучение
позволяет реализоваться каждому студенту, руководству
ясь собственными мотивами и интересами, используя лич
ностные возможности и способности, ценностные ориен
тации и т.д.
Основу личностно
ориентированного обучения со
ставляет признание студента главной фигурой в обучении:
студент
-
личность, имеет право выбора собственного
пути развития через создание альтернативных форм обу
чения.
Отношение
преподавателя
студентам
имеет две

тесно
взаимосвязанные составляющие
педагогическую и
психологическую
Педагогический
компонент
система

действий
с помощью которых он
реализует
внутренние

гармоничные
установки. Психологическая
это
общая

направленность личности, выражающееся
в мотивах
эмо
циональном
настрое
стабильности
[4,
с.111
].
При построении учебного процесса личностно
ентированного обучения необходимо:
использование
субъектного опыта студентов; создание условий для дело
вого общения; конкретизация общей цели на отдельных
этапах занятий. Подбор дидактического материала, позво
ляющего удовлетворять познавательную направленность
по содержанию, виду и форме, облегчающее его усвоение;
внимание к процессу, а не только к результату; разные
формы организации учебной деятельности; использова
ние разных форм общения; создание атмосферы заинтере
сованности; анализировать правильность ответа, и его
оригинальность; обобщение полученных знаний и уме
Личностно
ориентированное образование подразу
мевает ориентацию на обучение, воспитание и развитие
всех учащихся с учетом их индивидуальных особенно
стей:
возрастных, психологических, интеллектуальных,
физиологических;
образовательных потребностей, ориентацию на
разный уровень сложности программного матери
ала, доступного студенту;
выделение групп учащихся по знаниям, способно
распределение учащихся по однородным группам:
способностям, профессиональной направленности;
отношение к каждому ребёнку как к уникальной
индивидуальности.
Личностно ориентированное обучение предостав
ляет возможности каждому студенту обучаться в соответ
ствии с его уровнем, и предъявляет требования несколько
больше, чем способности, чтобы обучение постоянно спо
собствовало реализации потенциальных возможностей:

в процессе общения со студентом необходимо про
являться уважение к личности в любых ситуациях;
-
для всестороннего развития личности важны осо
бенности духовного, физического, этического развития
целостности личности студента, а не отдельных ее ка
Личностно
ориентированное обучение раскрывает
содержание индивидуального опыта студентов, согласо
вывая его с задаваемым, переведя в социально значимое
содержание, и тем самым, добиваясь личностного усвое
ния этого содержания.
В основе личностно
ориентированной обучения
-
личность студента, создание комфортных, без конфликт
ных условий для его обучения,
становление способностей в гармоничном взаимодей
ствии с обучением и воспитанием.
Для реализации модели личностно
ориентирован
ного обучения в высшем учебном заведении необходимо:
организовать учебно
воспитательный процесс как
сочетание обучения и воспитания, создавая условия
для развития личности, и раскрытия творческого
потенциала;
определить характер взаимоотношений участников
учебно
воспитательного процесса, построение вза
имоотношения на принципах доверия, уважения
друг к другу;
создать условия для достижения каждым студентом
реально возможного для него уровня учебной
успешности;
создать условия для самопознания, самообучения и
самооценки своих целей и возможностей.

В личностно
ориентированном обучении важен ре
зультат, но основной акцент делается на анализе процесса
его достижения, важно,
студент усваивает, субъектно
преобразует в устойчивое личностное образование и изби
рательно использует.
Личностно
ориентированное обучение позволит
студентам быстрее адаптироваться к
реальной
действи
тельности, творить
самого
себя как
активного
субъекта
со
циальной и профессиональной
деятельности, не
останав
ливаясь
достигнутом
а стремиться
самосовершенствованию.
Личностно
ориентированное обучение направлено
на развитие личности и основывается, прежде всего, на
выявлении особенностей студента как субъекта. При этом
учитываются интересы и потребности в становлении лич
ности как будущего специалиста.
Основная
и очень ответственная задача, стоящая
перед педагогом
-
раскрыть индивидуальность студента,
помочь ей проявиться, развиться, устояться, обрести изби
рательность и устойчивость к социальным воздействиям.
Раскрытие индивидуальности каждого студента в про
цессе обучения обеспечивает построение личностно
ентированного образования в высшем учебном заведении.
Цель такого обучения состоит в создании системы психо
педагогических условий, позволяющих в группе ра
ботать с ориентацией не на "усреднённого" студента, а с
каждым в отдельности с учётом индивидуальных познава
тельных возможностей, потребностей и интересов.

Внедрение личностно ориентированного обучения
предполагает изменение форм коммуникации в учебно
воспитательном процессе, приемов и средств коммуника
тивной деятельности, направленной на формирование у
будущих специалистов профессиональных и коммуника
тивных компетенций.
Сущность личностно
ориентированного обучения
состоит в том, что в центре процесса обучения личность
студента с его неповторимым субъектным опытом, уни
кальными индивидуальными способностями, интересами
и склонностями, и учебный процесс необходимо органи
зовать так, чтобы все это было востребовано самим обуча
ющимся и получило дальнейшее развитие.

При личностно
ориентированном обучении учеб
ный процесс, ориентированный на студента, его
знания
являются отправной точкой и дают информацию процессу
обучения. Преподаватель придает учебному процессу
увлекательный, эмоциональный характер, обеспечивая
учет индивидуальных особенностей, обучение создает
продукт деятельности.
Таким образом, личностно
ориентированное обу
чение предоставляет возможности: каждому студенту, с
учетом его способностей, склонностей, интересов, реали
зовать себя в познавательной и учебной деятельности:
стимулирует студента для
самопознания, самовоспитания
и самосовершенствования. Студент осознает и познает
себя изнутри и извне, сравнивая себя с другими студен
тами, оценивая свои поступки и поведение, принимает
себя и других в целом, а не отдельными чертами харак
Системообразующим стержнем личностно
ориен
тированного обучения
является личность студента, на ко
торую необходимо ориентироваться преподавателю в
учебном процессе.
Особенность
личностно
ориентированного обуче
ния в
активизации субъектного опыта студентов; создание
ситуаций успеха; обмен мнениями, организация общения;
оценками; дидактический материал и его разнообразие по
содержанию и виду; активная работа с учебным материа
лом; продумывание возможности самоуправления студен
тов; создание проблемных, трудных ситуаций; гибкая ор
ганизация учебной деятельности; выполнению задания на
творческом уровне.
Список литературы:
Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно
ориентированного образования. –
Ростов н/Д: Изд
во'Ростов, пед. ун
та, 2000. –
352 с.
Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю.
Словарь
по педагогике. –
М.: ИКЦ
МарТ
; Ростов на/Д: Из
дательский центр
МарТ
", 2005.
448 с.
Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж
Ж., Песталоцци
И.Г. Педагогическое наследие. –
М.: Педагогика.
416с.
Е.Н.
Индивидуальность
учителя
: теория и
практика:
учебное пособие
&#x/MCI; 31;&#x 000;&#x/MCI; 31;&#x 000;Серия
Педагогиче
ское образование
XXI
Илион
2011.
272 с
Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и тех
нологии обучения в средних специальных учебных
заведениях: [учеб. пособие для преп. учреждений
сред. проф. образования] –
М.: Мастерство, 2001. –
272 с.
Якиманская, И. С. Технология личностно
ориенти
рованного образования. –
М.: Сентябрь, 2000. –
ОfОÈЕННОfТÊ Êd
ОТОÆÇÊ, Ç‧Ç ЭÉЕМЕНТ‧ ТЕ
НÊЧЕfÇОe ПОД
ОТОÆÇÊ
fТРЕÉÇОÆ
ÆÊНТОÆОЧНÊÇОÆ
Погодин Виталий Александрович
аспирант, ассистент кафедры физической культуры
Вологодского государственного университета, г.Вологда
Техническая подготовка –
это степень освоения
спортсменом системы движений, соответствующей осо
бенностями данной спорт дисциплины и направленной на
достижение высоких результатов. Основная её задача
-
обучение спортсмена основам техники соревновательной
деятельности или тренировочных упражнений, которые
служат средствами тренировки, а так же совершенствова
ние избранных для предмета состязания форм спортивной
техники.
Курамшин Ю.Ф. выделяет следующие
требования
к технике движений спортсмена:
Эффективность
-
соответствие решаемым задачам
и высоким конечным результатам.
Стабильность
-
помехоустойчивость.
Вариативность
-
оперативная коррекция двигатель
ных действий в зависимости от условий соревнова
тельной борьбы.
Экономичность
-
рациональное использование
энергии при выполнении приемов и действий.

Минимальная тактическая информативность.
Результативность
-
совокупность всех остальных
В теории физической культуры и спорта различают
общую и специальную техническую подготовку. Общая
техническая подготовка направлена на овладение разно
образными двигательными умениями, необходимыми в
спортивной деятельности.
Задачи общей технической подготовки:
Увеличение диапазона двигательных умений и
навыков, являющихся предпосылкой для формиро
вания навыков в избранном виде спорта.
Овладеть техникой упражнений, применяемых в
качестве средств ОФП.
Специальная техническая подготовка направлена
на овладение техникой движений в избранном виде
спорта. Задачи специальной технической подготовки:
Сформировать знания о технике спорт действий,
разработать индивидуальные формы техники дви
жений, наиболее полно соответствующие возмож
ностям спортсмена.
Сформировать
умения и навыки, необходимые для
успешного участия в соревнованиях, преобразовать
и обновить формы техники, сформировать новые
варианты техники [4, с. 345].
Технику стрельбы следует рассматривать как со
вокупность следующих действий: изготовка, дыхание,
прицеливание, удержание оружия и нажим на спусковой
крючок.
Техническая подготовка ставит своей задачей овла
дение приёмами и действиями, составляющими технику
производства выстрела, формирование навыка выполне
ния элементов выстрела и действий автоматически, их со
вершенствование. Средствами технической подготовки
являются учебно
тренировочные занятия и соревнования.
Техническая подготовка стрелков начинается с са
мого первого занятия. Производство выстрела слагается
из определённых действий, которые нужно выполнить в
строгой и определённой последовательности. Если поло
жение для стрельбы означает позу для стрельбы в целом,
то изготовка предусматривает более детальное располо
жение частей тела с оружием. Положение стрелка с ору
жием, направленным в сторону мишени,
называется изго
товкой.
В связи со спецификой вида спорта, где основной
составляющей достижения наивысших результатов явля
ется не развитие физических качеств как таковых, а
именно техническая подготовка, авторы уделяют большое
внимание вопросу техники.
готовка –
это положение стрелка с оружием,
направленным в сторону мишени. Она должна обеспечи
вать хорошую устойчивость винтовки при длительном ве
дении стрельбы, наименьшее напряжение мышечного ап
парата стрелка, быть удобной, однообразной, стабильной
от выстрела к выстрелу. Принятие положения изготовки
для стрельбы стоя начинается с правильной постановки
ступней ног. Положение ступней составляет основу для
стабильности изготовки. Центр тяжести при правильной
изготовке расположен довольно высоко относительно не
большой опорной поверхности, которой служат ступни
ног [1, с.51].
Существует ряд рекомендаций для более рацио
нального расположения ступней. И хоть в процессе трени
ровки спортсмен индивидуализирует изготовку, он оттал
кивается именно от классического варианта.
Ноги в изготовке находятся в выпрямленном состо
янии, но не нужно их выпрямлять чрезмерным усилием,
т.е. «выключать» в коленях. Мышцы ног должны быть в
тонусе и не в коем
случае не перенапряжены, т.к. из
за
этого может возникнуть тремор или судороги. Так же ре
комендуется держать таз не дальше чем ось у ближней к
мишени ноге, так как это может привести к смещению об
щего центра тяжести за границы опорной площади и, как
следствие, к сильным, неконтролируемым колебаниям ту
ловища.
Устойчивость изготовки, которая благодаря пра
вильному положению ног передается на тазобедренный
сустав, далее сообщается позвоночнику. Бедро выстав
лено параллельно линии выстрела и, в зависимости от
комплекции стрелка (распределения массы на ступни ног)
может чуть выдвигаться вперед к мишени.
Позвоночник стрелка тот элемент, который соеди
няет изготовку от ног до плечевого пояса и правильность
положения корпуса является ключевым элементов в за
вершении изготовки. Стрелок принимает небольшой про
гиб в грудном отделе позвоночника, а плечевой пояс он
несколько разворачивает по направлению линии мише
ней. В таком положении мышцы спины будут меньше
напрягаться, если следить за тем чтобы плечи находились
на одном уровне. Туловище чуть оседает в изготовку и
принимает удобное для выполнения упражнения положе
ние. Статика и стабильность изготовки достигаются бла
годаря прижатию плеча опорной руки к грудной клетке.
Стрелком используется диафрагмальное дыхание.
Правое плечо должно быть полностью расслаблено,
опущено и слегка выдвинуто в сторону мишени. Плечи
должны визуально образовывать горизонтальную линию.
Благодаря повороту поясницы, правое плечо поворачива
ется в сторону мишени.
Для оценки развития пространственной ориентации
системы «стрелок
оружие» перед началом тренировоч
ного периода следует использовать следующие тесты с ис
пользованием ортопедического угломера:
Воспроизведение
положения частей тела.
Выполнить произвольное движение. Поднять руку
на определённый угол (например 90°), с помощью
угломера проверить зафиксированный угол. Испы
туемый выполняет задание
с закрытыми глазами,
производит отведение руки плавно, без резких дви
жений.
Испытуемому предлагается выполнить движение,
выраженное в точных единицах, и мысленно оце
нить его, сообщить исследователю величину и знак
допущенной ошибки. Сверить
истинную ошибку с
предполагаемой и сообщить испытуемому. Задание
выполняется 3 раза.
Выполнить движение, на 5° выше или ниже чем в
предыдущей попытке. Проверить точность выпол
нения задания по угломеру.
Затыльник винтовки вставляется в ключицу пра
вого плеча, причём положение приклада должно быть од
нообразным и перед каждым выстрелом, строго контроли
роваться. Затыльник приклада регулируется относительно
антропометрических характеристик спортсмена и пред
ставляет собой существенный мобильный элемент взаи
модействия между стрелком и оружием. Динамическая
связь здесь достигается благодаря пассивному тяговому
усилию руки, лежащей на рукоятке оружия, в сторону
плеча. Опорная рука и кисть поддерживают винтовку
снизу.
Всё напряжение верхней части туловища ориенти
рованной на линию мишеней распределяется с помощью
локтя левой руки. Он должен быть опущен на подвздош
ную кость таза, причём так, чтобы предплечье было пер
пендикулярно по отношению к стволу. За счет того, что

винтовка «лежит» на закрепощённых суставах предпле
обеспечивается сухожильное, а не мускульное удер
жание оружия.
Напряжение мускулатуры плеча и предплечья мо
жет появиться только в том случае, когда опорная рука
находится на ложе слишком близко к спусковому крючку
или слишком далеко на цевье. Если рука расположена
слишком далеко на цевье, то образуется не очень удобный
угол между плечом и предплечьем. Это может вызвать пе
ренапряжение мускулатуры, что в итоге приведет к воз
никновению в ней дрожи. Если рука расположена слиш
ком близко, то ствол винтовки будет «западать» вниз и
положение винтовки станет нестабильным –
она будет
«соскальзывать» с плеча [2, с. 7].
Для определения кинестезической чувствительно
сти стрелкам можно предложить выполнить следующие
тесты, которые были ещё предложены М.А. Иткисом:
Воспроизведение усилия.
Глядя на динамометр, 3 раза нажать на него с задан
ным усилием ведущей руки. Затем это усилие по
вторяется так же 3 раза без контроля зрения, пауза
между повторениями 30 с. Определить величину
приложенного усилия, ошибку и ее знак. Кажд
раз сообщать испытуемому.
Нажать на динамометр ведущей рукой испытуе
мому самому мысленно определить усилие и сооб
щить исследователю. Повторить нажим. Проверить
действительное усилие и сообщить испытуемому.
Все действия выполняются сначала при закрытых
глазах, затем при открытых глазах (не глядя на ди
намометр). Пауза между повторениями 30 с.
Нажать на динамометр, например с усилием на 5 кг
больше (меньше), чем в предыдущем действии.
Тоже в сочетании с ответом на какой
нибудь во
прос, например, «Какой у вас рост?». Задать вопрос
одновременно с нажимом на динамометр и прове
рить величину ошибки и ее знак.
Воспроизведение усилия при движении.
Нажать на динамометр с заданным усилием при
ходьбе на месте. То же при беге на месте, прыжках
Важным фактором
при выборе изготовки является
оптимальное положение головы, позволяющее беспрепят
ственно смотреть в прицел. Важно выбрать такое положе
ние рук, которое обеспечит оптимальную опору оружию
на протяжении всего периода стрельбы.
Кроме кисти опорной руки и плеча, важную часть
изготовки играет рука, непосредственно лежащая на руко
ятке винтовки и выполняющая посредством давления ука
зательного пальца нажим на спусковой крючок. Рукоятку
винтовки следует охватывать равномерно со средним
уровнем усилия. Это приведет к
появлению пассивного
напряжения мышц руки. Таким образом, спусковая рука
имеет естественную точку опоры, а плечевая линия слегка
наклонена. При этом нельзя активно «подтягивать» ору
жие к плечу. Лучезапястный сустав находится в выпрям
ленном положении. Указательный палец в свободном по
ложении и слегка касается конца спускового крючка
подушечкой первой фаланги [2, с. 7].
Соприкосновение головы с гребнем приклада при
недостаточной опоре скулы на прикладе создаёт усилен
ные колебания, что снижает общую устойчивость изго
товки. Голова слегка наклонена, но так, чтобы не наруша
лись благоприятные условия для работы глаза при
прицеливании. Щека без усилий прикладывается к гребню
приклада и фиксируется в определённом месте. Не сле
дует тянуть голову ближе к прицелу. Это может вызвать
дополнительное напряжение шейных мышц. Весь вес го
ловы спортсмена приходится на щеку приклада винтовки.
Она несколько заваливается в сторону головы, а голова,
наоборот, несколько наклонена к прицелу. Мышцы шеи и
затылка головы полностью расслаблены. Следует обра
тить внимание на то, чтобы щека приклада была настроена
так, на прицельной линии находились ухо и глаз стрелка.
Взгляд стрелка должен проходить строго через середину
прорези прицела.
Правильность изготовки по отношению к мишени
проверяется так. Стрелок принимает изготовку, прицели
вается, не сбивая наводки и не отрывая щеки от приклада,
закрывает оба глаза или переводит взгляд на мишень.
Если мушка находится ровно на мишени, то можно счи
тать, что изготовка правильная. Если мушка оказалась
вее или правее мишени, то следует передвинуть ноги со
ответственно правее или левее [3, с. 184].
Для успешного выполнения стрелкового упражне
ния не достаточно найти
удобную и соответствующую
требованиям техники изготовку. Необходимо, чтобы эта
изготовка не изменялась во время от начала стрельбы и до
окончания упражнения.
Список литературы:
Бураков А.М. Подготовка общественных тренеров
и инструкторов по пулевой стрельбе: М.: ДО
СААФ, 1987. –
Золотарёв И.Б. Учебно
методическое пособие. Пу
левая стрельба: Стрелковый Союз России, 2011. –
313 с.
Иткис М.А. Специальная подготовка стрелка
спортсмена: М.: ДОСААФ, 1982. –
128 с.
Курамшин Ю.Ф. Теория и методика физической
культуры: М.: Советский спорт, 2004. –
РЕ‧ÉÊd‧gÊЯ ТРЕÈОÆ‧НÊe Ç ОfÆОЕНÊЮ ПРЕДМЕТ‧ «ÊНОfТР‧ННЫe ЯdЫÇ»
Æ УfÉОÆÊЯ
 ПРЕdÊДЕНТfÇО
О Ç‧ДЕТfÇО
О УЧÊÉÊЩ‧
Приходько Яна Викторовна,
ОГПУ, аспирант 3 курса,
ФГКОУ «Оренбургское ПКУ», г. Оренбург
Логика анализа существенных характеристик
процесса формирования иноязычной коммуникативной
компетентности позволяет нам наиболее эффективно
спланировать обучение иностранным языкам, чтобы мак
симально приблизится к поставленной цели обучения.
Специфика данного исследования заключается в
том, что опытно
исследовательская деятельность ведется
в ФГКОУ «Оренбургском президентском кадетском учи
лище». Данное учебное заведение имеет свои
отличитель
ные особенности
образовательного процесса, в частности

при изучении иностранных языков.
Необходимость создания новой практики образования
позволили педагогическому коллективу с 2013 года пе

рейти в режим деятельности региональной эксперимен
тальной площадки по введению федерального государ
ственного образовательного стандарта общего образова
ния (приказ МО Оренбургской области № 01/20 –
1659 от
13.12. 2012 ).
Целью экспериментальной деятельности училища явля
разработка концепции развития универсальных учеб
ных действий на основе интеграции учебной и внеучебной
деятельности кадет; разработка диагностических, дидак
тических и методических материалов, обеспечивающих
развитие универсальных учебных действий.
Интеграция учебной и внеучебной деятельности кадет
осуществляется посредством вовлечения кадет в самооб
разовательную деятельность, реализации индивидуаль
ных образовательных маршрутов, адекватных потребно
стям и возможностям каждого кадета, модульного
подхода к построению образовательного процесса.
Рассмотрим иноязычную коммуникативную ком
петентность как результа
т образования. Следовательно,
нам необходимо разработать систему форм, методов и
средств обучения на основании требований к результатам.
Анализ предметных компетенций в новом образо
вательном стандарте позволил нам выделить основные
компоненты содержание об
разования, которые направ
лены на развитие основных компетенций при ведущей
роли коммуникативной культуры. Развитие данных ком
понентов не должно ограничиваться рамками одной дис
циплины, а развиваться в совокупности в системе дисци
плин всего образовательного
процесса. Только тогда
предметные знания не будут идти в разрез с непрерывным
развитием и воспитанием личности обучающегося. Е.Н.
Соловова и В.Г. Апальков предложили авторский вариант
инвариантного ядра содержания обучения, которое мы
взяли за основу свое
го исследования:
Знания.
Умения работать с информацией/текстом.
3.

Умение создавать собственную информацию (в
виде устных или письменных текстов, проектов).
[Е.Н. Соловова и В.Г. Апальков. Развитие и кон
троль коммуникативных умений: традиции и пер
спективы. Пе
д. Университет «первое сентября». М
-
2010.]


Данное мнение имеет подтверждение, зафиксированное в
Федеральном государственном образовательном стан
дарте среднего общего образования, где закреплены тре
бования к результатам освоения основной образователь
программы (ООП), которые представлены в трех
направлениях (таблица 8). В нашем исследовании мы со
отнесли эти требования со структурными компонентами
(критериями) иноязычной коммуникативной компетент
ности и сделали вывод, что данные требования возможно
ествлять как в рамках одного предмета, так и во
время всего образовательного процесса в целом.
Выявлено, что использование Интернет
техноло
гий в обучении иностранным языкам позволяет претво
рять в жизнь все составляющие инварианта содержания
обучения.
Далее
мы рассмотрим требования, представлен
ные через структуру иноязычной коммуникативной ком
петентности, т.к. уровень ее сформированности и будет
служить результатом освоения ООП по данному пред

Необходимо заметить, что любой предмет можно
представить в в
иде системы требований или через взаимо
связанные предметные компетенции.
Для реализации требований к освоению про
граммы по «Иностранному языку» необходимо продумы
вать технологию формирования у кадет иноязычной ком
муникативной компетентности, которая могла
бы помочь
обучающимся достигнуть результата по всем трем выше
перечисленным направлениям.
личностные
требования к результатам
можно соотнести с уровнем сформированности таких
компонентов иноязычной компетентности как: социо
культурная и учебно
познавате
льная. Необходимо уточ
нить, что под социокультурной компетенцией мы пони

-

способность учащихся строить свое
межкультурное общение на основе знания культуры
народа страны изучаемого языка, его традиций, ментали
тета, обычаев в рамках тем, сфер и ситуаци
й общения, со
ответствующих их опыту, интересам и психологическим
особенностям, умение адекватно понимать и интерпрети
ровать лингвокультурные факты.
метапредметным
результатам социальную и
компенсаторную компетенции, которые
представляют со
бой: социальная компетенция
способность определять
цели и задачи общения, использовать различные страте
гии общения и уметь осуществлять рефлексию; компенса
торная компетенция
способность выходить из затрудни
тельного положения в процессе о
бщения в условиях
дефицита языковых средств, в том числе и в профильно
-
ориентированных ситуациях общения.
Приоритетными выступают
предметные
требо
вания к освоению ООП. К ним можно отнести уровень
сформированности языковой (языковые знания (фонети
ческие, о
рфографические, лексические, грамматические)
и навыки оперирования ими для выражения коммуника
тивного намерения в соответствии с темами, сферами и
ситуациями общения, отобранными для общеобразова
тельной школы; владение новым по сравнению с родным
языком сп
особом формирования и формулирования
мысли на изучаемом языке) и речевой (способность осу
ществлять межкультурное общение в четырех видах рече
вой деятельности (говорении, аудировании, чтении и
письменной речи) компетенций.
В работах С.А. Сухих, Т.Г. Грушевицкой и В.Д. Попкова
и А.П. Садохина описан ряд стратегий докоммуникатив
ного, коммуникативного и посткоммуникативного этапов.
Мы представили их в виде таблицы 11:
Данные стратегии позволяют нам выделить принципы
обучения с применением Интернет
технологий:
принципы вариативности и выбора;
принципы индивидуализации и интенсификации;
принципы гибкости, усложнения и субъектности в
деятельности.
Необходимо заметить, что процесс формирования компе
тентности неимперативен, это гибкий процесс, выстроен
ный на ценностной основе (ценностном взаимодействие
ученика и учителя).
Суммируя все вышесказанное можно сделать следующий
-
предметная составляющая повышает эффектив
ность формирования универсальных учебных действий
обучающихся и обогащает когнитивный, метапредметный
и интенциональный опыт, что обеспечивает готовность
учащегося использовать данные приёмы в саморазвитии и
самообразовании.

Таблица 1
Стратегии

Деятельность обучающегося

Стратегии докоммуникативного этапа

1.

планирование

2.

прогнозирование

3.


Стратегии коммуникатив
ного этапа

Когнитивные

1.

использование знаний схематического построения

2.

использование дискурсивных навыков

Метакогнитивные

1.

ментальные действия

2.

управление процессом общения

3.

оценка эффективности

общения

Интенциональные

1.

выражение различных коммуникативных намерений

2.

самоорганизация

Стратегии посткоммуникативного этапа

1.

оценка состоявшегося общения (достигнута ли цель)


Список литературы
:
Новые современные образовательные стандарты
по иностранным языкам, М.:АСТ/Астрель, 2004
Сысоев П.В. Языковое поликультурное образова
ние: Что это такое?// Иностранные языки в школе.
2006.-
С.2
Сысоев П.В. Языковое поликультурное образова
ние: Теория и
практика: монография.
М.: Глосса
Пресс, 2008.
Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Современные учеб
ные Интернет
ресурсы в обучении иностранному
языку// Иностранные языки в школе. –
2008.-
№6.
Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0
в создании виртуальной образовательной среды
для изучения иностранного языка// Иностранные
языки в школе. –
2009.-
№3.
Paul R., Elder L. The Miniature Guide to Critical
Thinking Concepts and Tools. Dillan Beach, CA:
Foundation for Critical Thinking Press, 200.

у студентов
-
отличников.
85,5% из них не только система
тически используют самоконтроль для проверки качества
усвоения изучаемого материала, но и владеют довольно
разнообразными его приемами. Они используют самокон
троль при выполнении как практических заданий, так и в
процессе усвоения теоретического материала. При этом
самым распространенным приемом самоконтроля
явля
ется воспроизведение изучаемого материала вслух или
про себя. К часто используемым приемам самоконтроля
относятся составление устного или письменного плана за
данного материала; продумывание ответов на контроль
ные вопросы учебника по изучаемой теме; выделение и
воспроизведение основных положений и выводов по но
вому материалу.
Значительно меньшим количеством приемов само
контроля пользуются хорошо успевающие студенты. Ос
новными из них являются ответы на вопросы учебника, а
также краткое воспроизведение материала. Студенты этой
группы чаще, чем отличники, применяют для проверки ка
чества усвоения изучаемого материала многократное чте
ние текста учебника или конспекта лекций, хотя, как по
казывает практика, этот прием является недостаточно
эффективным.
Часто к этому приему прибегают и слабоуспеваю
щие студенты. Вместе с тем выяснилось, что даже те из
них, кто указал на использование самоконтроля в учебной
работе, фактически мало применяют его. Это подтвер
ждают и ответы студентов на вопрос: «Какие приемы са
моконтроля вы используете в своей учебной работе?». Ос
новными ответами были следующие: «Читаю
дополнительную литературу при подготовке к предстоя
щим занятиям»; «Читаю заданный материал медленно и
вдумчиво, чтобы он лучше запоминался»; «Когда учу за
данный материал, то стараюсь не отвлекаться» и т.д. Как
показывают приведенные ответы, многие студенты не
только не владеют приемами самоконтроля, но и не пони
мают их сущности и назначения. Все это свидетельствует
о том, насколько остро стоит задача формирования у сту
тов стремления к самоконтролю. Формирование у сту
дентов умений и навыков самоконтроля имеет два ас
пекта. Первый из них связан с контролем и объективной
оценкой студентами своих знаний и умений по изучаемым
предметам. Поскольку здесь на первом месте стоит кон
статация степени усвоения знаний, то такой самоконтроль
многие авторы называют констатирующим.
Второй аспект формирования самоконтроля, кото
рый в психолого
педагогической литературе известен как
корректирующий, предполагает оценку и коррекцию ис
пользуемых приемов умственного труда и познавательной
деятельности в целом. Здесь также имеет место констата
ция достигнутых результатов, однако они относятся уже к
оценке качества умственного труда, к выявлению и устра
нению допускаемых недостатков. Функция такого кон
троля в структуре деятельности –
дать в ходе процесса
сигнал о несоответствии требуемого и получаемого ре
зультатов работы студента. Это вызывает далее целую по
следовательность действий, которые в конечном счете
должны обеспечить необходимую коррекцию в работе
студента.
Следовательно, на первой стадии развития у сту
дентов оценочно
результативного компонента познава
тельной деятельности существенное значение имеет фор
мирование констатирующего самоконтроля. На этой
стадии важно вооружить студентов системой приемов
учебного труда по проверке и оценке качества усвоения
изучаемого материала
Анализ психолого
педагогической литературы поз
воляет выделить следующие проблемы умственного
труда, составляющие систему действий констатирующего
самоконтроля: повторное чтение текста учебника или кон
спекта лекций; краткое воспроизведение изучаемого мате
риала вслух или про себя; устное расчленение изучаемого
материала на отдельные смысловые части; письменное со
ставление плана изучаемого материала; устные или пись
менные ответы на вопросы учебника; составление соб
ственных вопросов по прочитанному материалу;
воспроизведение правил, выводов, законов, формул и дру
гих теоретических обобщений; формулирование выводов
по изученной теме с последующим обоснованием их; про
верка правильности
выполнения задания путем сравнива
ния его со схемой, чертежом, формулой; выделение в изу
чаемом материале тех вопросов, которые служат основой
системы знаний, и т.д.
Не меньшее значение в эффективности формирова
ния у студентов навыков самоконтроля имеет педагогиче
ский контроль за выполнением студентами всех видов са
мостоятельной работы. Многие студенты в анкетных
опросах подчеркивают, что проверка и оценка знаний пре
давателем играет стимулирующую роль в формирова
нии самоконтроля, заставляет студентов лучше гото
виться к занятиям, искать и использовать более
эффективные способы усвоения изучаемого материала, к
числу которых они относят и самоконтроль. Вот почему
усилению текущего контроля за учебной работой студен
тов способствует не только контроль со стороны препода
вателя, но взаимоконтроль, осуществляемый самими сту
дентами. Применение взаимного контроля наряду с
индивидуальной и фронтальной проверкой знаний сту
дентов активизирует их учебную работу и, в значительной
степени, стимулирует развитие самоконтроля. «Взаимный
-
подчеркивает А.С.Лында,
-
позволяет углубить
знания и умения учащихся, способствует развитию внима
ния и ответственного отношения к делу, формированию
навыков самоконтроля. Это более высокая форма кон
троля действий, представляющая собой средство обуче
ния учащихся самоконтролю».[4]
Эффективность взаимного контроля как стимула
формирования самоконтроля подтвердилась систематиче
ским использованием его на практических занятиях по
иностранному языку. При этом он использовался наряду с
проверкой письменных работ и при проверке умений сту
дентов передать содержание прочитанного или прослу
шанного текста. При включении студентов в активную
оценочную деятельность существенное значение придава
лось усвоению ими образов, по которым они могли бы
сравнить полученные результаты. С этой целью студенты
предварительно знакомились с теми требованиями, кото
рые должны соблюдать при передаче содержания текста.
Студентам предлагалось анализировать ответы своих то
варищей по следующим параметрам: соответствие вос
произведения содержанию текста; раскрытие и изложение
основных мыслей текста; последовательность и логич
ность передачи содержания текста; правильное использо
вание речевых средств (лексических, грамматических,
стилистических).
Наблюдение за учебной работой студентов, а также
беседы с ними показали, что длительное использование
взаимоконтроля в процессе аудиторных занятий сыграло
положительную роль в формировании у студентов навы
ков индивидуального самоконтроля. В частности, многие
студенты отмечают, что для того, чтобы иметь возмож
ность указать товарищу на допускаемые ошибки и устано
вить их причины, нужно самому досконально знать текст.

Поэтому в процессе внеаудиторной работы они стреми
лись не только лучше подготовиться к занятиям, но и про
верить, насколько хорошо усвоен новый материал [5].
Следует особо отметить тот факт, что обучение сту
дентов приемами самоконтроля осуществлялось также на
практических занятиях по иностранному языку. В струк
туру аудиторных занятий регулярно включались специ
альные задания, составлялись соответствующие ситуации,
требующие от студентов выполнения определенных кон
трольных действий. Существенное значение при этом
придавалось выбору способов и форм выполнения учеб
ных действий по самоконтролю. Дело в том, что в каче
стве объекта самоконтроля на занятиях по иностранному
языку выступают разнообразные виды речевой деятельно
сти, требующие адекватных форм проверки. В этой связи
не всегда целесообразно бывает проверять один вид рече
вой деятельности посредством другого. Например, если
проверять содержание текста с помощью его пересказа, то
студент может и не справиться с его воспроизведением,
хотя и понял прочитанное. Поэтому очень важно опреде
лить адекватные приемы самоконтроля различных умений
студентов. Так, система приемов самоконтроля понима
ния содержания прочитанного или прослушанного текста
может быть представлена в следующем виде: вычленить и
озаглавить основные смысловые части текста; найти (вы
писать) предложения, выражающие главную мысль ос
новных частей текста; передать содержание отдельных
эпизодов; ответить на вопросы; перевести на русский язык
предложения, которые раскрывают главную мысль текста;
дать краткую аннотацию прочитанного.
Выполнение сту
дентами этих заданий способствует более глубокому
осмыслению содержания текста и его отдельных частей и
овладению приемами самоконтроля. Для формирования у
студентов приемов проверки и оценки качества усвоения
грамматического материала большое значение придава
лось обучению их умелому использованию образцов вы
полнения заданий [6]. Овладевая способом выполнения
задания по образцу, студенты вырабатывали навыки само
контроля путем сравнения выполненного задания с образ
цом. Например, осуществляя контроль за постановкой
различных типов вопросов к предложению, студенты ис
пользовали в качестве образца специальную таблицу, в ко
торой был указан порядок слов в вопросительном предло
жении.
Организация практической деятельности студен
тов, направленной на овладение ими приемами само
контроля, давало положительный результат. В личных и
коллективных беседах подавляющее большинство студен
тов (87%) отмечали, что самоконтроль стал важным ком
понентом их учебного труда.
Студенты подчеркивали, что приступая к подго
товке нового материала, они прежде всего планируют по
следовательность выполнения того или иного задания, со
поставляют и оценивают известные им способы учебной
работы, продумывают возможные результаты их приме
нения и лишь после этого приступают к выполнению за
дания. Так стали работать около 57% студентов, что в зна
чительной степени способствовало повышению
эффективности их учебной деятельности и улучшению
успеваемости.
Итак, можно утверждать, что побуждение студен
тов к регулярному самоконтролю за качеством усвоения
изучаемого материала и проведение специальной работы
по вооружению их различными приемами его осуществ
ления является существенным стимулом активизации ву
зовского обучения.
Список литературы:
Вадюшкин В.А. «Педагогические проблемы само
контроля в обучении и применении технических
средств для его реализации». Минск, 1976г. с.10
Блонский П.П. Избр. Пед. сочинения. Москва,
1964г. с.231
Маркова А.К. «Психология усвоения языка как
средства общения». Москва 1974г. с.106
Лында А.С. «Дидактические основы самоконтроля
в процессе самостоятельной учебной работы уча
щихся». Москва, 1979г. с.109
Городецкая Е.Я., Роговая Н.А. «Some consideration
on structuring student interaction to promote English
language learning». Наука и образование в XXI веке,
Тамбов, 2013г. с.15
Городецкая Е.Я., Роговая Н.А. «Опыт формирова
ния учебно
интеллектуальных умений на занятиях
по иностранному языку у будущих специалистов»,
Филология, переводоведение, лингводидактика: со
временные проблемы и переспективы развития, Ир
кутск, 2013г. с. 105
ПРОФЕffÊОН‧ÉhН‧Я ПЕД‧
О
ÊÇ‧ Æ fÊfТЕМЕ ПЕД‧
О
ÊЧЕfÇÊ
 Н‧УÇ: НО
ÆЫЕ ПОД
ОДЫ Ê ÊdМЕРЕНÊЯ
1

Ронжина Наталья Владимировна
Канд.филос.наук, доцент кафедры права,
РГППУ г. Екатеринбург
Федеральным Законом «Об образовании в Россий
ской Федерации»[4] определены следующие виды образо
вания: общее, профессиональное, дополнительное и про
фессиональное обучение.
Педагогика в течение
последнего столетия развивалась в рамках общего образо
вания, что
объективно было обусловлено потребностями
страны сначала в ликвидации безграмотности, а затем
-
формировании всесторонне развитой личности социали
стического общества, как некоего идеала.
Нам представляется, что цель и задачи профессио
нальной педагогики
как самостоятельной педагогической
науки не выделялись исследователями особым образом в


1
Работа выполнена в рамках государственного задания Минобрнауки России.
силу того, что общая педагогика считалась некой универ
сальной педагогической наукой, отвечающей запросам
как общего, так и
профессионального образования. Поли
тика страны долгие годы была направлена на развитие
обязательного общего образования (что, по нашему мне
нию, было правильно и объективно необходимо), поэтому
большинство научных разработок в сфере образования
осуществлялось в рамках общего образования и общей пе
огики. Создавалось ложное представление, что общая
педагогика может охватить (и, по сути, охватывала) все
уровни образования, что цель, задачи, методы общей пе

дагогики применимы и к профессиональному образова
нию. По сути, понятие педагогики на протяжении всей ис
тории развития педагогики подменялось понятием общей
педагогики, т.е. такой педагогики, которая имела всеоб
щее влияние на все виды образования.
Большинство дефиниций педагогики было опреде
лено в рамках системы общего образования. Но есть поня
тия, характерные только для системы профес
сионального образования, и их необходимо формулиро
вать в русле профессиональной
педагогики
специаль
ность», «профессия», «профессиональная деятельность»,
«профессиональная компетентность», «профессиональ
ное обучение», «профессиональное воспитание», «про
фессиональное целеполагание», «профессионально
педа
гогическая система» и др.). Цели и задачи общего и
профессионального образования существенно отлича
ются, но педагогика общего образования существует и
развивается достаточно давно, а вот к проблеме научного
обоснования профессиональной педагогики учёные подо
шли только в 80
е гг. XX в. Система профессионального
образования имеет свою специфическую цель в современ
ном обществе, свои методы, с помощью которых оно и ре
ализуется, поэтому профессиональная педагогика должна
занять свое достойное место в системе педагогических
наук.
Мы полагаем, что на современном этапе развития
профессионального образования профессиональная педа
гогика представляет собой
самостоятельную отрасль пе
дагогической науки
о законах и закономерностях станов
ления и развития компетентно развитой личности в
системе профессионально
образовательных обществен
ных отношений.
Предметом
изучения профессиональной педаго
гики является специально организованный процесс подго
товки, становления и развития компетентно
развитой лич
в системе профессионально
образовательных
общественных отношений. Профессионально
образова
тельные общественные отношения предлагается тракто
в философском аспекте (предельно
широко) –
профессионализацию, включая этап допрофессиональ
ного образования.
В связи с недостаточным
теоретико
методологиче
ским обоснованием профессиональной педагогики в со
временной науке возникает ряд
противоречий:
между внутренней логикой научной классифика
составляющих отраслей педагогики как науки
и сложившейся практикой эмпирической таксоно
мией наук об образовании по разным основаниям;
между длительным функционированием
системы
профессионального образования в стране и исполь
зованием категориального аппарата образования
преимущественно в рамках
общего образования и
педагогики общего образования.
Для определения места профессиональной педаго
гики в системе педагогических наук были проанализиро
ваны работы отечественных ученых
педагогов, посвящен
ные классификации педагогических наук: Н.А.
Вершининой, С.И.Гессена, В.Е. Гмурмана,
В.А. Ивано
вой, Т.В. Левиной, С.В.Мейена,
Н. Д. Никандрова, П.И.
Пидкасистого, Е.В.Титовой,
А.П.Тряпицыной, А.Шел
тена, Ю.А.Шрейдера
и др.

В разных источниках и контекстах можно
обнару
жить такие наименования структурных составляющих пе
дагогической науки, как научные дисциплины,
отрасли
разделы, научные направления, научные области
течения
научные школы.
При анализе нельзя не заметить некото
рой путаницы в употреблении этих понятий и явной неод
нозначности их смыслового наполнения. Одна и та же
научная область может именоваться и отраслью, и дисци
плиной, и разделом педагогики, и её научным направле
нием и т.д. Это не позволяет сформулировать чёткое пред
ставление о структуре педагогики и тенденциях её
развития.
Для данного исследования важным представляется
анализ понятия «научная отрасль».
Отрасль
педагогиче
ской науки может возникнуть и развиваться в том случае,
если объективная реальность отличается явной специфи
кой педагогической деятельности и требует особого рода
исследовательских подходов, методов изучения и форм
обобщения знаний. Это весьма важно и для профессио
нальной педагогики.
Титова Е.В. выделяет следующие признаки науч
ной отрасли
:
существование особого объекта
действительности,
в качестве которого выступает специфичный вид
педагогической практики;
относительное отграничение
предметной области
научных исследований;
систематическая деятельность учёных, исследова
телей, объединённых в структуризованные науч
ные сообщества
(кафедры, лаборатории, инсти
туты, ассоциации и др.);
развивающаяся внутриотраслевая структура
(за
счёт интеграции и дифференциации научных зна
ний и научно
исследовательской деятельности);
достаточно специфичный категориальный строй
;
существование института подготовки
специали
практиков (системы профессионального обра
зования и повышения квалификации);
наличие «отраслевых» периодических изданий и
учебной
литературы[5, с.117
-118].
Многие выделенные признаки наличествуют у про
фессиональной педагогики, что закономерно для любой
новой развивающейся отрасли науки.
Е.В.Титова отме
чает, что «современный этап развития педагогической
науки характеризуется усилением процессов дифферен
циации и интеграции, следствием которых и является воз
никновение новых научных областей, направлений и дру
гих элементов в её структуре»[ 5, с.114].
Основаниями классификации педагогики чаще
всего выступают уровни образования (общее, профессио
нальное), возраст обучающихся и предмет исследования
конкретной отрасли педагогики (дошкольная, школьная,
педагогика профессионального образования и т.д.). Зача
стую же
в литературе можно встретить простое перечис
ление видов педагогического знания без какого
либо
обоснования вообще.
Особый интерес представляет позиция А.П.Тряпи
цыной, которая
предлагает
отобразить структуру педаго
гической науки как педагогическую отрасль человеческих
знаний на основе представлений о межнаучном
антропо
логическом синтезе[1]. В этом случае объектно
предмет
ная область педагогики рассматривается как особая инте
гративная область, и основанием для обособления отрасли
науки(частные науки) выступает объект изучения –
специ
фическая
педагогическая реальность, особый вид педаго
гической практики. Исходя из этого, А.П.Тряпицына вы
деляет следующие отрасли педагогики: дошкольная
педагогика, педагогика школы, коррекционная педаго
гика, военная педагогика, педагогика профессионального
образования, социальная педагогика, инженерная педаго
гика, педагогика детского движения, внешкольная педаго
гика (педагогика дополнительного образования) и др.

Все проанализированные подходы при всей их
большей или меньшей фундаментальности и аргументи
рованности нам кажутся не совсем оправданными в рам
ках предлагаемой концепции деления педагогики по прин
ципу целеполагания в контексте антропологического
подхода.
Центральной фигурой педагогики в новых соци
ально
экономических условиях должен стать обучаю
щийся: ученик, студент, слушатель и т.д., а также его об
разовательная деятельность[3, с.64]. Антропологический
аспект педагогики явно виден во всех перечисленных под
ходах, поэтому предлагаемые классификации педагогики
(на области, отрасли, дисциплины и т.д.) имеют право на
жизнь. Хотя надо признать, что вряд ли возможна некая
универсальная классификация. Любая классификация во
многом зависит от субъективных позиций авторов кон
цепций, от научных задач, которые они ставят перед со
от их целеполагания и пр.
В связи с этим представленные подходы условно
можно разделить на группы по следующим основаниям:
Профессиональная педагогика не входит в пере
чень педагогических наук.
Профессиональная педагогика является ветвью об
щей педагогики.
Профессиональная педагогика является разновид
ностью отраслевой педагогики.
Профессиональная педагогика включается в общий
перечень педагогических наук.
Профессиональная педагогика является самостоя
тельной педагогической наукой с наличием всех
критериев научного знания (позиция, разрабатыва
емая в рамках научной школы академика РАО
Г.М.Романцева).
Выделенные нами первый и второй подход к изуче
нию структуры педагогики нет смысла рассматривать, по
скольку в них, по сути, или нет речи о профессиональной
педагогике, или она представлена как разновидность об
щей педагогики. Что касается иных подходов к изучению
структуры педагогики, то в лучшем случае в них при пе
речислении видов педагогики называют
отраслевую педа
гогику
, включая в неё военную, медицинскую, инженер
ную спортивную,
профессиональную
, производственную,
криминологическую и др. (третий подход). Основная за
дача отраслевой педагогики в этом случае определяется
как выявление
особенностей обучения и воспитания лю
дей, работающих или намеревающихся работать в кон
кретных отраслях экономики и культуры[2].

Встречается точка зрения (четвертый подход), со
гласно которой отраслевая и профессиональная педаго
гика
равнозначны. Здесь в качестве видов педагогических
наук названы
такие науки, как общие основы педагогики,
дидактика (теория обучения), теория воспитания, школо
ведение,
(что соответствует, как уже было отмечено,
структуре
общей педагогики)
, история педагогики, соци
альная,
профессиональная,
креативная, сравнительная пе
дагогика, педагогика сотрудничества и педагогическая
инноватика, военная педагогика, специальная и др.
Согласно этому подходу профессиональная педаго
гика исследует проблемы профессионального образова
(педагогика профессиональных училищ; средних про
фессиональных учебных заведений; высшей школы;
педагогика труда).
На современном этапе развития педагогики как
науки вряд ли можно согласиться с такими подходами к ее
классификации.
На наш взгляд, классификация видов педагогиче
ской науки требует существенной корректировки в связи
с определением статуса профессиональной педагогики
как отрасли данной науки.
При определении специфики
профессиональной
педагогики, её места в структуре педагогики мы
ствуемся
идеей целеполагания, состоящей в формирова
нии компетентно развитой личности в процессе професси
онального образования и профессионального
саморазвития человека в течение всей его жизни.
Всю педагогическую проблематику по целевому
назначению условно можно разделить на две большие
группы:
встраивание человека в общество и природу» (со
циализация) –
разнообразные
проблемы социализа
ции конкретных социально
демографических
групп –
комплекс общих и частных проблем, кото
рые решает система педагогики общего образова
ния и ее частных проявлений;
«встраивание человека в профессию
(професси
онализация) –
разнообразные проблемы професси
онализации конкретных социально
демографиче
ских групп –
комплекс общих и частных проблем,
которые решает система педагогики профессио
нального образования (профессиональной педаго
гики и ее частных проявлений). Педагогика, исходя
из идеи целеполагания, включает в себя две боль
шие отрасли: общую и профессиональную. Осталь
ные же виды педагогического знания конкретизи
руются уже в этих двух основных отраслях.
В частности,
возрастная педагогика
изучении
возрастных аспектов обучения и воспитания может вы
полнять как функцию социализации, так и профессиона
лизации. Дошкольная и школьная педагогики помогают
социализации ребенка, и поэтому они являются отраслями
общей педагогики. А вот система вхождения молодого че
ловека в профессиональную сферу посредством разных
уровней профессионального образования и повышения
профессиональной квалификации, а также развитие про
фессиональных компетенций в течение всей жизни
есть профессионализация, и, соответственно, прерогатива
профессиональной педагогики.
Что касается коррекционной педагогики, то тут
следует отметить следующее: если на первых этапах
жизни людей с ограниченными возможностями особенно
сти и формы воздействия данной науки
направлены на
вхождение их в социум (научить говорить, писать, совер
шать элементарные действия по самообслуживанию и
т.д.), –
и это сфера общего образования и задача общей пе
дагогики (преобладает знаниевая доминанта), то обучение
этих людей профессиональным умениям, навыкам, выра
ботка у них профессиональных компетенций
направлены
на вхождение их в профессиональную сферу (преобладает
деятельностная компонента) –
это
сфера профессиональ
ного образования и задача профессиональной педагогики.
То есть, на наш взгляд, в педагогике есть науки, которые
находятся на пересечении общей и профессиональной пе
дагогики (не утрачивая своей значимости, специфичности
и уникальности).
Литература:
Актуальные проблемы педагогической науки (нау
коведческий аспект).: Под общей ред. А.П.Тряпи
цыной.
СПб.: Изд
во РГПУ им.А.И.Герцена, 2001.
Иванова В.А., Левина Т.В. Педагогика/электрон
ный учебно
методический комплекс.
http://www.kgau.ru/distance/mf_01/ped-
asp/01_01.html.

Новиков А.М. Основания педагогики./Пособие для
авторов учебников и преподавателей. М.: Издатель
ство «Эгвес», 2010. 208с.
Об образовании в Российской Федерации. Феде
ральный закон от 29 декабря 2012г. № 273
ФЗ (в
ред. от 05.05.2014 N 84
)//
Российская газета.
2012.
декабря. Федеральный выпуск. №5976.
Титова Е.В. Строение педагогической науки //
Вестник СЗО РАО «Образование и культура Се
Запада России».
Вып.6. СПб., 2001. С.117
ÆÉÊЯНÊЕ УЧЕÈНО
О М‧ÇЕТÊРОÆ‧НÊЯ Н‧ Р‧dÆÊТÊЕ ТÆОРЧЕfÇÊ

fПОfОÈНОfТЕe
fТУДЕНТОÆ
ДÊd‧eНЕРОÆ
Семенова Нина Константиновна
Канд. пед. наук, доцент кафедры дизайна и технической графики ИИХО ВлГУ, г. Владимир
Забора Надежда Ильинична
Студентка 3 курса института искусств и художественного образования ВлГУ, г. Владимир
Создание объекта дизайна –
сложный процесс, ко
торый состоит из нескольких тесно взаимосвязанных эта
пов –
от возникновения идеи до воплощения объекта в ма
териале. Известно, что
макетирование –
один из важных
этапов художественной
проектной деятельности.
В широком смысле макет –
это воплощенная идея
информационного сообщения, включающего в себя раз
личные элементы, имеющие определенный смысл. Слово
«макет» происходит от французского –
maquette и от ита
льянского –
macchietta
набросок и означает простран
ственное изображение чего
либо, обычно в уменьшенных
размерах [4, с. 4].
В промышленном дизайне макеты, как правило,
имеют объем, выполняются в масштабе и имеют различ
ные функции: исследовательскую, учебную, рабочую, де
монстрационную и т.д.

Известно, что в дизайн
процессе реализуется ком
плекс рабочих (поисковых) функций макетов, которые ха
рактеризуются постоянной трансформацией создаваемого
объекта, с целью определения его оптимальной формы.
Макеты способствуют сокращению числа чертежей, их
роль на различных этапах проектирования неодинакова и
в соответствии с этим осуществляется выбор материала и
технологии изготовления макета. Главное назначение по
исковых макетов –
способствовать рождению новых, ори
гинальных идей. Эту функцию макетов связывают с их
способностью стимулировать процесс
творчества дизай
нера, побуждать к изобретательству, умению преодоле
вать традиционные подходы к решению проектных задач
[2, с. 523].
Отметим, что макет, обладающий высокой нагляд
ностью, является одним из средств выражения мысли,
способом передачи информации. Таким образом, процесс
макетирования не только формирует объемно
простран
ственные представления студентов
дизайнеров, но и вли
яет на развитие их творческих способностей. Он помогает
выявить общие композиционные закономерности, уточ
няет пропорции, соотношение членений, их сомасштаб
ность, помогает найти противоречия в объемно
простран
ственном решении композиции и определить пути их
устранения.
В общей психологии творческие способности пони
маются как креативность индивида, характеризующаяся
готовностью к принятию и созданию принципиально но
вых идей, отклоняющихся от традиционных или приня
тых схем мышления [3].
Известно, что творческие способности человека
могут проявляться в научной, производственной, художе
ственной и другой деятельности, в умении применить зна
ния в условиях нестандартной ситуации. Психологи отме
чают, что элементы творчества могут присутствовать в
различных видах человеческой деятельности, поэтому
справедливо говорить не только о художественных, но и о
технических, математических и других творческих спо
собностях.
Оригинальная
концепция дизайна и индивидуаль
ное видение его профессиональных целей и задач, мето
дов и средств деятельности, выделяет дизайн
деятель
ность из всего разнообразия видов
проявления
художественного творчества.
Активизация творческих
способностей будущего дизайнера достигает наибольшей
результативности в процессе обучения. Сам этот процесс
носит познавательно
творческий характер, поскольку
творчество является составной частью учебного процесса
и одновременно ее результатом
.
Ученые
исследователи отмечают, что макетирова
ние, включенное в процесс подготовки специалиста
зайнера, способствует развитию творческих способностей
и художественно
проектного мастерства будущего дизай
нера на базе общей методологии взаимодействия поня
тийно
логических и композиционно образных принципов,
методов и средств формообразования [6, с. 26].
Призна
ками развития творческих способностей могут быть:
наличие новизны в способе производства или в резуль
тате; оригинальность; способность находить аналогии как
существенный элемент творческого мышления; умение
комбинировать и выбирать из многих возможностей, а за
тем синтезировать и связывать элементы новым ориги
нальным путем
[1].
Заметим, что в процессе профессиональной подго
товки студентов
дизайнеров становится актуальным овла
дение ими способами проектной деятельности, которые
повышают творческую активность, самостоятельность и
нестандартность в решении творческих задач, обращают
внимание на художественно
эстетическую значимость со
здаваемых продуктов [7, с. 144]
В процессе преподавания нами выявлено влияние
учебного макетирования
на развитие творческих способ
ностей студентов первого курса. В связи с этим проведен
анализ 32 макетов куба, состоящих из нескольких смеж
ных частей, выполненных из листового материала (бу
маги, картона) (рис. 1). В процессе решения творческой
задачи студентам было предложено гармонично сочетать
конструктивно
технологические и художественно
эстети
ческие стороны разрабатываемого объекта.

Рисунок 1. Макет куба, состоящего из нескольких частей
Анализ студенческих работ был проведен по следу
ющим критериям: оригинальность, которая проявилась в
вариативности и конструктивной сложности макета (так
же в разнообразии геометрической формы составных ча
стей макета); эстетическая привлекательность макета.
Следует отметить, что все студенческие работы от
личались оригинальностью с точки зрения вариативности.
Разнообразной была и конструктивная сложность макета,
оценивая которую мы выделили три уровня.
К низкому уровню сложности мы отнесли макеты
с простыми сопрягаемыми поверхностями.
Средний уро
вень включал элементы «врезки». Высокий уровень за
ключался в макетировании объема со сложным способом
соединения частей макета. Результаты анализа выполнен
ных макетов по названному критерию приведены на ри
сунке 2.
Рисунок 2. Анализ конструктивной сложности макетов
Анализ разнообразия геометрической формы со
ставных частей куба показал, что детали с призматиче
скими поверхностями встречались во всех макетах. Реже
представлены объемы с включением цилиндрических и
конических поверхностей (рис. 3).
Рисунок 3. Анализ геометрической формы деталей макетов
Следующим критерием оценки уровня творческих
способностей является эстетическая привлекательность
макета, заключающаяся в чередовании объемов, задании
ритма и использовании бумаги разных гармоничных цве
тов для большей выразительности создаваемого объекта
рис. 4).

Рисунок 4. Анализ эстетической привлекательности макетов
Итак, проведенное исследование показало, что
учебное макетирование является эффективным средством
развития творческих способностей студентов
дизайнеров.
Кроме этого при выполнении задания по макетированию
студенты на практике знакомятся с конструктивными и
технологическими особенностями материалов, учатся ра
ботать с чертежами, проектировать в трехмерном про
странстве, что весьма актуально для промышленного ди
зайна. Так как известно, что промышленный дизайн –
это
различные виды проектировочной деятельности
имею
щей целью формирование эстетических и функциональ
ных качеств предметной среды
[5, с. 3].
Мы считаем, что приобретенный опыт будет поле
зен студентам
в разнообразных творческих поисках, так
профессионал, создающий объекты в области про
мышленного дизайна, должен в полной мере обладать
профессиональными компетенциями, умеющим приме
нять свои творческие способности.
Список литературы:
Альтшуллер, Г.С. Краски для фантазии: Прелюдия
к теории развития творческого воображения//Шанс
на приключение/ сост. А. Селюцкий. –
Петроза
водск, 1991.
Васин, С.А. Проектирование и моделирование про
мышленных изделий: Учеб. для вузов / С.А. Васин,
А.Ю. Талащук, В.Г. Бандорин, Ю.А. Грабовенко,
Л.А. Морозова, В.А. Редько; Под ред. С.А. Васина,
А.Ю Талащука. –
М.: Машиностроени
1, 2004.
692 с. –
ISBN 5-94275-127-7 ISBN 5-7679-0592-
Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности,
одаренности/ Е.П. Ильин. –
СПб.; Питер, 2009
ISBN 978-5-49807-239-
Калмыкова, Н.В. Макетирование из бумаги и кар
тона: Учебное пособие/ Н.В. Калмыкова, И.А. Мак
симова. 2
е изд. –
М.:КДУ, 2007. –
80 c.
ISBN 5-
98227-138-

Кочегаров, Б.Е. Промышленный дизайн: Учеб. По
собие/ Б.Е. Кочегаров. –
Владивосток: Изд
ДВГТУ, 2006. –
Луговский, А.Ф. Учебное макетирование как сред
ство формирования конструкторско
технологиче
ского мышления промышленного дизайнера //
Международная олимпиада дизайна. –
М., 2011. –
-27.
Тарасова, А.Г. Развитие творческой личности сту
дентов при познании пластического моделирова
ния // Визуальные образы современной культуры:
уральско
сибирские диалоги: Сборник научных
статей по материалам всероссийской научно
прак
тической конференции, 24 апреля 2012 года/ Ред
кол.: П.Л.Зайцев и др. –
Омск: «Амфора», 2012. –
С.
140-146.
ISBN 978-5-904947-

МОДЕÉh ПРОgЕff‧ ФОРМÊРОÆ‧НÊЯ Н‧gÊОН‧ÉhНО
ÇУÉhТУРНЫ

gЕННОfТЕe
Шалуташвили Светлана Сергеевна
аспирант кафедры педагогики высшей школы ОГПУ, г. Оренбург
В современном социуме аксиологическая пробле
матика становится все более актуальной. Это является
следствием происходящих в мире и России сложных по
литических и социально
экономических процессов. По
этой причине важность ценностной проблематики подчер
кивалась в послании Президента России: «Духовное един
ство народа и объединяющие нас моральные ценности –
это такой же важный фактор развития, как политическая и
экономическая стабильность…и общество лишь тогда
способно ставить и решать масштабные национальные за
дачи, когда у него есть общая система нравственных ори
ентиров…» [2, с. 5]. В связи с этим можно говорить об ак
туальности проблемы формирования национально
культурных ценностей старшеклассникам.
Понятие «процесс» многозначно. Его рассматри
вают как последовательную смену явлений, состояний и
их развития, как совокупность последовательных дей
ствий для достижения определенного результата и как за
кономерную последовательность, непрерывную смену
следующих друг за другом моментов развития. Мы пони
маем под процессом совокупность действий для достиже
конкретного результата —
сформированности нацио
нально
культурных ценностей старшеклассников.
Педагогический процесс есть совместное движение обу
чающих и обучаемых к цели, опосредованное содержа
нием и методами его освоения. В этом процессе постоянно
возникает необходимость соотносить руководство педа
гога с субъектной активностью и самостоятельностью

обучающегося (Е. П. Белозерцев, Б. П. Битинас, Л. И. Но
викова, Н. М. Таланчук, О. М. Шиян и др.).
Прежде чем представить процесс формирования
национально
культурных ценностей старшеклассников в
виде модели, рассмотрим само понятие «модель». Поня
тие «модель» используется во многих областях науки, оно
употребляется в различных контекстах и имеет множество
аспектов.
По определению В.А. Штоффа, модель –
мысленно
представляемая или материально реализованная система,
которая, отражая или воспроизводя объект исследования,
способна замещать его так, что изучение ее даст нам но
вую информацию об этом объекте [6]. Академик В.Г. Афа
насьев предлагает следующую трактовку понятия «мо
дель»: «Модель представляет собой упрощенное,
определенным образом схематизированное отражение
объекта или явления». Модель –
это любой образ, аналог
либо объекта, процесса или явления («оригинала»
данной модели), используемый в качестве его «замести
теля», «представителя» [3]. В наиболее общем виде мо
дель определяют как систему элементов, воспроизводя
щую определенные связи и функции предмета
исследования.
При моделировании процесса формирования наци
онально
культурных ценностей старшеклассников необ
ходимо учитывать многообразие исследовательских под
ходов:
гуманистический
, который позволяет
ориентировать педагогический процесс на отношение к
человеку как к наивысшей ценности (Н.А. Бердяев);
сиологический
предусматривающий поиск и осознание
школьником смыслов своего существования (М.С. Каган,
Н.Д. Никандров, В.В. Николина)
культурологический
торый ориентирован на интериоризацию общечеловече
ских ценностей и диалог культур
личностно
ориентиро
ванный
который
предусматривает использование
ормационных и коммуникационных технологий (Е.В.
Бондаревская, И.С. Якиманская);
деятельностный
(А.Н.
Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
системный
предполагаю
щий всестороннее, комплексное рассмотрение исследуе
мого объекта (В.П. Беспалько); а также
подход к воспит
нию
, который предполагает формирование отношений
человека к Миру (Б.Н. Боденко, И.А. Зимняя, Н.А. Моро
зова).
Аксиологический подход является в нашем иссле
довании смыслообразующим, выступая определяющим в
отношении других подходов.
Формирование ценностей личности происходит по
этапно и включает в себя несколько компонентов. Пред
ложенная нами модель формирования национально
куль
турных ценностей старшеклассников в соответствии с
вышеназванными подходами состоит из совокупности
следующих компонентов: целевого (цели, принципы, за
дачи), содержательного (функции, основные направления
и содержание деятельности), организационно
практиче
ского (этапы, формы, методы, условия), а также результа
тивного.
Общей целью данного процесса является формиро
вание национально
культурных ценностей старшекласс
ников
.
К частным целям относятнся:
обучающие
озна
комление с различными культурами
приобщение к ино
культуре
воспитательные
обеспечение усвоения обуча
ющимися общечеловеческих и культурных ценностей
развивающие
создание условий для самопознания, само
раскрытия и
самореализации
установки на нравственные
ценностные ориентации
.
В ходе разработки теоретической модели формиро
вания национально
культурных ценностей старшекласс
ников мы руководствовались следующими принципами:
ивизация самостоятельной познавательной деятельно
реализация межкультурного подхода и этнопедаго
гики
индивидуализация
интерактивности
обеспечение
наглядности
гибкости
новейших педагогических техно
логий
прочности усвоения результатов обучения
.
Содержание педагогической деятельности должно
быть направлено на формирование культурных ценностей
обучающихся
При этом особое внимание мы обращаем на
актуализацию стремления обучающихся к реализации
ценностных ориентаций
выбор личностных и жизненных
ценностно
смысловых позиций
определяемых личными
потребностями и соотносимых с требованиями общества
.
Формирование национально
культурных ценно
стей старшеклассников осуществляется на следующих
мотивационно
побудительный этап. Целью этапа
становится развитие положительной мотивации к
национально
культурному саморазвитию. На дан
ном этапе
создаются благоприятные условия для
формирования национально
культурных ценно
стей в закрытом образовательном учреждении.
деятельностно
практический этап. Его целью явл
ется создание единой воспитательной направленно
сти по воспитанию национально
культурных цен
ностей. Данный этап характеризуется организацией
деятельности всех субъектов формирования нацио
нально
культурных ценностей закрытого образова
тельного учреждения. Важным на данном этапе яв
ляется участие обучающихся во внеурочной и
научно
исследовательской работе национально
культурной направленности, а также разработка
обучающимися собственных проектов нацио
нально
культурной направленности.
рефлексивный этап. Целью данного этапа является
добиться осознания обучающимися актуальности и
значимости национально
культурных ценностей и
рефлексии собственной деятельности и поведения.
На данном этапе происходит
оценка и самооценка
результатов сформированности национально
куль
рных ценностей старшеклассников. Данный этап
позволяет обучающимся реализовать на практике
собственные проекты и проанализировать свою де
ятельность.
В процессе педагогической деятельности последо
вательно осуществляется поэтапное формирование наци
онально
льтурных ценностей обучающихся, начиная с
момента определения целей, поиска и выбора единой мо
тивации до оценки результатов проведенной работы.
Важным элементом организационно
практиче
ского компонента являются практико
ориентированные
формы и методы педагогической деятельности, которые
применяются в комплексе, с учетом возрастных и индиви
дуальных особенностей обучающихся. Применяемые
формы и методы группируются по основным целям дея
тельности:
организационные
(дипломатический клуб,
межкультурные объединения,
День европейских языков и

дидактические
(урок
беседа, ролевая игра, интеллек
туальные викторины и др.);
развивающие
(анкетирование,
опрос, тестирование, улучшение психологического само
чувствия и др.); воспитательные (праздники, викторины,
конкурсы лингвокультуроведческого содержания и др.).
Основополагающим элементом модели являются
педагогические условия, обеспечивающие эффективность
формирования национально
культурных ценностей стар
шеклассников. Нами определены следующие педагогиче
ские условия:
звитие положительной мотивации стар
шеклассников к формированию национально
культурных
ценностей; субъект
субъектное взаимодействие обучаю
щегося и преподавателя; педагогическое целесообразное
сочетание учебной и внеучебной деятельности с целью
формирования национально
культурных ценностей; по
этапный монитроинг уровня сформированности нацио
нально
культурных ценностей старшеклассников.
В структурном плане формирование этических цен
ностей школьников представлено следующими компонен
:
Ценностно
целевой компонент включает в себя
цели формирования национально
культурных цен
ностей старшеклассников
приоритетные идеи по
строения учебно
воспитательного процесса
ориен
тированные на воспитание национально
культурных ценностей как значимые цели развития
личности школьников
Главными целями воспита
тельной системы класса являются
создание единой
воспитательной направленности в становлении и
развитии личности школьников по воспитанию
национально
культурных ценностей
удовлетворе
ние национально
культурных запросов
поисков и
поступков обучающихся
воспитание потребностей
к этическому саморазвитию и самоактуализации
.
Содержательный компонент носит полиструктур
ный характер
он выполняет системообразующую
роль и обеспечивает упорядоченность и целост
ность учебно
воспитательного процесса
функцио
нирование и развитие его основных элементов и
Данный компонент выполняет следующие
функции
ориентирующую
обучение учащихся по
ниманию смысла человеческого существования
);
субъектно
личностную
(выявление ценностей су
ществования себя и других людей)
операционную
создание своей роли
понимание и осознание исто
рического прошлого и будущего
этическую
ентация на этические и общечеловеческие ценно
нормы и правила в поведении)
.
К организационно
практическому компоненту о
формы и методы воспитательного воздействия
отношения педагогов и обучающихся, родителей и детей
внешние и внутренние связи коммуникации
влияющие на
развитие национально
культурных ценностей
.
К результативному компоненту формирования
национально
культурных ценностей относятся формы
методы и приемы изучения ценностей
критерии и показа
тели эффективности результатов
В моделируемом
учебно
воспитательном процессе класса мерилом его эф
фективности являются усвоенные национально
культур
ные ценности школьников
При этом можно руководство
ваться следующими критериями
мотивационно
потребностными
раскрывают личностно
активное цен
ностное отношение школьника к деятельности
к работе в
коллективе
понимание собственных потребностей
целей
интерес
готовность к саморазвитию
⤀;
когнитивными
показывают сформированность знаний и понимания
участниками смысла культурных и общечеловеческих
ценностей
ориентацию на национально
культурные цен
эмоционально
волевыми
характеризуют атмо
сферу
созданную сопереживанием
взаимопомощью
тер
пимостью
добром,
творчеством
сознательным
регулированием поведения
деятельностью в процессе
формирования этических ценностей
деятельностно
зультативными
предполагают практическую включен
ность школьника в социально значимую деятельность,
наращивание интеллектуального и духовного потенциала
занятий по выбору, интересам, осознание смысла своей
жизни). В соответствии с выбранными критериями, под
бираются диагностические методики, позволяющие полу
чить достаточно
достоверную информацию о различных
сторонах исследуемого феномена.
Результативный компонент также включает в себя
критерии и показатели эффективного учебно
воспита
тельного процесса по формированию ценностей на основе
рефлексивного управления. Рефлексия –
это критическая
переоценка ценностей, выражением которой является во
прос о смысле жизни. Содержание результативного ком
понента включает в себя целенаправленное побуждение к
самоанализу на основе национально
культурных ценно
стей, рефлексию по осознанию ответственности за свои
суждения и поступки; приобщение к технологиям рефлек
сии; помощь в самоопределении.
Схематично модель процесса формирования наци
онально
культурных ценностей старшеклассников пред
ставлена на рисунке 1.
Таким образом, можно сделать вывод, что форми
рование национально
культурных ценностей старшеклас
сников —
это сознательно организуемый и управляемый
процесс. Модель формирования национально
культурных
ценностей старшеклассников представляет собой си
стему, включающую цель, методологическую основу,
принципы, этапы, содержание, средства, механизм реали
зации, педагогические условия и результат.
Список использованной литературы
Азаров Ю. Педагогическое искусство патриотиче
ского воспитания // Воспитание школьников. 2008.
№ 6. C. 3
-11.
Концепция духовно
нравственного развития и вос
питания личности гражданина России. Проект
(А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков) //
Вестник образования. 2009. № 17. С. 5.
Репринцев А.В. Теоретические основы профессио
нального воспитания будущего учителя: дис.... док.
пед. наук. Курск, 2001. 519 с.
Уемов А.И. Логические основы моделирования. М.,
1979. С. 48.
Федорова
Теоретическая модель формирова
ния этических ценностей школьников в условиях
применения информационно
коммуникационных
технологий в учреждении дополнительного образо
вания
Федорова
Известия Российского гос
ударственного педагогического университета
имени А
Герцена
Аспирантские тетради
во РГПУ
, 2008.
33 (73).
.214-221.
Штоф В.А. Моделирование и философия. М
Л,
1966. С.
19.




Внешние факторы:

1) социальный заказ общества;

2) Федеральный государственный
образовательный стандарт общего
образования


Внутренние факторы:

1) целостная информационно
-
разовательная
среда учебного за
ведения;

2) профессиональная компетент
ность преподавателя

Цель:
формирование национально
-
культурных ценностей

Методологическая основа: аксиологический подход

Этапы формирования:

III

этап

ефлексивный

II


еятельностно
-
прак
тический

I

этап

мотивационно
-
по
будительный

Целевой:
тельный:
Компоненты
Организаци
практиче
ский:
Педагогические
условия
Результативный:
Во внешнем пространстве:

сформированность

нацио
нально
-
культурных ценностей у
субъектов образовательного
процесса

Во внутреннем пространстве:

понимание школьником значимости
усвоения национально
-
культурных
ценностей;
побуждение к самоана
лизу; осознание ответственности за
свои суждения и поступк

Развитие положи
тельной мотивации
к национально
-
культурному само
развитию

Создание единой вос
питательной направ
ленности по воспита
нию национально
-
культурных ценно

сознание
обучающи

актуальности и
значимости
нацио
нально
-

культурных ценно
;

ефлексия соб
ственной деятельности
и поведения

Осознание смысла

тельности, рефлексия

Организация деятель
ности всех субъектов
процесса формирова

Создание благопри
ятных условий для

процесса формиро
вания

ормы и методы воспитательного
воздействия

(объяснительно
-
иллюстратив
ные, проблемное изложение, имитация жизненных ситуаций)
;
отношения
взрослых и детей в классном сообществе
;
внешние и внутренние связи комму
никации
,
влияющие на развитие национально
-
культурных ценностей

1) развитие п
оложительной мотивации старшеклассников к формированию
национально
-
культурных ценностей;

2) субъект
-
субъектное взаимодействие обучающегося и преподавателя;

3) педагогическое целесообразное сочетание учебной и внеучебной деятель
ности с целью формирования на
ционально
-
культурных ценностей;

4) поэтапный монитроинг уровня сформированности национально
-
культур
ных ценностей старшеклассников

Рис. 1. Практико
-
ориентированная модель формирования дискурсивной компетентности
студента


РОÉh ‧ДЕÇÆ‧ТНОe f‧МООgЕНÇÊ Æ УfПЕШНОfТÊ ОÈР‧dОÆ‧ТЕÉhНОe
ДЕЯТЕÉhНОfТÊ УЧ‧ЩЕ
ОfЯ
Шамсутдинов
,
аспирант, кафедра
социальной педагогики и социологии, Оренбургский государственный педагогический
университет, г. Оренбург, Россия
Самооценка
это оценка человеком самого себя,
своих возможностей, личностных качеств и места, зани
маемого им
в социуме. От самооценки
во многом зависят
взаимоотношения личности с окружающими людьми, её
самокритичность, отношени
е к достижениям и неудачам.
Тем самым самооценка влияет на успешность в различных
видах деятельности и дальнейшее развитие личности че
В понятии самооценка на первый план выдвига
ется оценочный компонент. Самооценка это оценка чело
веком себя в целом и различных компонентов своей лич
ности, таких как деятельность, взаимоотношения с
окружающими людьми. Самооценка может быть стабиль
ная, т.е. оставаться на определенном уровне в различных
ситуациях и на протяжении длительного времени, и из
менчивой, колеблющейся в зависимости от ситуации и
успехов или неудач в какой
то сфере деятельности.
Основным фактором, влияющим на формирова
ние самооценки, Б. Скиннер считал позитивный или нега
тивный опыт взаимодействия человека с окружающим его
миром. Каждое такое взаимод
ействие формирует у лично
сти положительные или отрицательные эмоции, которые
либо подкрепляют, либо подавляют последующее повто
рение поведения.
Ряд отечественных исследователей считают, что
самооценка личности формируется в процессе деятельно
сти посредств
ом понимания ее результатов, из
за чего она
осознает себя субъектом этой деятельности и производит
оценку своих возможностей и качеств. Основную роль в
формировании личности играет социальная среда.
Наследственные факторы, такие как строение нервной си
ы, физические особенности организма отходят на
второй план.
Самооценка выполняет функции регуляции и за
щиты, оказывая влияние на поведение, деятельность и раз
витие человека, его взаимоотношения в социуме. Отражая
уровень удовлетворенности собой и своими действиями,
уровень самоуважения, создает основу для восприятия
уровня успешности в различных видах деятельности, до
стижения поставленных перед собой целей. Защитная
функция с одной стороны обеспечивает стабильность и
независимость личности, однако может искажать полу
ченный опыт, в особенности отрицательный, и тем самым
оказывать негативное влияние на развитие.
На развитие человека большое положительное
влияние оказывает такой характер самоотношения, когда
наряду с достаточно высокой общей самооценкой присут
ствуют адекватные, дифференцированные парциальные
оценки разного уровня. Конфликты самооценки могут
приводить как к положительным, так и отрицательным из
менением личности.
Концепция уровня самооценки была разработана
Альбертом Бандурой, она характеризует возможности
личности оценивать свои возможности и умение справ
ляться с внезапно возникающими проблемами. Уровень
самооценки изменчив и во многом зависит от внешних и
внутренних факторов.
Самооценка взаимосвязана с уровнем притяза
ний, то есть уровнем трудности задач, которые личность
ставит перед собой и определяющий, какие результаты
своей деятельности она будет воспринимать как достиже
ние поставленной цели, а какие как неудачу.
Самооценку можно назвать адекватной, если она
пропорциональна реальным успехам личности в каком
либо виде деятельности. Неадекватная самооценка фор
мируется тогда, когда ее уровень не соответствует успеш
ности личности. Неадекватная самооценка бывает завы
шенной, когда индивид переоценивает свои силы и ставит
перед собой трудно достижимые для него задачи и зани
женной, когда реальные возможности личности в различ
ных сферах деятельности преуменьшаются. В обоих слу
чаях неадекватная самооценка
-
оказывает весьма
негативное влияние на развитие личности и ее успешно
сти в каком
либо виде деятельности.
Если личность имеет завышенную самооценку и
ставит перед собой задачи, которые не соответствуют ре
альным возможностям, она часто сталкивается с трудно
стями в решении текущих задач и сопутствующими этому
неудачами. Такие неудачи весьма неприятны, и чтобы в
дальнейшем избежать их, личность должна или изменить
свой уровень самооценки, снизив уровень своих
притяза
ний, или сделать неуспех малозначимым, доказав прежде
всего самой себе, что это произошло случайно, в след
ствии различных обстоятельств, не зависящих от нее, вы
зван действиями других людей. В особо сложных случаях
неудачи не замечаются и игнорируются. Часто индивид
сам не осознает то, что он игнорирует свои неудачи, на это
влияет действие
защитных механизмов психики.
Обладая заниженной самооценке личность ставит
перед собой легко достижимые цели, избегая сложных за
дач, решение которых требует значительных усилий, в
следствии чего тормозится или останавливается личност
ное развитие человека. [2]
Проблема образования и развития самооценки
остается одной из ключевых проблем формирования лич
ности учащегося. Самооценка –
это необходимый элемент
развития самосознания, то есть осознание личностью са
мого себя, своих физических и умственных возможностей,
поступков, первопричин своего поведения, своих взаимо
отношений с окружающими, людьми и отношения самого
Влияние самооценки на формирование уровня
уверенности или неуверенности учащегося в своих зна
ниях и способностях исследовала в своих работах Е.А.Се
ребрякова. В ее исследованиях говорится, что в зависимо
сти от уровня самооценки у учащегося возникают
различные черты характера, такие как уверенность в себе,
неуверенность или самоуверенность. В результате иссле
дований был выявлен целый ряд условий формирования
самооценки: роль, функция и место в этом процессе
оценки другими людьми деятельности учащегося, значе
ние оценки самим учащимся результатов своей деятельно

Е.А.Серебрякова также сделала вывод о том, что
сформированная и закрепившаяся самооценка, не суще
ствует только в рамках определенного вида деятельности,
но распространяется на различные сферы жизнедеятель
ности человека. Самооценка в качестве мотива поведения
и деятельности играет значительную роль в жизни учаще
гося и в формировании его личности. В процессе развития
индивида происходит ее закрепление и она становится все
более стабильным образованием. На определенном этапе
развития необходимость в сохранении устойчивой сло
жившейся самооценки может стать не менее, а иногда,
даже более значимой, чем необходимость получения
оценки окружающих.
Адекватная самооценка образуется в результате
синтеза знаний учащихся о своем потенциале в образова
тельной дея
тельности, о понимании термина "адекватная
самооценка" (когнитивный компонент), умения адекватно
оценивать собственные успехи в образовательной дея
тельности (деятельностный компонент); понимания цен
ности адекватной оценки образовательной деятельности
вационный компонент), интереса к самооцениванию
образовательной деятельности (эмоциональный компо
нент).
Когнитивный компонент характеризуется пред
ставлением учащегося о себе, о своих возможностях в об
разовательной деятельности, представлением о сущности
мооценки и ее роли в достижении успехов в этом виде
деятельности. Деятельностный компонент характеризу
ется владением учащимся умениями самооценки (напри
мер умение соотносить получаемые оценки с реальным
уровнем владения знаниями по предмету, умение анали
ровать сильные и слабые стороны своего ответа на
уроке). Эмоциональный компонент характеризуется нали
чием у учащегося положительного либо отрицательного
отношения к процессу самооценивания. Мотивационный
компонент характеризуется осознанием учащимся значе
ния адекватной самооценки, восприятием ее как необхо
димого компонента образовательной деятельности и как
средства повышения ее результативности. [5]
Самооценку образовательной деятельности уча
щихся можно обозначить как умение правильно оцени
вать свои достижения и возможности в образовательной
деятельности и развивать и совершенствовать это пред
ставление в процессе включения в оценочную деятель
На формирование
самооценки учащегося боль
шое влияние оказывает так же деятельность педагога.
Педагог, в проце
ссе педагогической деятельности
на уроке имеет право оценивать учащихся, что часто при
водит к тому, что он считает свою точку зрения един
ственно правильной и не подлежащей изменению. Взгляд
на педагога как на человека, не имеющего права на
ошибку, затрудня
ет его профессиональное и личностное
развитие и может привести к эмоциональному сгоранию.
Бороться с этим можно путем понимания возможности
ошибиться и готовностью к самосовершенствованию. Так
как в процессе образовательной деятельности происходит
развитие
личности на эмоциональном, социальном и пси
хическом уровне, то особые требования предъявляются к
преподавателю, так как он призван обеспечить это разви

Таким образом, воздействие педагога на форми
рование самооценки учащихся, не подлежит сомнению.
Орга
низуя образовательную деятельность, преподаватель
должен сопоставлять достигнутые учащимися результаты
не только с их способностями к учебе, но и с самооценкой
учащегося, его собственными взглядами на характер и
уровень реализации своих способностей в разл
ичных ви
дах учебной деятельности. От этих взглядов зависит уро
вень уверенности учащегося в своих силах, понимание ре
зультата как успеха так и неудач, отношение к
допущенным ошибкам. Выбор способа решения задачи в
зависимости от уровня её трудности и ряд др
угих важных
моментов образовательной деятельности, в которых выра
жаются уже не интеллектуальные способности сами по
себе, а личностный фактор, влияющий на формирование
адекватной самооценки учащегося. [1]
Ориентируясь на оценки педагога, учащиеся сами
оценивают себя и своих одноклассников с точки зрения
хорошей или плохой успеваемости, поведения, отношения
к учебе.
Успехи и неудачи учащегося в учебной деятель
ности, оценка педагогом результатов его учебной деятель
ности оказывают большое влияние на самоот
ношение
учащегося, то есть его самооценку. У учащегося в рамках
образовательного процесса формируется самостоятельная
оценка своего потенциала
один из главных элементов са
мооценки, в которой отражаются знания об окружающих
людях, и его собственная активн
ость, направленная на по
нимание своих действий и личностных качеств.
Формированию заниженной самооценки у уча
щихся с низкой успеваемостью
способствуют даже более
низкие, чем оценки преподавателя, оценки одноклассни
ков, которые переносят неудачи учащихся с
низкой успе
ваемостью на остальные сферы их жизни. Уже с начала
учебной деятельности у учащихся с высокой успеваемо
стью может развиться завышенная самооценка, которая
проявляется в пренебрежительном отношении к тем, кто
хуже их учится. В процессе образовате
льной деятельности
у учащихся имеется возрастающая в течении всего вре
мени обучения диспропорция между объёмом и сложно
стью получаемой информации, которую им необходимо
усвоить, и теми способами, которые им предлагаются для
этой цели.
В психологических исследованиях отмечается,
что попытки повышения самооценки в условиях, когда
личность может сама выбирать степень трудности выпол
няемой задачи, приводит к конфликту двух направлений:
с одной стороны, повышение уровня притязаний с целью
получить максимально успешный результат, а с другой
-
его снижения из
за опасений неудачи. Неадекватная само
оценка может привести к притязаниям, не соответствую
щим реальным возможностям индивида, как в завышен
ную так и в заниженную стороны. Это проявляется в
выборе слишком трудных или, наоборот, слишком легких
задач, в повышенном уровне тревожности, неуверенности
в своих силах, отсутствия критичности в оценке результа
тов деятельности, что самым негативным образом сказы
вается на формировании личности подростка.
Эффективность образ
овательной деятельности
учащегося зависит не только от полученных знаний и уме
ния решать поставленные задачи, но и от уровня само
оценки. Влияние успеваемости учащихся на их само
оценку несомненно. Учащиеся, которым обучение дается
с трудом, часто получают н
изкие оценки. Слабоуспеваю
щим учащийся становится из
за того, что требования, ко
торые к нему предъявляют, превосходят его возможности
по освоению учебного материала. Если учащегося в ка
-
либо виде деятельности преследуют неудачи, то он
ждет неудачу и в д
альнейшем, и наоборот, после успех в
выполненной учебной задаче деятельности он ждет высо
ких результатов в дальнейшем. В образовательной дея
тельности у отстающих учащихся частые неудачи, вместе

с постоянными низкими оценками их работы преподава
телем, ведут
к формированию у них неуверенности в себе
и чувства неполноценности. Организуя учебную работу,
преподаватель должен сознательно и целенаправленно
формировать самооценку учащихся. [6]

Для успешного осуществления образовательной
деятельности самооценка дол
жна максимально соответ
ствовать уровню достижений и способностей учащегося,
быть адекватной. Адекватная самооценка оказывает непо
средственное влияние на эффективность обучения, а
также способствует становлению учащегося в качестве ак
тивного субъекта образо
вательной деятельности, опреде
ляет уровень его притязаний, мотивации, содействует в
приспособлении к требованиям социальной среды, поста
новке целей и задач, делающих возможным самовыраже
ние личности, раскрытию и развитию ее способностей.
Литература:
О.Б., Академическая успеваемость и осо
бенности эмоциональной сферы школьников / О.Б.
Гилева // Экология образования: актуальные про
блемы. Вып. 2: сборник научных статей / под ред.
проф. А.В. Пяткова.
-
Архангельск: ПТУ, 2001.
-
С.
-46.
Егоров И.В.
Динамика взаимосвязи самооценки и
социально
психологических качеств личности сту
дентов педагогического вуза
автореф. дис.: канд.
пед. наук
-
Москва
- 2005 -
3.

Замулина Л. В., Возможности предшкольной пси
ходиагностики в прогнозировании успешности
учебной д
еятельности младших школьников:
авто
реф. дис.: канд. пед. наук
Санкт
Петербург, 2005


4.

Плешкова Н.А., Формирование адекватной само
оценки студентов посредством организации само
стоятельной работы на компьютере:
автореф. дис.:
канд. пед. наук
Барнаул, 2008.
5.

Рылова В. В., Самоконтроль как средство формиро
вания адекватной самооценки учебной деятельно
сти старшеклассников:
автореф. дис.: канд. пед.
наук
Киров, 2001
6.

Таров Д. А., Формирование адекватной самооценки
учебной деятельнос
ти у подростков (На примере
сельской школы):
автореф. дис.: канд. пед. наук

Елец, 2003
16 c.
ФОРМЫ Р‧dÆÊТÊЯ ТЕ
НÊЧЕfÇОe ОД‧Р
ШÇОÉhНÊÇОÆ
Шатунова
Ольга Васильевна
канд. пед. наук, доцент кафедры общей инженерной подготовки
Елабужского института Казанского федерального университета, г. Елабуга
Искандарова Гульнара Камилевна
студентка инженерно
технологического факультета
Елабужского института Казанского федерального университета, г. Елабуга
Кашфразыев Айтуган Илдусович
студент инженерно
технологического факультета
Елабужского института Казанского федерального университета, г. Елабуга
В современном мире наблюдается перенасыщение
рынка труда кадрами социальной направленности и не
хваткой специалистов, обладающих компетентностью в
технической сфере. В связи с этим актуальной проблемой
психолого
педагогической науки становится обнаруже
ние и развитие в детях технической одаренности.
По Б.М. Теплову, «одаренность –
это качественно
своеобразное сочетание способностей, от которого зави
сит возможность достижения большего или меньшего
успеха в выполнении той или иной деятельности» [1]. Из
этого определения следует, что одарённость не гаранти
рует успеха в какой
либо деятельности, а лишь дает «стро
ительный материал» для его достижения. И если не разви
вать одарённость, данную от природы, то через некоторое
время можно обнаружить, что предрасположенность к
определенной деятельности станет выражена слабее, и
дальнейшее развитие способностей потребует немалы
вложений или вообще станет невозможным.
Кроме того, при воспитании и обучении ребенка
без учета его способностей у него может потеряться инте
рес к учебной деятельности, что может вызвать апатию
или отставание от своих сверстников в освоении изучае
мого материла. Следовательно, нужно развивать те спо
собности, которые даны от природы, а для этого нужно
определить, какие способности у человека выражены ярче
остальных.
В психолого
педагогической науке наряду с такими
видами одаренности как изобразительно
художественная,
музыкальная, литературная, артистическая, лидерская,
спортивная и другие, выделяют техническую одарен
ность. Как правило, когда говорят о технической одарён
ности, речь идет о способностях, направленных на пони
мание, анализ и моделирование технических процессов,
конструирование и анализ механизмов.
К сожалению, отечественных исследований по про
блеме развития и психолого
педагогической поддержки
технически одаренных детей и подростков не так много. В
разное время вопросами развития технических способно
стей занимались такие ученые как П.Н. Андриянов, А.Н.
Богатырев, В.А. Горский, Т.В. Кудрявцев, В.А. Моляко,
Я.Л. Пономарев, В.Г. Разумовский, И.С. Якиманская и
другие.
Принято считать, что у ребенка имеются техниче
ские способности, если он интересуется механизмами и
машинами, может что
то починить, использует старые де
тали для создания новых поделок или игрушек, конструи
рует, задумывается о сущности того или иного изобрете
ния. Обычно таким детям свойственны техническое
мышление и техническая осведомленность.
А. Анастази и С. Урбина выделяют следующие спо
собности, которые можно отнести к техническим: психо
моторные, пространственные, механические [2].
Психомоторные способности это личные качества,
обеспечивающие двигательную умелость. В сознательной
ятельности, каковой является, например, труд, движе
ния согласованы со знаниями человека, личным опытом,
его рассуждениями о ходе работы. Человек как бы соеди

няет голову с руками, поэтому их называют «психомотор
ными», а не просто «моторными» (двигательными)
спо
собностями.
К пространственным способностям относят спо
собности оперирования пространственными образами.
Механические способности –
это осведомленность
и умение вести рассуждения в области механики, понима
ние механических закономерностей.
В практике выявления и диагностики технической
одаренности детей известны следующие тесты и методики
[3]:
для измерения психомоторных способностей: тест
ловкости оперирования мелкими деталями Кро
уфорда, тест Линкольна
Озерецкого, тест ловкости
пальцев О'Коннора, тест ловкости Стромберга, тест
ручной ловкости Пурдье, Миннесотский тест ско
рости манипулирования и др.;
для измерения пространственных способностей:
«Пространственные отношения» из батареи DAT,
неязыковые тесты общего интеллекта (тест Векс
лера, тест Равена и
др.), Миннесотский тест на вос
приятие пространства, тест пространственных вза
имосвязей и др.;
для измерения механических способностей: тест
понимания механических закономерностей Бен
нета, тест технического понимания Пурдье.
Однако, при проведении процедур
выявления и ди
агностики технически одаренных школьников не следует
забывать о том, что, как отмечается в «Рабочей концепции
одаренности», «…высокие значения того или иного пока
зателя не всегда являются свидетельством одаренности,
низкие его значения еще не являются доказательством ее
отсутствия» [4, с. 49].
Одной из форм педагогической работы по разви
тию и поддержке технически одаренных школьников яв
ляется привлечение детей и подростков к участию в раз
личных конференциях, конкурсах, олимпиадах и
фестивалях
по технологии.
На инженерно
технологическом факультете Ела
бужского института Казанского федерального универси
тета накоплен богатый опыт проведения подобных меро
приятий для школьников. Стали традиционными такие
конкурсы по технологии как «Созидательный труд школь
ников», «Юная мастерица», конкурс проектов по техниче
скому труду, «Фестиваль вкуса», в которых ежегодно при
нимают участие более 300 учащихся
общеобразовательных учреждений 5
11 классов.
Участникам конкурсов предоставляется возмож
ность проявить себя в теоретических турах, показать свои
умения в обработке различных видов материалов (ме
талла, древесины, пластика, ткани, и др.), а также проде
монстрировать свою креативность в практических и твор
ческих турах.
Конкурсы по технологии, как отмечают сами
школьники, являются одновременно и трудными, и очень
интересными. Они требуют тщательной подготовки и кро
потливого труда. Чтобы занять призовое место на таком
конкурсе, ребенку требуется приложить немало физиче
ских и умственных усилий, а также задействовать вес
свой творческий потенциал.
Кроме того, участие школьников в конкурсах и
олимпиадах по технологии способствует не только разви
тию их технической одаренности, но и формирует устой
чивый интерес к инженерно
техническим и дизайнерским
видам профессиональной деятельности, что в свою оче
редь позволяет им получить востребованную на современ
ном рынке труда профессию.
Список литературы:
Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психо
логии: учебное пособие для студентов. –
М.: Инсти
тут практической психологии, 1996. –
304 с.
Искандарова Г.К. Профессионально важные каче
ства современного инженера: изучение мнения сту
дентов и специалистов // Актуальные научные во
просы: материалы XL Международной научно
практической конференции по философским, фило
логическим, юридическим, педагогическим, эконо
мическим, психологическим, социологическим и
политическим наукам. –
Горловка: ФЛП Пантюх
Ю.В., 2013. –
С. 148
-151.
Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гу
ревича и Е.М. Борисовой. –
М.: Изд
во УРАО, 2000.
304 с.
Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Бо
гоявленской, В.Д. Шадрикова. –
:
Академия,
Шатунова О.В., Сергеева
А.Б. Возможности школь
ного предмета «Технология» в развитии и под
держке одаренных детей
// Актуальные вопросы в
научной работе и образовательной деятельности:
сборник научных трудов по материалам Междуна
родной научно
практической конференции 30 ап
реля 2014 г.: в 11 частях. Часть 9. –
Тамбов: ООО
«Консалтинговая компания Юком», 2014. –
С. 152
153.
ПОНЯТÊЕ Ê ПРЕДПОf
ЫÉÇÊ ÊНÇÉЮdÊÊ
Шайкевич Мария Владимировна
аспирант кафедры педагогики и педагогических технологий РГУ имени С.А. Есенина, г. Рязань
Интерес к инклюзивному образованию, возникший
в последние годы в нашей стране под влиянием рекламы в
СМИ, обеспечил для большинства людей понимание его
как возможность обучения детей
инвалидов в обычной
школе, с обычными детьми. Это довольно узкое представ
ление о сущности инклюзивного образования порожден
ное недостаточной нормативно
правовой базой развития
инклюзивного образования; отсутствием обязательной
профессиональной переподготовка учителей; неподготов
ленностью участников школьного сообщества к позити
ному общественному мнению и толерантному отношению
к особенным детям; несовершенством технологий психо
педагогического сопровождения образования детей
инвалидов в обычной школе.
Проблема инклюзивного образования, становится
более понятной, если осуществить ее исторический
ана
лиз, так как любое явление имеет свою предысторию и су
ществует в развитии. С VIII в. до н.э. по ХII в. н.э. запад
ноевропейская цивилизация прошла путь от отторжения и
агрессии по отношению к инвалидам до прецедентов осо
знания властью (монархом) необходимости помощи им,
организации учреждений призрения. Этот путь оказался
длиной в два тысячелетия.

Анализ эволюции отношения европейцев к назван
ной части населения целесообразно начинать от легендар
ных законов Ликурга, отразивших агрессивное неприятие
инвалида античным миром. Средневековое зако
нодательство следовало античному (закрепленному в рим
ском праве) пониманию прав, а точнее, бесправию глухо
немых, слепых, слабоумных, калек и уродов (Малофеев
М. Н.) [6]. Хронологической нижней границей периода со
ответственно является VIII в. до н.э. —
время создания
упомянутых законов. Верхней границей условно можно
считать ХII в., так как именно на это столетие пришлось
появление в Европе первых светских приютов, предназна
ченных для слепых. Создание по инициативе монархов
благотворительных учреждений оценивается как преце
дент осознания государством (в лице его правителя) необ
ходимости помощи инвалидам, как свидетель изменения
отношения к ним [10].
Возникновение феномена совместного обучения
обычных детей и детей с проблемами в развитии было
подготовлено широким распространением и внедрением в
европейскую образовательную политику педагогических
идей И. Г. Песталоцци. Он существенно обогатил положе
ния прогрессивной педагогики о факторах формирования
личности и гармонического развития всех сил и способно
стей человека. Особый интерес в его учении представляет
трактовка им принципа природосообразности как необхо
димости считаться в процессе воспитания наряду с инди
видуальными особенностями ребенка и со своеобразием
той среды, в которой ему предстоит жить и трудиться.
Воспитание должно строиться соответственно особенно
стям человеческой природы и законам ее развития.
Значительный вклад в развитие идей инклюзивного
образования внесла М. Монтессори. Педагогическая си
стема М. Монтессори основанная на принципах антропо
логии, концентрации внимания, сенситивности, принци
пов специально подготовленной обучающей среды,
ограничения и порядка, особого места педагога в системе
образования, принципа социального воспитания и инте
грации, направлена сообразуется с принципами и техно
логиями инклюзивной педагогики. Чрезвычайно значи
мым является содержательный компонент педагогики
Монтессори, уделяющий особое внимание сенсомотор
ному развитию ребенка, умению контролировать себя,
свою деятельность и поведение, умению концентрировать
внимание и сосредоточенно работать. Большое значение
имеет общность конечных целей Монтессори
педагогики
и инклюзивной педагогики: воспитание самостоятель
ного, независимого, социально активного и социально
адаптированного человека, овладевшего навыками само
стоятельного освоения культуры, использующего их в це
лях саморазвития и гармонизации окружающей его
жизни.
Современная гуманистическая педагогика при
знает необходимость постоянного педагогического
сопро
вождения процессов обучения, воспитания и безопасного
личностного развития обычных детей, тем более в таком
сопровождении нуждаются дети
инвалиды, обучающиеся
в обычной школе.
Педагогическое сопровождение обучения, воспита
ния и развития детей
инвалидов в обычной школе
это
личностно ориентированная поддержка и помощь ре
бенку, предполагающую взаимодействие и сотрудниче
ство субъектов педагогического процесса, создание усло
вий для позитивного развития каждого ребенка на основе
педагогической, психологической и диагностической
компетентности учителя.
Детерминантами педагогического сопровождения
обучения, воспитания и развития детей
инвалидов в обыч
ной школе являются педагогическое взаимодействие де
инвалидов с другими детьми; личностная позиция
учителя; индивидуальная траектория обучения, воспита
ния и развития личности ребенка, особенности адаптации
инвалидов к условиям обычной школы; диагности
ческая деятельность учителя.
Для определения уровня владения вопросом, мы
провели в начале эксперимента анкетирование среди учи
телей среднестатистической школы с элементами инклю
зии.
Анализ анкет учителей, проведенный на начальном
этапе эксперимента, показал неподготовленность педаго
гического состава к работе в сфере инклюзии. Часть педа
гогов (27 %) не понимают суть инклюзивного образова
ния, не знают что это такое, предполагая, что
инклюзивное образование –
это «обучение инвалидов на
дому» или «обучение в специализированной школе».
Больше половина учителей (52 %) учителей считают, что
«инклюзивное образование
это обучение детей с огра
ниченными возможностями здоровья в обычной школе со
своими сверстниками.
Почти половина учителей (45 %)
плохо представ
ляют себе контингент детей, которые относятся к катего
рии «лица с особыми образовательными потребностями».
ализ результатов анкетирования показал, что педагоги
никогда ранее не анализировали возможные трудности,
связанные с внедрением инклюзивного образования и не
готовы выделить наиболее важные моменты в его органи
зации. Большинство учителей в качестве главных
назы
вали все условия, а именно «наличие дополнительных
специалистов (дефектологов, логопедов)»;
«наличие спе
циального оборудования»; «наличие специальных образо
вательных программ».
Отношение к инклюзивному образованию варьиру
ется от резко отрицательного (32 %) до положительного
(38 %). Часть респондентов затрудняется ответить на этот
вопрос (30%).
Анкета содержала открытые вопросы,
учителям
предлагалось обосновать свою точку зрения по обсуждае
мому вопросу, ответив на вопрос «Как Вы думаете, с ка
кими трудностями могут столкнуться учителя и ученики в
инклюзивных классах?» Показательно, что педагоги, с по
ложительным отношением к инклюзивному образованию,
не смогли обосновать свою точку зрения, что говорит о
наличии лишь эмоциональной реакции, без глубокого ана
лиза. Напротив, учителя, относящиеся отрицательно к ин
клюзивному образованию, смогли обосновать свой ответ.
Были названы следующие причины:
отсутствие толерантности и инклюзивной куль
туры, неуверенность в том, что удастся создать доб
рожелательную атмосферу
по отношению к учени
кам с ОВЗ, среди детей и родителей;
отсутствие специальных образовательных про
грамм для детей с ОВЗ и сложности в организации
процесса обучения.
Однако, педагогов, поддержавших идею инклюзив
ного образования, также беспокоит возможность возник
новения межличностных конфликтов в коллективе.
Таким образом, при значительной активности всего
общества к решению проблемы включения инвалидов в
полноценную социальную жизнь, стремлении реализации
инклюзивного образования, пока что общей проблемой,
возникающей в школе, остается недостаточная
инклюзив
ная культура всех участников учебно
воспитательного
процесса [4, 5, 7, 8, 9, 12, 13]. Все это еще раз доказывает

необходимость направлять усилия государства, педагоги
ческого сообщества, управленцев системы образования на
формирование инклюзивной культуры учителей, родите
лей, детей, в первую очередь, и всего общества в целом.
Список литературы
Бабурин А., Жахов В. «Христианское отношение к
болезни и врачеванию» /
http://azbyka.ru/hristianstvo/chelovek/zdorovie_i_bole
-all.shtml
.
Еремкина О.В. Понимать проблемы, соучаствовать
в саморазвитии школьников // Народное образова
ние. –
2007.
С. 184–
188.
Закон Российской Федерации «Об образовании» от
29 декабря 2012г. № 273
Конвенция ООН
о правах ребёнка
Конституция Российской Федерации
Малофеев М. Н. «Специальное образование в меня
емся мире. Европа: учебное
пособие для студен
тов педагогических вузов. М., Просвещение, 160 c.
Постановление Правительства Рязанской области
от 28 сентября 2012г. № 278 «Об утверждении дол
госрочной целевой программы «доступная среда»
на 2013
2015 г.»
Программа Правительства РФ «Доступная среда»
на 2011
2015гг. от 18.11.2009 г. №ВП
П13
-6734
Протокол № 1 Европейской Конвенции о защите
прав человека и основных свобод.
Тарасенко Е. А. Государственная социальная поли
тика в отношении лиц с ограниченными возможно
стями здоровья (сравнительный анализ на примере
США, РФ и Великобритании). М., 2005, с. 22
-24, 38.
Ткаченко В. С. «Общество и проблемы инвалидно
сти: монография. Ставрополь, Сервисшкола, 2006,
Федеральный закон «О социальной защите инвали
дов Российской
Федерации» от 24 ноября 1995 г.
УfТОeЧÊÆО
‧ÇТÊÆНЫe УРОÆЕНh fФОРМÊРОÆ‧ННОfТÊ fОgÊ‧ÉhНОe
dОРÇОfТÊ Ç‧Ç ПОÇ‧d‧ТЕÉh УfПЕШНОe fОgÊ‧ÉÊd‧gÊÊ УЧ‧ЩÊ
fЯ
Сидорова Татьяна Владимировна
педагог
дополнительного образования МБОУ «Многопрофильный правовой лицей № 8», г. Псков
Социализация современных школьников проходит
в условиях социальной дезориентации и дезоинформации.
Несмотря на усилия семьи, образовательных учреждений,
процесс социализации все чаще приобретает стихийный
характер. Социальная зоркость, на наш взгляд, служит
ориентиром в мире людей, вещей, ценностей на пути к
успешной социализации человека.
Социальную зоркость мы рассматриваем как уме
ние видеть и оценивать социальные явления, проециро
вать их на социальные события, ситуации; как своеобраз
ный информационно
социальный фильтр, позволяющий
ориентироваться в социальном мире, распознавать пози
тивное и негативное в различной информации и социаль
ном окружении; как фактор социализации, способствую
щий сознательному выбору своего места в социально
культурной среде и присвоению социальных ролей.
Федеральный государственный образовательный
стандарт предполагает развитие универсальных учебных
действий (УУД): личностных, регулятивных, познава
тельных, коммуникативных. Главными показателями до
стижения личностных результатов являются «умения оце
нивать ситуации и поступки», «замечать и признавать
расхождение своих поступков со своими взглядами»,
«объяснять смысл своих оценок, мотивов, целей», «само
определяться в жизненных ценностях», «критически оце
нивать и корректировать свое поведение», «самостоя
тельно обнаруживать и формулировать социальные
проблемы» и др. [3] В связи с этим, развитие социальной
зоркости становится одной из главных педагогических за
В ходе теоретико
методологической работы мы вы
явили те способности и умения, на которых базируется со
циальная зоркость и которые характеризуют социально
зоркого человека. Определение социальной зоркости и ее
признаки лежат в основе определения критериев и показа
телей сформированности социальной зоркости. Мы выде
ляем три критерия: умение видеть и оценивать социаль
ные явления
умение
критически относиться к информа
ции, умение
определить свое место в социуме
.
Выявленные критерии и показатели позволили
определить условные уровни сформированности социаль
ной зоркости учащихся, основанные на частоте проявле
ния показателей социальной зоркости: индифферентно
конформистский, ситуативный, устойчиво
активный. По
дробнее остановимся на устойчиво
активном уровне
сформированности социальной зоркости. Его можно оха
рактеризовать конкретными проявлениями, среди кото
достаточный объем знаний о социальных явлениях,
отношениях; проявление рассудительности, оценочной
деятельности; позитивное отношение и интерес к социаль
ным процессам; способность найти решение социальных
проблем; активное участие в социальной деятельности.
В 2013
2014 году было проведено опытно
риментальное исследование в школах города Пскова, од
ной из задач которого стало выявление уровня сформиро
ванности социальной зоркости у современных
школьников с помощью различных методик [2]. Сумми
рование предварительных данных выявило 35% школьни
ков с устойчиво
активным уровнем сформированности
социальной зоркости. Эти подростки в любом виде дея
тельности бывают внимательны, замечают детали, они со
циально активны и склонны к самоанализу. Такие школь
ники характеризуются большим объемом знаний о
социальных явлениях, проявлением рассудительности в
оценочных суждениях, позитивным отношением
к соци
альным процессам, умением найти решение социальных
проблем, активным участием в социальной деятельности.
37% учащихся проявляют социальную зоркость ситуа
тивно, они становятся проницательными в случаях, свя
занных с их личными интересами. Такие подростки про
являют неустойчивое желание участвовать в

общественных делах, опыт их социально активного пове
дения ситуативен. 28% школьников мы отнесли к людям
с индифферентно
конформистским уровнем социальной
зоркости. Эти учащиеся не проявляют желания участво
ть в социальной деятельности, характеризуются недо
статком знаний о социальных явлениях и проблемах, они
демонстрируют пренебрежительное отношение к обще
ственным проблемам.
На основе анализа психолого
педагогической и
социологической литературы, в процессе определения
умений, которыми должен обладать школьник при микро
-
и макро взаимодействии, при самопонимании, исходя из
определения социальной зоркости и на основе экспери
ментальных данных, мы выявили соотношение критериев
социальной зоркости с уровнями ее сформированности
(табл. 1).
Таблица 1
Устойчиво
активный уровень сформированности признаков социальной зоркости

Умение видеть и оцени
вать социальные явления

Умение критически отно
ситься к информации

Умение определить свое место

в социуме

Устойчиво
-
актив
ный


Позитивное отношение и
интерес к социальным яв
лениям и проблемам (как
микро
-
, так и макро), уме
ние устойчиво, внима
тельно относиться к собе
седнику, эмпатически его
понимать

Устойчивый интерес, осо
знанное отношение к
соци
альным явлениям, связям,
умение грамотно фильтро
вать, анализировать поступа
ющую информацию,

знание о вербальном и невер
бальном общении

Адекватная самооценка, уме
ние проявлять рассудитель
ность, оценочную деятель

активное участие в социальной
льности, различных видах
социальной практики, умение
осознано исполнять социаль
ные роли, умение быть мобиль

Результаты диагностики учащихся на предмет
определения уровня сформированности социальной зор
кости ориентируют нас обратить внимание на следующие
факты:
социальная зоркость современных подростков в
значительной степени развита в отношении
микро
явлений
, т.е. в отношении межличностного взаимо
действия, многие ребята способны на эмпатическое
понимание собеседника, умеют внимательно слу
шать и свободно ориентироваться в ситуации обще
ния; социальная зоркость в отношении
макроявле
развита слабо: подросткам достаточно сложно
ориентироваться в социальных проблемах совре
менного общества, видеть их причины и предлагать
способы решения;
социальную зоркость в направлении
самопонима
проявляют, в большей степени, старшие под
ростки, т.к. старший школьный возраст сензитивен
к освоению своего внутреннего мира. Старшеклас
сники более ответственно подходят к исполнению
своих социальных ролей, нежели младшие под
ростки;
около 50% учащихся проявляют интерес к социаль
ным явлениям избирательно, их представления о
духовно
нравственных нормах фрагментарны, же
лание участвовать в общественных делах
неустой
большинство школьников имеют представление о
вербальном и невербальном общении, понимают,
что нередко слова говорят одно, а мимика и жесты
совсем другое, умеют «читать» язык жестов, од
нако при этом 28% респондентов (общешкольный
показатель) не способны менять свое поведение в
зависимости от ситуации общения, чувствовать
эмоциональный настрой собеседника, оценивать
себя и свои поступки со стороны;
современные школьники обладают знаниями о тех
социальных группах, которые их окружают, напри
мер, о различных молодежных субкультурах, о тех
социальных категориях, к которым относятся их
близкие (рабочие, служащие, военные и т.д.). Од
нако их знания о других социальных слоях, таких
как инвалиды, безработные, сироты и т.д. оказыва
ются достаточно скудными;
учащиеся 7
8 классов практически не умеют филь
тровать информационные потоки, критически от
носиться к поступающей информации, анализиро
вать ее, оценивать, им также не хватает
внимательности, проницательности при контакте с
людьми и окружающим миром;
лишь небольшой процент респондентов проявляет
инициативу в организации и реализации соци
ально
значимой деятельности, основная часть
опрошенных равнодушны к участию в социально
полезных дела
Таким образом, умелое воспитание социальной
зоркости учащихся в учебной и внеучебной деятельности
поможет школьникам благополучно адаптироваться в об
ществе, ответственно исполнять свои социальные роли и
стать успешно социализированной личностью.
литературы
Данилюк, А.Я., Кондаков, А.М., Тишков, В.А. Кон
цепция духовно
нравственного развития и воспита
ния личности гражданина России. –
М.: Просвеще
ние, 2009. –
Сидорова, Т.В. Воспитание социальной зоркости у
учащихся в деятельности школьного пре
центра:
дисс. … канд. пед наук: 13.00.01 / Сидорова Татьяна
Владимировна. –
Санкт
Петербург, 2014. –
Федеральный государственный образовательный
стандарт основного общего образования. –
Прило
жение к приказу Минобразования и науки РФ от
17.12.2010
-
№ 1897. –
50 с.

ОРÊЕНТ‧gÊЯ fТУДЕНТОÆ ÆУd‧ Н‧ ПОfТУПÉЕНÊЕ Æ М‧
ÊfТР‧ТУРУ
Старикова Людмила Дмитриевна,
доктор педагогических наук, профессор, профессор
кафедры профессионально
экономического обучения, Российский
государственный профессионально
педагогический университет, г. Екатеринбург
Кротова Екатерина Вадимовна,
студентка 4
го курса, Российский государственный профессионально
педагогический университет, г. Екатеринбург
Недумова Кристина Владимировна,
студентка
4-
го курса,
Российский государственный профессионально
педагогический университет, г. Екатеринбург
Действующее в России законодательство преду
сматривает реализацию многоступенчатой структуры
высшего образования.
Федеральным законом «Об образовании в Россий
ской Федерации» установлены следующие уровни про
фессионального образования: 1) среднее профессиональ
ное образование; 2) высшее образование –
бакалавриат; 3)
высшее образование –
специалитет, магистратура; 4) выс
шее образование –
подготовка кадров высшей квалифика
ции [1].
Введение многоуровневой системы подготовки
кадров в сфере высшего образования Российской Федера
ции предусматривает подготовку бакалавров и магистров.

Получение степени «бакалавр» дает право выпускнику на
занятие
вакансий на европейском рынке труда, которые
предполагают наличие законченного высшего образова
ния. Окончание специалитета или магистратуры позво
ляет выпускнику перейти на следующую ступень высшего
образования
подготовку кадров высшей квалификации.
На фо
не старения научных, профессорско
преподаватель
ских коллективов высшей школы очевидна необходи
мость притока молодого поколения в российскую науку и
образование в целом.
Рост интереса студентов и выпускников специали
тета и бакалавриата к получению образован
ия в магистра
туре вывел проблему повышения эффективности отбора и
подготовки студентов к магистратуре в разряд наиболее
актуальных.
Обратимся к истории вопроса. В Российской Феде
рации, начиная с 1993 г., реализуется высшее образование,
которое можно охара
ктеризовать как «уровневое».
Как из
стандарты первого поколения разрабатывались
для программ подготовки специалиста и бакалавра в раз
ное время и часто с разными подходами, что осложняло
организацию учебного процесса в вузах, осуществлявших
реализаци
ю широкой номенклатуры образовательных
программ [6]. Подготовка же по
основным
образователь
ным программам магистратуры регламентировалась По
ложением о магистратуре, причем осуществлялась без
разработки государственных образовательных стандар
тов.
В 1994 г.
подготовка бакалавров и магистров была
нормативно закреплена постановлением Правительства
Российской Федерации от 12 августа 1994 г. №940 «Об
утверждении государственного образовательного стан
дарта высшего профессионального образования». Поло
жением устанав
ливалось, что
основные образовательные
программы магистров и специалистов являются програм
мами одного уровня
Большое значение в развитии уровневого высшего
образования имело вхождение России в 2003 г. в Болон
ское соглашение, одной из задач которого высту
пило по
строение Европейского пространства высшего образова
ния
ЕПВО, основанного на нескольких циклах обучения.
Становлению российского уровневого высшего об
разования способствовали: принятие Федерального за
кона от 24 октября 2007 г. № 232 «О внесении изменений
в отдельные законодательные акты Российской Федера
ции»; выдвижение на 2012 г. в качестве одного из целевых

ориентиров перехода на уровневые программы подго
товки кадров (Концепция долгосрочного социально
эко
номическом развития Российской Федерации на период
до 2020 года).
Вследствие принятия перечисленных доку
ментов в Российской системе образования появилась по
ноценная вторая ступень высшего образования. И в этом
отношении Российская система высшего образования не
противоречит болонской схеме высшего образования [2].
Современные студенты вуза задаются вопросом,
какова перспектива поступления в магистратуру, стоит ли
проходить обучение по магистерской программе, «поте
ряв» два года, почему планы набора в магистерское отде
ление совсем «мизерные», конкурса не наблюдается? [3].
В настоящее время критерии для поступления в вуз
легко выполняются большинством выпускников школ,
план набора в высшую школу несущественно отличается
от объема выпуска, высшее образование первой ступени
можно охарактеризовать, как массовое. Это обстоятель
ство, в свою очередь, предполагает разнородный по
уровню подготовки и способностям контингент. Оче
видно, что учить такой контингент как раньше, и получать
те же результаты становится невозможным. Поэтому об
разовательные программы, их сложность, насыщенность,
должны быть адаптированы к реальной ситуации, а содер
жание образовательной программы –
доступным для усво
ения всем контингентом студентов.
Возникает потребность в эффективной, насыщен
ной, сложной второй ступени, отбор на которую должен
быть достаточно жестким, а документ о высшем образова
нии станет действительно цениться работодателем, вы
ускник вуза (магистр) будет конкурентоспособным и
востребованным на рынке труда.
Истинная причина поступления на магистерское
отделение должна выражаться в желании формировать
или развивать компетенции, готовность преуспеть в карь
ерном росте.
Тем самым об
учение по программам маги
стратуры открывает новые возможности для студентов

принятия участия в научных исследованиях, олимпиадах,
конкурсах; освоить дисциплины, которые востребованы
на современном рынке труда; успешно трудоустроиться.
В целях мониторинга деятельности студентов, ори
ентированных на поступление в магистратуру по направ
лению подготовки 051000.68 Профессиональное обучение
(по отраслям) магистерской программы «Государственная
и муниципальная экономика и управление», реализуемой
на факультете экономики и управления Российского госу
дарственного профессионально
педагогического универ
ситета, был проведен опрос студентов старших курсов
дневной формы обучения направления подготовки «Про
фессиональное обучение (экономика и управление)»: сту
денты, обучающиеся по образовательным программам ба
калавриата (3 и 4 курсы) и специалитета (студенты 5
курса).

Респондентам было предложено внимательно про
читать вопросы анкеты, осуществить выбор варианта от
вета и написать свое мнение. Обработка результатов про
исходила путем подсчета вариантов ответов,
установления общности, закономерности, различий.
Характеризуя выборку можно отметить, что в
опросе приняли участие 100 студентов, из них 77 жен
ского пола (77%), 23 (23%) –
мужского, в том числе:
в опросе приняли участие 27 студентов третьего
курса, из них 16 женского пола (59,2 %), 11 (40,8 %)
мужского;
51 студент четвертого курса, из них 42 женского
(82,3 %), 9 (17,7 %)
мужского пола;
22 студента пятого курса, из них 19 женского пола
(86,4 %), 3 (3,6%)
мужского.
Анализ данных анкетного опроса показал, что боль
шинство респондентов не желают продолжать обучение в
магистратуре. Из всех опрошенных студентов продолжать
обучение в магистратуре намерены 36 %, причем большая
студенты, обучающиеся по программам бака
вриата, в основном, –
представители женского пола.
Родители большинства опрошенных (56 %) отно
сятся положительно к поступлению в магистратуру своего
ребенка, 44 % –
нейтрально, и ни один не относится отри
цательно.
Студенты считают, что поступление в магистра
туру и получение степени «магистр», в первую очередь,
может способствовать карьере в сфере государственной и
муниципальной службы: 34 % –
и в сфере государствен
ной, и сфере муниципальной службы; 27 % респондентов
в сфере бизнеса и только 19 % –
в научной сфере и сфере
профессионального образования; 20% опрошенных не
определились с ответом на предложенный вопрос.
Выяснилось, что за время обучения в вузе большин
ству студентов о магистратуре ничего не рассказывали, на
это указали 65 % опрошенных. Очевидно, у студентов от
сутствует интерес разобраться в этом вопросе самостоя
тельно: на сайте университета имеется информация о всех
реализуемых в университете магистерских программах.
Поэтому считаем необходимым организовывать меропри
ятия для студентов, начиная с первого курса, на которых
нужно подчеркивать значимость этой ступени высшего
образования, а также отмечать роль выпускников маги
стратуры в развитии науки и образования. Кроме того,
развитию творческого потенциала студента, его заинтере
сованности в получении высшего образования второго
уровня способствует научно
исследовательская работа
студентов (НИРС), под которой понимается осознанный
подход к собственному обучению.
НИРС является сред
ством повышения качества подготовки студентов.
В результате анкетного опроса установлено, что
большая часть опрошенных никогда не принимала уча
стия в научно
исследовательской деятельности; среди ре
спондентов, которые занимаются научно
исследователь
ской работой в качестве собственных научных
достижений 27% отметили участие и победы в конкурсах,
олимпиадах различного уровня: во внутривузовских
олимпиадах принимали участие 28%, в межвузовских –
15%, во всероссийских –
8%, в международных –
сылают свои работы на конкурсы в основном студенты 4
(45%) и 5 курсов (17%).
Имеют опубликованные работы (статьи или те
зисы) лишь 32 % респондентов, из которых 24% обуча
ются на третьем курсе, 69% –
четвертом, 7% –
на пятом.
Более половины (54%) опрошенных студентов имеют 1–
опубликованные работы.
Публикация в известном науч
ном журнале –
лишь у 2% опрошенных студентов, а лич
ные достижения отмечает в среднем каждый десятый ре
спондент. Вовлеченность студентов в НИРС из числа
опрошенных составила: 3 курс –
18%, 4
курс –
57%, 5
курс –
25%. Большая часть активных, с точки зрения
науки, студентов обучается на 4 курсе.
Следует отметить, что большинство занимающихся
НИР составляют девушки –
более 75%, причем из них
лишь 58 % планируют продолжить обучение в магистра
туре. Связано это с тем, что девушки обладают качествами
(любознательностью, ответственностью, усидчивостью),
которые необходимы для исследователя. Для того чтобы
состоялось подлинное, результативное исследование, от
исследователя требуется: осознание характера поисковой
деятельности как творческой, продуктивной; общенауч
ная и предметная эрудированность; наличие личностного
творческого потенциала, способности к нестандартным
подходам и решениям; овладение методологией научного
практического поиска, основными процедурами, последо
вательностью операций и действий, методиками и алго
ритмами деятельности [4].
Важнейшей задачей профессорско
преподаватель
ского состава является выявление и отбор студентов на
ранних стадиях учебы, интересующихся и проявляющих
желание заниматься научной работой. Научно
исследова
тельская работа студентов должна носить перманентный
характер. Поэтому с основами научного исследования
необходимо знакомить студентов, начиная с первого
курса. Кроме того, первокурсников необходимо ознако
мить с направлениями научных исследований выпускаю
щей кафедры, ввести «научное кураторство». Активиза
ция участия студентов в научной деятельности
способствует поиску талантливой молодежи, которая бу
дет подготовлена к обучению в магистратуре, в будущем
пополнит научный потенциал страны.
Желающие продолжить обучение в магистратуре
указали на невозможность продолжать обучение на вне
бюджетной основе. Свое материальное положение сту
денты охарактеризовали следующим образом: основной
доход нынешнего студента –
помощь родителей 28 %, на
втором месте такой источник дохода, как заработная плата
21% и лишь 18% респондентов отметили стипендию как
основной доход. Повышенную стипендию получают всего
участников опроса.

Большинство респондентов на вопрос «Совмеща
ете ли Вы обучение в вузе с работой?» ответили положи
тельно, то есть студенты совмещают обучение с работой.
При этом 15% респондентов, совмещающих учебу и ра
боту, отметили, что такое совмещение происходит в
ущерб качеству обучения.
Жилищное положение студентов: живут с родите
лями 26%, в общежитии 41%, на съемной квартире 12%, в
собственной отдельной квартире –
3% студентов, приняв
ших участие в анкетном опросе.
В качестве наиболее привлекательной сферы про
фессиональной деятельности после окончания вуза сту
денты видят себя в сфере государственной службы, а

также в сфере бизнеса. Преподавательская и научная дея
тельность для студентов стоит на последних местах, по
ряду причин, таких, как низкая оплата труда в сферах
науки и образования; работа в этих сферах требует высо
кой стрессоустойчивости.
Одной из причин поступления в высшую школу
студенты отмечают получение документа о
высшем обра
зовании, поэтому у части будущих выпускников недоста
точный уровень мотивации выстраивать профессиональ
ную карьеру по направлению подготовки, продолжать
обучение в магистратуре. Многие студенты не знакомы с
одним из фундаментальных преимуществ ма
гистратуры

возможности продолжать обучение, выбрав другое, от
личное от бакалавриата, направление [5].
Кроме того,
учебный план магистратуры учитывает индивидуальные
потребности каждого студента. Вузы дают возможность
выбирать форму обучения в магистратур
е, а также выстра
ивать индивидуальную образовательную траекторию.
Важно каждому студенту сформулировать четкий
стратегический жизненный план, развивать свои научно
-
исследовательские способности. Ведь именно получен
ные в период обучения в магистратуре знан
ия и развитые
или сформированные умения и навыки, а также коммуни
кативные способности, трудолюбие, помогут построить
карьеру, получать достойную заработную плату, реализо
вать свой творческий потенциал.
Список литературы:
Федеральный закон от 29.12.2012 №
ФЗ (ред.
от 21.07.2014) «Об образовании в Российской Фе
дерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 21.10.2014)
(29 декабря 2012 г.) / [Электронный ресурс] / Ре
жим доступа:
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_
166143
Болонская декларация от 19.06.1999 г. / [Электрон
ный ресурс] / Режим доступа:
http://www.msmsu.ru/userdata/manual/images/fac/ped
_obr/Bolonskaja
_ deklaracija.pdf
Ветохин С. Магистратура перспективы и про
блемы/ [Электронный ресурс]
/ Режим доступа:
http://news.tut.by/society/300547.html

Загвязинский В.И. Исследовательская деятель
ность педагога: учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений / В.И. Загвязинский. –
2-
е изд.,
испр. –
:
Издат. центр «Академия», 2008.
Магистратура.су. Поиск программ по всем вузам
[Электронный ресурс]
/ Режим доступа: http://magistratura.su
Методика преподавания в высшей школе / В.И.
Блинов, В.Г. Виненко,
И.С. Сергеев. –
М.: Изд
во «Юрайт», 2013.
ПРОФЕffÊОН‧ÉhНЫe fТ‧НД‧РТ Ê ÉÊЧНОfТНЫЕ
Ç‧ЧЕfТÆ‧ ПЕД‧
О
‧
Студеникин Сергей Иванович
Канд.техн.наук., доцент,
доцент кафедры физического воспитания и спорта Одинцовского гуманитарного
университета
(г. Одинцово Московской области)
Рублёв Александр Иванович
Канд.пед.наук, заведующий кафедрой физического воспитания и спорта
Одинцовского гуманитарного университета (г. Одинцово Московской области)
Лядова Любовь Алексеевна
доцент кафедры физического воспитания и спорта Одинцовского
гуманитарного университета (г. Одинцово Московской области)
Тем, кто хочет учиться, часто вредит автори
тет тех, кто учит
Цицерон
Сила действия урока… целиком зависит… именно от
личности самого учителя, от его персонального обаяния,
от оригинальности его характера, от выразительности
и оригинальности его поведения в классе
М. Шагинян
Учить мыслить, –
это значит, что учиться мыслить
должен,
прежде всего, педагог. Мыслить на уровне современной
духовной культуры
Э. Ильенков
Концепция и основные требования
Профессионального
стандарта педагога
Приказом Министерства труда и социальной за
щиты РФ №544н от18 октября 2013 года утвержден
начнет работать с 1 января 2015 года профессиональный
стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере
дошкольного, начального общего, основного общего,
среднего общего образования) (воспитатель, учитель)».
Приказ утверждает, что профессиональный стандарт при
меняется работодателями при формировании кадровой
политики и в управлении персоналом, при организации
обучения и аттестации работников, заключении трудовых
договоров, разработке должностных инструкций и уста
новлении систем оплаты труда.
Стандарт является сводом (кодексом) квалифика
ционных требований к образованию, мировоззрению, лич
ностным качествам (свойствам) педагога, его знаниям и
умениям в области образования, обучения и воспитания
(профессиональной компетентности), стилю и моделям
его поведения и деятельности.
Собственно, аналогично предъявляются требова
ния к квалификации, уровню образования, компетентно
сти выпускников вузов по направлениям подготовки
специальностям (требования ФГОСов). Только в таких
ФГОСах обуславливаются подходы к обучающимся по
образовательным программам Минобрнауки (школьни
кам, студентам), а в настоящем стандарте формулируются
требования к тем, кто их обучает,
воспитывает, развивает
и образовывает (учителям, воспитателям, педагогам, пре
подавателям).

Упомянутый стандарт относится к педагогам до
школьного, начального общего, основного общего, сред
него общего образования. Однако, практически аналогич
ные, за небольшим изменением, дополнением и
уточнением, требования могут и должны быть предъяв
лены и к педагогическим работникам высшего образова
ния. Профессиональный стандарт деятельности педагога
необходим для внедрения в различных образовательных
средах –
от дошкольного до высшего образования.
В любой другой области профессиональной дея
тельности также существует набор условий, ограничений,
требований, пусть и не всегда формализованных в виде ка
либо стандарта.
Всегда в таких случаях возникает вопрос, про
блема: как и почему пришёл человек в данную професси
ональную деятельность, способен ли он осуществлять её
увлечённо, заинтересованно; насколько она (эта деятель
ность) совпадает с его потребностями и внутренне моти
вирована. Пришёл ли он по призванию или просто для
того, чтобы заработать кусок хлеба? Особенную значи
мость этот вопрос приобретает именно в педагогической
деятельности.
Педагогический стандарт введён в действие Мини
стерства труда и социальной защиты и при этом опреде
ляет, набором каких компетенций и функций должен об
ладать работник, профессиональная деятельность
которого осуществляется в сфере Минобрнауки. По мень
шей мере, такая корреляционная связь выглядит странной.
При том, что ФГОСы разрабатывает и реализует Мини
стерство образования. Однако, если отвлечься от этих
странностей, сама постановка вопроса о создании желае
мой модели деятельности и поведения педагога является
назревшей и необходимой. И это относится, как было уже
отмечено ранее, не только к сфере дошкольного, началь
ного общего, основного общего, среднего общего образо
вания, но и к сфере высшего образования.
эффективного
выполнения
требований профес
сионального стандарта педагогу (преподавателю, воспи
тателю) необходимо «усвоить
ряд фундаментальных по
нятий
из психологии личности,
возрастной
педагогической
психологии,
определяющих результаты
образовательного процесса
» [5].
Ему также вменяется в непременные обязанности
[5]:
формирование
становление
учебной
мотивации,
развитие коммуникативной компетентности обуча
ющихся;
формирование системы ценностей личности;
проектирование и реализация воспитательных про
грамм, постановка воспитательных целей, способ
ствующих развитию обучающихся, независимо от
их способностей и характера;
проектирование, создание и оценка параметров
психологически безопасной и комфортной образо
вательной среды;
развитие у обучающихся познавательной активно
сти, самостоятельности, инициативы, творческих
способностей.
Стандарт выдвигает требования и к «личностным
качествам учителя, неотделимым от его профессиональ
ных компетенций» [5].
Личность педагога –
это совокупность профессио
нальных, коммуникативных, личностных свойств (ка
честв). В образовательном пространстве важнейшим фак
тором, определяющим психическое и физическое
здоровье, психоэмоциональные состояния и самочув
ствие, уровень и качество мотивации, работоспособности
обучающихся, является процесс обучения и отношения с
педагогами. При хорошо и правильно складывающихся
отношениях налицо важные позитивные изменения, при
несложившихся –
налицо серьёзные проблемы, касающи
еся невозможности для молодых людей осуществить, реа
лизовать потребности познания, самоактуализации, лич
ностного роста и развития, социализации личности.
В настоящей статье нам хотелось бы выделить и по
дробнее раскрыть эти и другие личностные и профессио
нальные качества, которые
необходимо формировать и со
вершенствовать каждому педагогу, чтобы
соответствовать предъявляемым современным состоя
нием и развитием общества и оформленным в виде стан
дарта требованиям.
Личностные качества педагога, модель деятельности
и поведения, уровень
его
общей и профессиональной
Компетентности
Исследования показывают, что отношение обучаю
щихся к учению обусловлено качеством работы педагога
и его отношением к обучающимся. Качество же работы
педагога, в свою очередь, зависит от глубины и системно
сти владения своим предметом, отношения к той дисци
плине, которую он преподаёт (интересна она ему или нет),
личностных качеств, а также владения методами пробуж
дения и поддержания интереса к учению, усиления внут
ренней и внешней мотивации и повышения активност
учебно
познавательной деятельности (УПД) обучаю
щихся [1,2].
Если у педагога есть
любовь к
тому
учебному пред
мету
(учебной дисциплине), который преподаёте, к тем
людям, которых обучаете и воспитываете, то половина
успеха на избранном поприще вам уже обеспечена. Стре
митесь глубоко, широко и системно овладеть своим учеб
ным предметом. Человек редко преуспевает в чём бы то
ни было, если его занятие не доставляет ему радости.
Наслаждение тем делом, которым занимаетесь, постоянно
поддерживает интерес к нему и позволяет вызывать такое
же отношение к предмету обучающихся.
Великий И. Гёте не случайно отводил ведущую
роль этого чувства в познании: «Научиться можно только
тому, что любишь».
Французский
писатель, прозаик
лист
Г. Флобер, как натура тонкая, чувствительная, эмо
циональная, так описывал связь познания и наслаждения,
которое получаешь в процессе этого познания: «Страсть к
познанию –
вот источник высоких радостей, уготованных
для благородных душ» [4].
Что касается любви к тем, кого
обучаешь, то
уместно вспомнить слова одного из крупнейших педаго
гуманистов конца XVIII –
начала XIX века
И. Песта
лоцци, который так говорил о влиянии на людей: «Чтобы
изменить людей, их надо любить. Влияние на них пропор
ционально любви к ним» [4].
Важна и необходима также глубокая
убеждён
ность преподавателя
и педагога
в необходимости и пра
вильности проводимой учебно
профессио
нальной дея
тельности
. Римский мыслитель и оратор М. Квинтилиан
так говорил об этом качестве педагога: «Пусть опытный и
искусный наставник из всего выбирает лучшее и препо
даёт то, что почтёт за нужнейшее, не останавливаясь на
опровержении излишнего. Тогда ученики легко после
дуют за ним. По мере сил их будут умножаться и успехи.
Но надобно, чтобы они тот путь, по коему ведут их, счи
тали сперва единственным, а после признали бы, что он
есть и самый лучший» [4].

Уверенность в своих силах
; целеустремлённость,
установка, настроенность на успех; эмоциональная устой
чивость (самообладание) и упорство в достижении цели
при временных неудачах создают
психоэмоциональную и
физическую привлекательность во внешнем и внутреннем
облике педагога
. Все эти качества и черты личности могут
демонстрироваться и проявляться в одежде, осанке, ма
нере держаться и говорить, в искренней улыбке, простоте,
лоброжелательности и в доступности общения. Важное
значение при этом имеет также психическое и эмоцио
нальное состояние педагога.
Для педагогики развивающего обучения ведущая
роль принадлежит
педагогическому стилю управления об
разовательным процессом
.
В числе главных недостатков
системы образования –
её авторитарность. Именно авто
ритарная позиция восполняет обычно нехватку професси
онализма, энергетических и личностных ресурсов педа
гога, выполняя компенсаторную роль [2].
Негативные стороны авторитарного стиля: подав
ляется активность, сковывается самостоятельность, ини
циатива обучающихся, снижается уровень проявления и
развития творчества, снижается самооценка, формируется
психоэмоциональное напряжение и состояние хрониче
ского стресса, как и во всех случаях, когда
человек ощу
щает зависимость от другого, ускоряется наступление
утомления и переутомления.
В противовес авторитарному стилю управления су
стиль сотрудничества педагога и обучающихся
Характерной чертой такого стиля является творческий ха
рактер образовательного процесса. Творческий характер
образовательного процесса –
крайне необходимое условие
интереса к УПД, и, в то же время, здоровьесберегающего
её протекания.
Включение обучающегося в творческий процесс
служит реализации той поисковой активности, от которой
зависит развитие личности обучающегося. Обучение без
творчества –
неинтересно. Исследования показывают, что
индивид, занимающийся деятельностью с интересом, про
являет меньше беспокойства, тревожности и чувствует
себя более комфортно в процессе
этой деятельности
[1,2,3].
Гуманистическая психология и педагогика утвер
ждают, что в процессе обучения и воспитания обязательно
сочетание строгости с доброжелательностью
требо
вательности с проявлением
уважения
искреннего
непод
дельного
интереса
и внимания к проблемам, неудачам и
успехам, росту и развитию обучающихся. Психологи до
казали, что человеческая личность нуждается в любви и
уважении, что является важнейшей человеческой потреб
ностью.
В процессе формирования и развития коммуника
тивной компетентности
давайте возможность выгово
риться обучающемуся
. Для направления беседы в нужное
задавайте ему вопросы
. В ходе изложения своей по
зиции, обучающийся учится формулировать свои мысли,
ясно и чётко излагать их
в процессе проговаривания
. Надо
выслушать его терпеливо, непредвзято и искренно. Дайте
ему возможность обстоятельно изложить свои мысли.
Пусть большую часть времени говорит он. Проявляйте
уважение к мнению обучающегося. Старайтесь не гово
рить ему, что он не прав.
Римский мыслитель
и оратор М. Квинтилиан так
говорил об этом качестве педагога: «
Считаем необходи
мым указать на то, что детским умам вредит чрезмер
ная взыскательность учителя. Ибо вследствие этого
рождается робость, уныние и, наконец, отвращение от
учения, и, что ещё гораздо хуже, опускаются, так ска
зать, руки при каждом начинании…Учитель должен
быть снисходителен, наставления свои сопровождать
возможной лаской: иное похвалить, другое оставить без
осуждения или переделать, указав на причины этого, а
где прибавить кое
» [4].
Искренно стремитесь смотреть на вещи с точки
зрения Вашего собеседника
(обучающегося), постарайтесь
вникнуть в его проблемы и трудности,
предложите и ока
жите конкретную помощь.
Для этого используйте ряд
приёмов. С самого начала придерживайтесь дружелюб
ного тона, исключите мрачное, злое, озабоченное, равно
душное, усталое, саркастическое, подозрительное выра
жение лица. Выберите правильную позицию по
отношению к собеседнику: не садитесь в один ряд с ним
или напротив него, лучше всего –
под прямым углом друг
к другу; комфортнее всего ваш собеседник (если он не
левша) будет чувствовать себя, когда вы сидите слева от
него.
Если Вы не правы, признайте это быстро и реши
(по возможности с объяснением ошибки вашего
неправильного мнения). Советский писатель А.А. Лиха
нов делился своим мнением и впечатлениями о «непогре
шимых» учителях: «Самое дурное, что может быть на бе
лом свете, –
воспитатель, не признающий, не видящий, не
желающий видеть своих ошибок; учитель, который ни
разу в жизни не сказал своим ученикам и их родителям,
самому себе: «Извините, я ошибся», или «Я не сумел»»
[4].
Огромное значение для успешности педагогиче
ской деятельности имеет уверенное
владение невербаль
ными средствами общения
и выразительности: интона
цией (тоном) и громкостью голоса, умелым
использованием пауз, жестов, мимики, межличностного
пространства, зрительного контакта и др.
Как мы уже знаем: «не всегда важно, что говорят,
но всегда важно –
как говорят» [4]. Любой собеседник
лучше всего воспринимает слова, обращенные к нему дру
жеским, участливым, доброжелательным, сочувствую
щим, задушевным, заинтересованным, восхищенным го
лосом и тоном. В нормальной ситуации должны быть
исключены такие тон и голос, как злобный, истеричный,
раздражительный, язвительный, снисходительный, покро
вительственный, крикливый, капризный, грубый, команд
ный, презрительный, насмешливый, ироничный, холод
ный, равнодушный, монотонный, нудный, резкий, и т.п.
В соответствии с закономерностями педагогиче
ской психологии
аргументировать и убеждать
в чём
то
обучающихся надо
с чувством, с энтузиазмом, с жаром,
энергично, искренно
заражайте слушателей своим пси
хоэмоциональным состоянием
. Чувства всегда сильнее,
чем «голые» мысли. Блеск глаз, интонации голоса, жесты
эти невербальные средства оказывают очень сильное
влияние на обучающихся. Если преподаватель безразли
чен –
безразличны будут и обучающиеся. Демонстрируйте
свою глубокую убеждённость в том, что говорите и дела
ете [3].
Для подкрепления достигнутого (желаемого) ре
зультата в обучении и воспитании (например, требуемой
модели поведения)
выражайте
обучающимся
одобрение
и похвалу
по поводу малейшей их удачи и каждого их
успеха. Хвалите искренно и честно.
Способность перевоплощения
умение играть раз
личные педагогические роли
ценнейшее личностное ка
чество воспитателя и наставника. Великий советский пе
дагог А.С. Макаренко в своё время говорил: «Педагог не
может не играть. Не может быть педагога, который не

умел бы играть. Я сделался настоящим мастером только
тогда, когда
научился говорить «иди сюда» с 15
20 оттен
ками, когда научился давать 20 нюансов постановки лица,
фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто
то ко мне не
пойдет или не почувствует того, что нужно. У воспитателя
это мастерство проявляется на каждом шагу» [4].
Для того, чтобы педагогу соответствовать эталонам
профессионального стандарта, важно
владение педагоги
ческим мышлением
. Под педагогическим мышлением по
нимается совокупность познавательных процессов,
направленных на решение задач руководства развитием
человека.
Существенной чертой человека,
оказавшегося в
роли педагога и успешно справляющегося с ней
, является
так называемая педагогическая направленность ума, за
ключающаяся в том, что он не только преднамеренно, но
и невольно перерабатывает впечатления о природном,
предметном и социальном мире. Это происходит как бы в
ответ на вопросы «Как наилучшим образом эти знания со
общить обучающимся?», «Как лучше сформулировать
мысль, чтобы она была ясной, доступной и понятной?»,
«На каком этапе обучения (учебного занятия, учебной
дисциплины) об этом целесообразно сообщить?» и т.п. В
сознании хорошего педагога это происходит постоянно,
не только в рабочее время, но и на отдыхе, то есть стано
вится его устойчивой особенностью [1].
Умение ясно
, ярко, и в то же время,
кратко, чётко
и доступно выражать свои мысли
, привлекая и удержи
вая при этом внимание слушателей, является результатом
настойчивой работы педагогического мышления.
Пра
вильность
образность
выразительность
эмоциональ
ная окрашенность речи
богатый лексикон
всё это сла
гаемые завораживающей, неотразимой словесной
наглядности. Мастерское владение методами описания,
повествования, объяснения является мощным средством
влияния на обучающихся.
Владение богатым арсеналом разнообразных ме
тодов, активизирующих учеб
познавательную дея
тельность, в том числе, логическими методами обучения
и доказательства
важнейшая предпосылка соответ
ствия образцам профессионального стандарта педагога и
залог успешного осуществления педагогической деятель
ности. Особое место в данной группе методов принадле
жит методу сравнения.
Сравнение
мыслительная опера
ция, при которой устанавливаются сходства и различия
между объектами. Основанием для сравнения бывают, как
правило, существенные признаки сравниваемых объектов.
Сравнение
представляет собой выявление тождества и
различия в исследуемых явлениях, установление общего и
индивидуального (единичного) в объекте. Именно в ходе
сравнения одного объекта с другими, данных, полученных
в одно время и в одних условиях, с данными, получен
ными в другое время и в других условиях, субъект уста
навливает общее, тождественное.
Сравнение и
меет исключительное значение
, осо
бенно когда сравнения подобраны удачно, что
придает
выступлению исключительную яркость и большую силу
внушения
К.Д. Ушинский [4] указывал на огромную роль
сравнения в активизации познавательной деятельности
обучающихся и считал, что сравнение есть основа всякого
понимания и мышления, что все в мире познается не
иначе, как через сравнение. Психологический механизм
воздействия сравнения на мыслительную деятельность че
ловека пытался в свое время раскрыть еще Гельвеций:
«Всякое сравнение предметов между собой, –
писал он, –
предполагает внимание; всякое внимание предполагает
усилие, а всякое усилие –
побуждение, заставляющее сде
лать это» [4].
Эрудиция, кругозор, профессиональная
(и не только
профессиональная)
компетентность педагога
являются
обязательными компонентами педагогического мастер
ства и условиями эффективности педагогической деятель
ности. Требования к образованности, воспитанности са
мих обучающих
воспитателей сформулировал ещё в
глубокой древности китайский философ и мыслитель
Конфуций: «Учитесь так, словно вы постоянно ощущаете
нехватку своих знаний, и так, словно вы постоянно бои
тесь растерять свои знания» [4]. «Не стыдись
учиться в
зрелом возрасте: лучше научиться поздно, чем никогда»,
призывал древнегреческий мудрец и баснописец
Эзоп
.
«В учении нельзя останавливаться», –
был согласен с ним
древнекитайский философ Сюнь
Цзы [4].
И ещё одно неотъемлемое качество, жизненно не
обходимое хорошему преподавателю, педагогу, сформу
лировал французский философ, математик и просветитель
Ж. Даламбер: «Нельзя никого тронуть, не будучи в душе
тронутым, нельзя никого убедить, не будучи в душе убеж
дённым». Ему вторит Ф. Шиллер «Убеждённому убеж
дать других нетрудно». А всё потому, что, по меткому вы
ражению писателя И. Шевелёва: «Убеждённость часто
убеждает больше, чем аргументация» [4].
Для позитивного восприятия обучающимися лич
ности педагога и формирования к нему позитивно
довери
тельного отношения, большое значение имеет его
физическая, интеллектуальная, эмоционально
волевая
подготовленность
, умение выполнять все действия, кото
рые преподаватель требует от обучающихся, решать учеб
ные задачи и проблемы, желательно несколькими спосо
бами (если в принципе это возможно), делать свою работу
интересно, увлекательно, с энтузиазмом, со знанием дела,
вовлекать в орбиту своей личности обучающихся. Извест
ный политический деятель Индии, философ и мыслитель
М. Ганди так формулировал важнейшее качество лично
сти лидера (а учитель, педагог должен быть лидером по
своему формальному статусу): «Никогда
требуй
того
чего
делаешь
» [4].
Проектирование и реализация воспитательных
программ
неотъемлемый компонент профессиональной
деятельности педагога.
В образовательной среде суще
ствует и такая точка зрения, что «воспитанием пусть зани
маются те, кому это положено по должности; моё же дело
состоит в том, что я обучаю своему предмету и не более
того». Но непременная постоянная
воспитательная со
ставляющая
в процессе проведения учебного занятия
необходима по многим причинам. Одной из таких причин
является необходимость использования методов воспита
ния для мотивации учения
и активизации УПД обучаю
щихся.
Воспитательные цели (точно так же, как и учебные)
преподавателем должны планироваться на каждое заня
тие, независимо от его вида (лекция, семинар, дискуссия,
практическое и т.д.). Единственно то, что во вводной (под
готовительной) части занятия перед обучающимися они
не озвучиваются. Но воспитательные методы, умело и во
время применённые на занятии, являются мощнейшим
стимулом
мотиватором активной, заинтересованной, про
дуктивной работы как в ходе занятия, так и вне его (эф
фект последействия).
Великий русский педагог К.Д. Ушинский был глу
боко убеждён: «Обучение само по себе, вне воспитания,
есть бессмыслица, ничего, кроме вреда, не приносящая.
Поэтому
обучение должно служить не только передаче

знаний
и развитию рассудка
но и духовному, нравствен
ному развитию чувств и воли человека
» [39,41]. Об этом
же не однажды говорил и советский педагог
гуманист
В.А. Сухомлинский: «
это лишь один из лепест
ков того цветка, который называется воспитанием
» [4].
Совершенно очевидно, что
требования профессио
нального стандарта не являются прокрустовым ложем,
под размеры и ограничения которого необходимо подо
гнать яркую, самобытную, неповторимую индивидуаль
ность каждого педагога. Иначе выхолащивается вся твор
ческая суть педагогики. Однако об
означить, дать общее
направление, выработать концепцию и модель деятельно
сти, критерии вектора развития личности педагога
этом состоит главное предназначение рассматриваемого
стандарта. Наполнение же реальной «живой плотью»
предлагаемой схемы деятельно
сти и развития
вот
насущная задача ежедневного труда, творчества, самосо
вершенствования и самореализации каждого педагога.
Информационные источники
Актуальные проблемы воспитания и образования:
профессиональное мастерство и индивидуальный
стиль современного специалиста/ Сост. и научн.
ред. Н.Ю. Синягина, А.Г. Болелова. –
М.: Арманов
центр, 2010. –
Мотивация активности учебно
познавательной де
ятельности студентов.
Учебно
методическое посо
бие / Под ред. С.И. Студеникина. Т.1 –
Одинцово:
АНОО
ВПО «ОГИ», 2013. –
257 с.: ил.
Педагогическая психология/ Сост. С.В. Кошелева.
М.: АСТ; СПб.: Сова, 2005. –
94 с.: ил.
Хоруженко К.М. Педагогика: Словарь афоризмов и
изречений. –
М.: «Социальный проект», 2009. –
http://минобрнауки.рф/
; сайт Министерства образо
вания и науки РФ.
ÇРÊТЕРÊÊ Ê ПОÇ‧d‧ТЕÉÊ УРОÆНЕe fФОРМÊРОÆ‧ННОfТÊ ‧УДÊТÊÆНЫ

Н‧ÆЫÇОÆ ÇУРf‧НТОÆ ‧ÆÊ‧gÊОННЫ
 ÆУdОÆ
Суслова Юлия Викторовна
тарший преподаватель кафедры иностранных языков, ВУНЦ ВВС «ВВА» (филиал г. Сызрань, Самарская обл.)
В рамках научно
исследовательской работы «Ис
пользование интерактивной доски при формировании
навыков аудирования в системе профессионального обу
чения авиационных специалистов
(на материале авиаци
онного английского языка)»
(шифр «Взаимодействие»)
преподавателей кафедры иностранных языков ВУНЦ
ВВС «ВВА» (г. Сызрань, Самарская обл.) возникла необ
ходимость вывести критерии и показатели уровней сфор
мированности аудитивных навыков курсантов авиацион
ного вуза, определение которых делает возможным их
использование в дальнейшем образовательном процессе
для контроля и оценки
.
Отечественные методисты (С.Ф.Шатилов,
Е.И.
Пассов, В.Ф. Сатинова)
предлагают методику замера,
которая позволяет устанавливать качественные уровни
понимания и количественно оценивать их.
Основными
качественными показателями являются:
характер воспринимаемой речи (монологическая
или диалогическая, в механической записи или
живая речь собеседника);
степень понимания: общее представление, полное
понимание, детальное понимание.
Количественно оцениваются объем, длительность,
темп воспринимаемой речи на слух [1].
По мнению авторов, понимание смыслового
содержания речи может осуществляться на двух уровнях
на уровне значений и на уровне смысла. Каждый из этих
уровней имеет внутреннее дробление на качественно
разные подуровни. Так, понимание речи на уровне
значения может быть представлено тремя подуровням:
воспроизведение смыслового содержания на уровне
отдельных предложений, сверхфразовых единств и целого
текста.
Понимание речи на уровне смысла также
предполагает определенную градацию трудностей:
понимание цели, затем мотива поведения действующих
лиц в
сообщении, осознание цели и тем более мотива
деятельности сообщающего данную информацию. Исходя
из единства формы и содержания, общая оценка
понимания речи состоит из совокупности показателей
обоих планов.
В качестве критериев и соответствующих им
показателей авторы предлагают использовать:
полноту, точность и глубину понимания смысла
текста;
определение темы (идеи) текста;
адекватность восприятия основной информации
смысловых частей сообщения;
определение коммуникативных намерений участ
ников общения (согласие, совет, обмен информа
цией).
Требование Международной организации граждан
ской авиации (ИКАО) к претендентам на владение ан
глийским языком на 4ом уровне по критерию «Понима
ние» гласит: «Почти всегда точное понимание по общим,
конкретным или связанным с работой темам, если исполь
зуемый акцент или вариант достаточно понятны для меж
дународного сообщества пользователей» [2]. Глубина по
нимания возможна только на базе понимания фактов,
поэтому данный показатель является дополнительным, а
полнота и точност
основными. Так как количество
элементов, характеризующих полноту, точность и глу
бину понимания, поддается счету, показатели допускают
количественное измерение.
В авиационных учебных центрах, осуществляющих
подготовку и проведение экзамена на соответствие
авиационных специалистов 4ому уровню по шкале ИКАО,
в качестве одного из основных критериев уровня
сформированности аудитивных навыков рассматривают
быстроту реакции речевых умений и действий.
В свете рассматриваемой проблемы интересна
классификация,
предложенная профессором Военной
академии связи Н.Л Вахониным [3]. Автор выделяет 4
уровня:
Повышенный (отличный);
Базовый (хороший);
Пониженный (удовлетворительный);

Уровень некомпетентности
еудовлетворительный).
Курсант, достигший повышенного уровня
сформированности навыков аудирования, понимает
основные мысли сложной с точки зрения языкового
наполнения речи в рамках, как знакомой, так и
незнакомой тематики, может хорошо понимать
сообщения с развернутой системой аргументации, если
тематика ему достаточно знакома.
Владеющий базовым уровнем сформированности
навыков аудирования может в общих чертах понять
сообщение простой структуры в рамках знакомой общей
и профессионально
ориентированной тематики.
При пониженном уровне сформированности
аудитивных навыков курсант может понять чёткую,
медленно звучащую речь со значительными паузами для
осознания услышанного, может уловить суть коротких,
простых сообщений, а также понять простые, короткие
указания преподавателя.
Уровень языковой некомпетентности говорит сам
за себя: обучающийся не обладает навыками и умениями,
необходимыми для процесса коммуникации.
На основе вышеизложенного с учетом требований
ФГОС ВПО и стандартов ИКАО были определены 3
уровня сформированности аудитивных навыков курсан
тов авиационного вуза (высокий, средний, низкий) и уро
вень языковой некомпетентности по следующим крите
риям: успешность решения коммуникативной задачи,
полнота, точность и глубина понимания материала, объем
понимания профессионально значимой информации, ко
личество и темп предъявления информации, быстрота ре
акции речевых умений и действий. По данным критериям
были разработаны показатели, позволяющие фиксировать
результаты.
В соответствии с методическими требованиями
проведения эксперимента
в рамках НИР «Взаимодей
ствие» преподавателями кафедры было проведено диагно
стическое тестирование курсантов 4 и 5 курсов, с целью
определения их исходного уровня сформированности
аудитивных навыков. В силу объективных причин коли
чество испытуемых было небольшое (64 курсанта). Спе
циальных единиц измерения обнаружить не удалось, по
этому было принято решение определять уровень
сформированности навыков в процентах в зависимости от
правильности выполнения предложенных заданий.
Для диагностического тестирования были вы
браны задания, актуальные для дисциплины «Авиацион
ный английский язык»:

запись буквенно
цифровых значений и различение
«коварных» слов (омонимы, паронимы, многознач
термины, аббревиатуры и т.д.);
выделение наиболее информативных компонентов
авиационных сообщений (тема, проблема, последо
вательность основных фактов и событий);
определение мотива, коммуникативного намерения
и роли коммуникантов авиационного сообщения в
опоре на контекст;
анализ и оценка поступающей информации с учё
м предметных и фоновых знаний посредством от
ветов на вопросы, дополнения пропущенной ин
формации, выбора верной/неверной информации и
На основе полученных результатов было выявлено,
что в экспериментальной группе высокий уровень сфор
мированности аудитивных навыков имеет 1 курсант, что
составляет 2% от общего числа. Он способен полностью
решить коммуникативную задачу, правильно определить
мотив и намерение говорящего, тему / проблему
текста,
последовательность основных фактов, событий, диффе
ренцировать основную и второстепенную информацию,
оценить
новизну / значимость извлеченной из текста ин
формации, понять значение лексических и грамматиче
ских средств, посредством которых представлены основ
ные факты, уловить конкретные детали, выделить
незнакомые слова в контексте и догадаться об их значе
Курсант понимает звучащую речь в полном объеме,
без значительных затруднений после однократного предъ
явления и обладает быстрой реакцией.
Средний уровень сформированности аудитивных
навыков был выявлен у 15 курсантов (24%). Они доста
точно хорошо понимают основное содержание и фразы и
выражения, относящиеся к вопросам первостепенного
значения, выполняют большую часть из предложенных
заданий после двукратного предъявления сообщения, но
решают коммуникативную задачу не
полностью, имеют
трудности с вычленением необходимой информации, до
пускают небольшое количество ошибок и обладают за
медленной реакцией
.
Большинство курсантов (47 человек) имеют низкий
уровень сформированности аудитивных навыков (74%).
Они способны решить коммуникативную задачу ча
стично, понимают ограниченное количество отдельных
заученных фраз, выполняют лишь небольшую часть из
предложенных заданий, неточно понимают основное со
держание сообщения, допускают значительное количе
ство ошибок при вычленении необходимой информации
из звучащей речи и восприятии на слух цифровых данных.
Им требуется многократное (3 и более)
предъявление со
общения в очень медленном темпе, где каждое слово про
износится четко, с большими паузами,
они обладают не
адекватной реакцией.
Уровень языковой некомпетентности был опреде
лен у 1 курсанта, что составляет 2% от общего числа. Он
не обладает навыками и умениями, необходимыми для
процесса коммуникации,
не способен воспринять боль
шую часть информации
,
понимает основное содержание
сообщения после многократного предъявления и не спо
собен выполнить предложенные задания.
Вывод: В связи с определением низкого уровня
сформированности аудитивных навыков у большинства
курсантов авиационного вуза, работа по развитию их ме
ханизмов аудирования по
прежнему остается актуальной
и приоритетной на кафедре иностранных языков ВУНЦ
ВВС «ВВА» (г. Сызрань, Самарская область).
Список литературы
1.

1.Обучение аудированию: учебное пособие/под
ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой.
Воронеж:
НОУ «Интерлингва», 2002.
40 с. (Серия
«Мето
дика обучения иностранным языкам», № 12)
2.

ICAO Document 9835: Manual on the Implementation
of ICAO Language Proficiency Requirements, 2004.
[Электронный ресурс]. Режим доступа:
https://www
icao.in
Doc 9835 2nd Edition.pdf
(дата
обращения: 23.10.2014)
3.

Военная педагогика: учебник для вузов/под ред.
О.Ю.Ефремова.
Питер, 2008.
890 с.



SIGNIFICANCE OF THE EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR THE EDUCATION
OF STUDENTS AT FACULTY OF PUBLIC HEALTH

Our survey gives an opportunity for assessment of the
students‱ skills for establishment of full
-value relationship
with their colleagues, the manifestation of empathy, sympathy
and efficient communicational skills. A large number of
respondents ⠀79.5%) evaluate their own qualities in this sphere
as very good, which is also confirmed by the values obtained
within the interval 36-56 points. This corresponds to the
opinions shared during the focus-group discussions, where the
students outlined communicational skills, teamwork and the
manifestation of empathy as the most important qualities in
their profession. We can be glad from the fact that only 20.5%
of the students show difficulties in their interrelations and
collaboration with colleagues and patients (table 1). This is due
an unsatisfactory control of the negative emotions,
insufficient listening skills, conversational skills, tolerance and
ability to express themselves.
Table 1.
Differentiation of respondents by subscales of EI.
subscales

level
s of EI

points

percent

1. Intrapersonal subscale

high level

36
-
56

65,90%


low level

14
-
35

34,10%

2. Interpersonal subscale

high level

36
-
56

79,50%


low level

14
-
35

20,50%

3. Performance subscale

high level

36
-
56

95,50%


low level

14
-
35

4,50%

According to P. Jordan ⠀2006) the ability to control
one‱s own emotions enables the members of the team to listen
to alternative points of view and search for quality solutions,
without feeling threatened of personal assessments. The high
level of EI within the team influences the ability to provide
solutions in conflict situations in favor of cooperation and
shared consideration, while low levels of EI lead to strategies
for withdrawal. The positive connection between empathy,
cooperation and professional relationship is outlined. It is
logical to suppose that the high level of EI within the group
will have a positive influence on the team cohesion, the
establishment of strong connections, balance and support [3,
pp. 189; 6, pp.
-29].
The place of emotions in the everyday life is directly

Bibliography:
1.Bar-On, R. The Bar-On Model of emotional-social
intelligence ⠀ESI⤀. Psicothema Special issue on EI.
№17. —
pp. 1-28.
Goleman, D. Emotional Intelligence. East-West.
pp. 251-256.
Jordan, P.J., Ashton-James, C.E., Ashcanasy, N.M.
Evaluating the claims: emotional intelligence in the
workplace. In: Murphy K.R. (Ed). A Critique of EI.
Lawrence Erlbaum Associates.
2006.
pp. 189-210.
Landa, J.M., Lopez-Zafra, E. The Impact of Emotional
Intelligence on Nursing: an Overwiew. Psychology.
2010. №1. —
pp.50-58.
Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D.R. Models of
Emotional Intelligence. In J. Sternberg (Ed), Handbook
of intelligence.
2010. Cambridge, England:
Cambridge University Press.
Quoidbach, J., Hansenne M. The Impact of Emotional
Intelligence on Nursing team Performance and
Cohesiveness. Journal of Professional Nursing.
2009. № 25(1) —
pp. 23-29.
fÊНТ‧ÇfÊЧЕfÇ‧Я fÊНОНÊМÊЯ Ç‧Ç
fРЕДfТÆО Р‧dÆÊТÊЯ РЕЧÊ УЧ‧ЩÊ
fЯ
Трубачева Наталия Валерьевна
Канд. филолог. наук, учитель русского языка и литературы МАОУ школа 4 ТМОЛ, г. Таганрог
Проблема синтаксической синонимии уже много
лет привлекает внимание исследователей
лингвистов, так
как изучение ее имеет для развития грамматического и
стилистического строя литературного языка и теоретиче
скую, и практическую значимость. Наше сознание, оказы
ваясь в ситуации речи, анализирует различные приемы из
ложения мысли и производит выбор одного из возможных
(наиболее подходящих и актуальных) вариантов. Именно
развитие умения излагать мысли в различных структур
ных моделях дает человеку возможность воспользоваться
соответствующими языковыми приемами. В этой связи ее
роль в развитии
речи учащихся нельзя недооценивать.
На уроках русского языка и литературы мы регу
лярно используем разнообразные приемы и методы (рече
вая гимнастика; словарные, синтаксические, композици
онные, пунктуационные письменные упражнения и др.),
воздействующие на
речевое развитие школьников, обога
щающие их словарный запас, обучающие грамотно и ло
гично излагать свои мысли, описывать предметы, переска
зывать чужой текст и т.д.
Синтаксический строй русского языка представ
ляет собой сложное, динамичное единство процессов и яв
лений.
Русский язык располагает огромным запасом син
таксических синонимов, то есть параллельных оборотов
речи, которые различаются тонкими оттенками в значе
ниях и могут в некоторых случаях заменять один другой
[4]:
Она грустила. —
Ей было грустно.
Она чувство
вала грусть. —
Грустно ей было!
Иными словами
таксическая синонимия, весьма разветвлённая в современ
ном русском языке, по сути дела охватывает всю
синтаксическую картину русского речевого употребле
ния, являясь одной из наиболее важных составляющих с
точки зрения важнейших коммуникативных смыслов, ко
торые определяют общение» [1, с.7].

Синонимические возможности синтаксиса доста
точно большие. Они основываются на тождественной си
туации, близости грамматических конструкций, близости
лексического состава, т.е. синонимия даёт говорящему и
пишущему свободу выбора языковых средств.
Среди конкретных заданий школьникам следует
предлагать практические упражнения. Особенно хотелось
бы отметить следующие.
Упражнения на наблюдение и сопостав
ление предложений, а также обоснования своих выводов.

Задание 1. Сравните два отрывка.
Ответьте
на
вопросы:

Чем отличаются эти отрывки? (первый состоит из
простых предложений, во втором –
простые предложения
объединены в сложные). Какой из отрывков, по
вашему,
принадлежит А.С.Пушкину? Обоснуйте своё мнение.
(А.С.Пушкину принадлежит первый отрывок, так как
сложными предложениями нельзя передать напряжён
ность, волнение, а Гринёв напряжён, его сердце замирает
от страха за любимую девушку. Автор в своём тексте стре
миться передать события текущего момента, поэтому и
используются простые короткие предложения. Сложные
предложения из второго текста сопоставляют два факта:
прошедшее время и отсутствие писем, а также объясняют
причину их отсутствия и помогают осмыслить события)
[2].
Я умирал от скуки. Время шло. Писем из Белогорской кре
пости я не получал. Все дороги были отрезаны. Разлука с
Марьей Ивановной становилась мне нестерпимой. Неиз
вестность о её судьбе меня мучила. Единственное развле
ение моё состояло в наездничестве.

Я умирал от скуки. Время шло, а писем из Белогорской
крепости я не получал, так как все дороги были отре
заны. Разлука с Марьей Ивановной становилась всё
нестерпима, и неизвестность о её судьбе меня мучила.
Единственное ра
звлечение моё состояло в наездниче

Упражнения на замену одних видов пред
ложений другими с условием сохранения общего смысла.
Задание 2.
Замените
сложноподчинённое предло
жение синонимическими синтаксическими конструкци
Когда Матрёна умерла, все отзывы золовки о ней
были неодобрительны. (Матрёна умерла, и золовка ото
звалась о ней неодобрительно. После Матрёниной смерти
золовка отозвалась о ней неодобрительно).
Задание 3
. Замените предложение с обособленным
обстоятельством
предложением с однородными сказуе
мыми [2].
В прибрежных камышах порхают, качая онемев
шие стебли, ушлые синицы. (Ушлые синицы порхают в
прибрежных камышах и качают онемевшие стебли).
Упражнения на перестройку текста с це
лью его сжатия или расширения.

Задание 4.
Используя приём «свёртывания сужде
ний», попробуйте вычленить в сложной синтаксической
конструкции одну (или две) главные мысли
[2].
Принято считать, что чистый воздух нужен только
людям; подтверждением тому является устойчивый обо
рот «как без воздуха»; но чистый воздух необходим и в
особо точном производстве, так как из
за пыли машины
преждевременно изнашиваются. (Чистый воздух нужен не
только людям, он необходим в точном производстве).
Упражнения на создание собственного
текста;
Задание 5.
Прочитайте стихотворение И.С.Ники
«Ночлег в деревне»
[2]:
Душный воздух, дым лучины,
Под ногам сор,
Сор на лавках, паутины
По углам узор;
Закоптелые полати,
Чёрствый хлеб, вода,
Кашель пряхи, плач дитяти…
О, нужда, нужда!
Определите тип простых предложений,
употреб
лённых в нём (номинативные). Почему именно они ис
пользуются поэтом? Передайте смысл этого стихотворе
ния предложениями других типов.
Вокруг разлит душный воздух, виднеется дым лу
чины. Под ногами разбросан сор. Сор лежит и на лавках.
По углам повисла
паутина, напоминающая снежные
узоры. Полати закоптели, а из еды есть только чёрствый
хлеб и вода. Об огромной нужде говорят кашель пряхи и
детский плач. Этим людям судьба уготовила мыкать горе,
тяжело и много трудиться и жить в постоянной нищете.
Упражнения на построение синонимич
ного ряда синтаксических конструкций.
Задание 6.
К данным словосочетаниям подберите
синонимы. Запишите их
[2].
Золотое колечко. (Колечко из золота. Это колечко
было сделано из золота. Колечко, сделанное из золота. Пе
ред нами колечко, которое было сделано из золота).
В процессе работы обязательно следует напоми
нать учащимся о том, что общий смысл исходных и полу
ченных синтаксических конструкций должен быть одина
ковым, сходным.
В результате регулярно проводимых занятий по
синтаксической синонимии школьники:
Развивают наблюдательность, языковое чутье, ана
литические навыки.
Обогащают свою речь новыми словами и конструк
циями.
Лучше осваивают способы и приемы сжатия, пере
стройки, расширения,
что в свою очередь благо
творно сказывается
на умении создавать собствен
ные тексты сочинений и изложений.
Развитие речи является одним из основных направ
лений в обучении русскому языку в школе.
Это сложный
процесс, «поэтому он остается в центре внимания при изу
чении всех программных разделов» [3].
Среди всех спосо
бов развития речи учащихся не следует забывать и о син
таксической синонимии, которая должна занимать в этом
списке далеко не последнее место.
Список литературы:
Алиева Н.Н. Коммуникативное обучение синтак
сису русского языка в национальной
школе: крос
скультурный подход
.
Диссертация
.. доктора педа
гогических наук
:
13.00.02 / Алиева Наира
Надирбековна. Место защиты: Рос. гос. пед. ун
им. А.И. Герцена, 2006.
-
467 с.
Газизова А.М. Презентация к урокам русского
языка в 10
11 классах при подготовке к ЕГЭ
таксическая синонимия». Электронный ресурс.
http://ppt4web.ru/russkijj-
jazyk/sintaksicheskaja-sinonimija.html
Дзасохова Ф.К. Изучение синонимии простых
предложений как средство развития русской речи
учащихся
билингвов. 2008.Электронный ресурс.
URL:
tp://psibook.com/linguistics/izuchenie-
sinonimii-prostyh-predlozheniy-kak-sredstvo-
razvitiya-russkoy-rechi-uchaschihsya-bilingvov.html
Каткова Н.В. Синонимия и обратимость сложных
предложений в современном русском языке. Авто
реферат диссертации по филологии, специальность
ВАК РФ 10.02.01. 2004. Электронный ресурс. URL:
http://cheloveknauka.com/sinonimiya-i-obratimost-
slozhnyh-predlozheniy-v-sovremennom-russkom-
yazyke#ixzz3JtP8BOOq


РЕ‧ÉÊd‧gÊЯ ПРЕЕМfТÆЕННОfТÊ Æ ПРОФЕffÊОН‧ÉhНОМ ОÈУЧЕНÊÊ
ÊНОfТР‧ННОМУ ЯdЫÇУ È‧Ç‧É‧ÆРОÆ Ê М‧
ÊfТРОÆ ПЕД‧
О
ÊЧЕfÇО
О
ОÈР‧dОÆ‧НÊЯ
Варламова Елена Юрьевна
Канд. пед. наук, доцент кафедры английского языка ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический
университет им. И.Я. Яковлева», г. Чебоксары;
Система двухуровневого высшего образования в
России ввелась сравнительно недавно. Официальный пе
реход российского высшего образования с 1 сентября 2009
года на двухуровневую систему вызывает достаточно
много споров и дискуссий о целесообразности данной об
разовательной реформы. Известно, что двухуровневая си
стема предполагает получение высшего образования по
следовательно на уровнях бакалавриата и затем –
уровне
магистратуры. В Болонской декларации 1999 года эти
уровни обозначены как достепенный и послестепенный
[2]. Уровень бакалавриата (достепенный) нацелен на фор
мирование у обучающихся основ для осуществления бу
дущей профессиональной деятельности; профессиональ
ная подготовка здесь характеризуется практическим
(прикладным) характером, в отличие от профессиональ
ного обучения в магистратуре, где значимость приобре
тает академическая (научная) подготовка студентов и
формирование у них соответствующих групп умений
(аналитических, обобщающих, исследовательских и др.),
выступающих условием успешности выполнения ими

профессиональной деятельности более углубленного, ана
ико
исследовательского характера.
Преемственность профессионального обучения
студентов в бакалавриате и магистратуре проявляется в
постановке целей и формулировании задач, определении
содержания образования и его результата, связанного с ка
чеством подготовки выпускника вуза.
В данной статье будут отмечены аспекты, касающи
еся преемственности в профессиональной подготовке бу
дущих учителей иностранного языка, бакалавров и маги
стров педагогического образования, на основе анализа
содержания документов, отражающих Болонский про
цесс: Болонской декларации [2], Сорбонской декларации
[6], а также последующих документов (Левенского ком
мюнике Конференции европейских министров [4]; Буда
Венской Декларации о Европейском простран
стве высшего образования [1]; Бухарестского Коммюнике
Конференции министров Европейского пространства выс
шего образования [5]
Постановка целей разработки и принятия европей
скими государствами единых образовательных степеней в
области достепенного и послестепенного образования,
признание необходимости внедрения Приложения к ди
плому (Diploma Supplement) обусловлены несоответ
ствием дипломов о высшем образовании выпускников ву
зов различных стран. Предполагается, что переход к
системе двухуровневого образования должен расширить
границы и возможности образовательного пространства,
обеспечить системное и последовательное формирование
у студентов и выпускников вузов профессиональных ка
честв и компетенций, необходимых для осуществления
ими профессиональной деятельности на уровне, соответ
ствующем современному состоянию развития науки и об
щества. Данные положения актуализируют проблему
международного образовательного сотрудничества вузов,
что связано с разработкой образовательных программ,
предусматривающих преемственность в профессиональ
ной подготовке бакалавров и магистров в вузах различных
Получение выпускником вуза степени бакалавра /
магистра и освоение образовательной программы опреде
ленного содержания подтверждается в дипломе и Прило
жении к нему (Diploma Supplement). Ознакомление с
предъявляемыми документами о высшем образовании
позволяет оценить качество освоения требуемых и при
знаваемых в едином общеевропейском образовательном
пространстве учебных дисциплин (в том числе иностран
ного языка), уровень сформированности требуемых ком
петенций и профессиональных качеств у выпускника. В
совокупности данные положения определяют готовность
выпускника
бакалавра к профессиональному обучению
на следующей образовательной ступени, магистратуре.
Значимость признания дипломов о высшем образо
вании в общеевропейском образовательном пространстве
для будущих учителей иностранного языка выражается в
следующих положениях:
повышаются шансы трудоустройства и повышения
квалификации молодых дипломированных учите
лей иностранного языка не только в России, но и за
рубежом; уровень овладения иностранным языком
и методики его преподавания, соответствующий
российским и общеевропейским стандартам, сокра
щает временные и финансовые затраты, связанные
с подтверждением дипломов;
выпускники
бакалавры получают возможность
продолжить образование и обучаться, стажиро
ваться в магистратуре по соответствующим профи
лям и направлениям не только в российских вузах,
но и в образовательных учреждениях европейских
стран. Согласно Болонской декларации, переход на
единую систему обучения «бакалавриат –
маги
стратура» приведет к преодолению барьеров, пре
пятствующих получению доступа студентов к об
разовательным ресурсам в зарубежных
европейских странах [2]. Это должно быть связано
прежде всего с установлением преемственности
между образовательными программами европей
ских вузов, а также легкостью установления уровня
освоения обучающимися элементов обучения (по
лучением определенных кредитов, зачетных еди
ниц и др.).
Внедрение ECTS (European Credit Transfer System) –
европейской системы перезачета зачетных единиц трудо
емкости, предполагает ориентацию вузов на единые
формы осуществления контроля за уровнем освоения обу
чающимися образовательных программ, независимо от
личностных характеристик студентов, страны, в которой
осуществлялось обучение, и места проживания
.
Исполь
зование единых общепринятых форм и методов контроля
может способствовать тому, что при изучении иностран
ного языка и методики его преподавания будет обеспечена
объективность результатов оценки профессиональной
подготовки студента (выпускника вуза).

Обратившись к федеральным государственным об
разовательным стандартам высшего образования, в кото
рых обозначены требования, предъявляемые к бакалаврам
и магистрам, мы можем обнаружить нацеленность на по
следовательное формирование требуемых качеств у сту
дентов в системе двухуровневой профессиональной под
готовки: в бакалавриате закладываются общенаучные и
общепрофессиональные основы для дальнейшего образо
вания личности студента в магистратуре; в магистратуре
значительное внимание уделяется профессиональной
направленности обучения и развитию у обучающихся ка
честв и компетенций, позволяющих осуществлять про
фессиональную деятельность на основе научного под
Роль вузов в осуществления профориентационной
работы становится более значимой в силу того, что перед
преподавателями ставится задача не только привлечения
абитуриентов в вуз, но и оказания помощи в первую оче
редь бакалаврам в выборе профиля дальнейшего обучения
в магистратуре через использование соответствующих
форм, методов и приемов, содействующих осознанию
обучающимися специфики будущей профессиональной
деятельности.
В связи с этим, в обучении иностранным языкам ба
калавров и магистров педагогического образования акту
ализируются следующие подходы:
культурологический подход
(исследования О.А.
Абдуллиной, Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской,
Ю.Л. Ведерникова, В.В. Краевского, Н. Б. Крыло
вой, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина,
С.А. Смирнова и др.), согласно которому личности
студента отводится роль посредника между обще
ством, социумом и его культурой. Необходимость
изучения студентами вузов иностранного языка в
контексте культуры подчеркивали в своих работах
М.М. Бахтин, Е.М.Верещагин, Г.В.Елизарова,
Ю.Н.Караулов, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова,
В.П. Сысоев, С.Г. Тер
Минасова, Г.Д. Томахин,
В.П. Фурманова, Н.В. Языкова и др. Опора на куль
турологический подход позволяет формировать у

бакалавров умения понимать смысл выполняемых
заданий, устанавливать причинно
следственные
взаимосвязи; в магистратуре данные умения служат
основой для проявления обучающимися самостоя
тельности, творчества в решении поставленных за
интенсивный подход
к обучению, в том числе ино
странным языкам, изложенный в трудах Л.Ш. Геге
чкори, И.А. Зимней, А.П. Камышникова, Г.А. Ки
тайгородской, С.Л. Клементьева, Г. Лозанова, С.И.
Мельник, С.А. Милорадова, А.С. Плесневич, В.В.
Петрусинского, И.Ю. Шехтер, Charles A. Prosser и
др.). Основываясь на положениях, о том, что интен
сивное обучение является продуманным синтезом
распределенного во времени и концентрированного
обучения, что предполагает усвоение большего
объема учебной информации без увеличения учеб
ного времени за счет ее систематизации и иного ре
жима занятий [3], можно предположить, что в усло
виях сокращения количества аудиторных часов
учебных дисциплин и увеличивающегося объема
информации, подлежащей усвоению в связи с уско
ряющимися процессами информатизации обще
ства, в обучении иностранному языку бакалавров
должно иметь место сочетание зарекомендовав
шего себя традиционного подхода и элементов ин
тенсивного обучения иностранным языкам; в то
время как роль элементов интенсивных технологий
обучения иностранным языкам, в сравнении с тра
диционным подходом, в магистратуре усиливается;
индивидуальный и дифференцированный подходы
профессиональному обучению (Л.Г. Абрамова,
А.Г. Асмолов, В.И. Байденко, Д.В Бобылев, В.А.
Бордовский, В.Г. Ерыкова, И.А. Зимняя, А.А. Кир
санов, И.Г. Липатникова, В.В. Розанов, С.Д. Смир
нов, Э.П. Черняева и др.), позволяющие последова
тельно развивать у каждого студента потенциал для
полноценной и творческой самореализации в про
фессиональной деятельности в современных усло
виях.
Опора на преемственность в профессиональной
подготовке бакалавров и магистров педагогического обра
зования, будущих учителей иностранного языка, оказы
вает определенное положительное влияние на систему
двухуровневой подготовки обучающихся, содействует по
иску эффективных методов и приемов, форм и технологий
обучения, однако выявление образовательных факторов,
оказывающих решающее влияние на результативность
профессиональной подготовки выпускников в современ
ных условиях, является предметом многих дальнейших
научных поисков и исследований.
Список литературы:
Декларация
о Европейском пространстве высшего
образования (Будапешт
Вена, 12 марта, 2010).
Ре
доступа
http://www.bologna.ntf.ru/DswMedia/declaration_201
0_rus.pdf
Декларация
о Европейском пространстве для выс
шего образования (Совместное заявление европей
ских министров образования, г. Болонья, 19 июня
1999 года).
Режим доступа
http://www.bologna.ntf.ru/DswMedia/bolognadeclarat
ion1999_rus.pdf
Китайгородская Г.А.
Методические основы интен
сивного обучения иностранным языкам. –
М.: Из
дательство МГУ, 1986. –
175 с.
Коммюнике
«Болонский процесс 2020 –
европей
ское пространство высшего образования в ново
десятилетии» (г. Левен. 2009).
Режим доступа
http://www.bologna.ntf.ru/DswMedia/communique_le
ven_2009_rus.pdf
Коммюнике
европейских министров образования
«Максимальное использование нашего потенциала:
консолидация Европейского пространства высшего
образования»

г. Бухарест, Румыния). Режим до
ступа:
http://www.ncpa.ru/bucharest_com.pdf
Сорбоннская
декларация о гармонизации архитек
туры европейской системы высшего образования.
Режим
доступа
http://www.bologna.ntf.ru/p13aa1.html
ПРЕДПОfЫÉÇÊ ФОРМÊРОÆ‧НÊЕ НР‧ÆfТÆЕННОe ÇУÉhТУРЫ
ШÇОÉhНÊÇОÆ
Æ ПРОgЕffЕ ФÊdÇУÉhТУРНО
О ОÈР‧dОÆ‧НÊЯ
Востриков Владимир Алексеевич
Доцент, канд. техн. наук, зав. кафедрой ТиМСД, АФК и МБОФВ, Оренбургского госпедуниверситета, г.Оренбург
Современное состояние общественного уклада в
России характеризуется довольно низким уровнем нрав
ственных проявлений личности
и общества в целом, что
вызывает серьезную озабоченность гражданского обще
ства. Приходится констатировать, что те ценности обще
ства, которые были выработаны опытом предыдущих по
колений, весьма слабо присваиваются поколением
подрастающим, и как следствие, снижается уровень мо
рали и культуры общества.
В этой связи видится необходимым поиск путей
решения вопросов повышения качества нравственного
воспитания, что предполагает в свою очередь усиление
роли образования в воспитательном пространстве лично
сти, причем основополагающим базисом должно стать
школьное образование, поскольку именно в этом возрасте
закладываются основы сущностных характеристик чело
Говоря о нравственном воспитании, следует согла
ситься с П.Ф.Лесгафтом, который говорил, что: «…
школьный период должен быть, несомненно, идейным пе
риодом жизни человека, во время которого слагаются его
личные
нравственные понятия, его понятия о личности че
ловека и в который он научается владеть собой, то есть
ограничивать произвол своих действий. Первое он полу
чает при посредстве умственного образования, а послед
нее –
есть именно задача физического образования» [3].
По его мнению, особая роль в этом процессе принадлежит
подвижным и спортивным играм, которые приучают вос
питанников следовать общим для всех правилам, сдержи
вая собственные чувства и постоянно контролируя своё
поведение [3].

В ряду социокультурных ценностей и социальных
институтов, способствующих формированию нравствен
ной культуры школьников должное место должны занять

ценности физической культуры, реализация которых воз
можна на основе физкультурного образования, обладаю
щего действенным потенциалом в становлении характер
ных свойств и качеств человека и, в частности,
сформированность специфического состояния личности –
нравственной культуры.
Актуализация представленных положений опреде
лило проблему: выявит и обосновать теоретико
методоло
гическое и методическое обеспечение процесса формиро
вания нравственной культуры школьников в процессе
освоения ценностей физической культуры. Объектом в
представленном исследовании выступает процесс физ
культурного образования школьников, предметом –
новление нравственной культуры личности школьника.
Цель исследования заключается в теоретическом обосно
вании и экспериментальной апробации педагогической
модели физкультурного образования в формировании
нравственной культуры школьника.
В решении вопроса формирования нравственной
культуры школьников важным является определение воз
растных возможностей человека в усвоении моральных
понятий.
В философской и психологической литературе об
щепринято выделять три главных уровня развития мо
рального сознания личности:
доморальный уровень, когда ребенок руководству
ется своими эгоистическими побуждениями;
уровень конвенциональной морали, для которого
характерна ориентация на заданные извне нормы и
требования;
уровень автономной морали, то есть ориентация на
внутреннюю систему принципов.

В связи с этим Л.С.Выготский отмечал, что поня
тийные формы мышления начинают складываться в под
ростковом возрасте. Данное высказывание нашло под
тверждение в работах В.А.Казанцева, Н.И.Болдырева,
В.А.Крутецкого, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и
др. которые подчеркивали особую восприимчивость под
росткового возраста процессу педагогического руковод
ства нравственным развитием. Содержание нравствен
ного воспитания в подростковом возрасте, направлено на
формирование мировоззрения как основы самопознания,
самотворчества, развитие мотивации, вызывающей актив
ность организма и определяющих направленность лично
сти, формирование ценностей, создание системы образа
жизни и деятельности, наполненной нравственным содер
жанием, духовными и физическими упражнениями, обес
печивающими развитие основных нравственных качеств
личности –
воли, выдержки, целеустремленности, реши
тельности, настойчивости, самостоятельности (Л.И.Божо
вич, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн). Переход от нрав
ственных знаний к нравственным поступкам и действиям
пряжен с формированием у подростков моральных
убеждений и идеалов как определяющей основы нрав
ственного поведения.
Более того, формирование нравственности чело
века зависти и от уровня его образованности. Современ
ник Ч.Дарвина –
Герберт Спенсер еще в 1857 году провоз
гласил выводимость законов морали и нравственности из
эволюционного процесса. Разработанная им эволюцион
ная этика основывается на усвоении принципов добра, за
поведей библейских и общечеловеческих, что требует до
статочного развития центральной нервной системы и её
корковых механизмов, с одной стороны, и адекватного
воспитания с другой. Следовательно, более разумный че
ловек, получив соответствующее воспитание, окажется
более этичным, нравственным.
Анализ философских и психолого
педагогических
исследований свидетельствует, что нравственное воспита
ние как целостный социально
педагогический процесс
тесно связано с понятием «нравственность» и «мораль».
Мораль выступает как регулятор взаимоотношений людей
(А.А.Гусейнов, А.П.Скрипник), а нравственность, фикси
руя исторически конкретную меру морали, представляет
собой отношение к миру, выражающееся в активности че
ловеческого сознания, в котором нравственные взгляды и
представления выступают в единстве с практическими со
циальными отношениями (Аристотель).
современной науке сложились две точки зрения
на проблему нравственного воспитания. Первая опреде
ляет нравственность и мораль как синонимы. В связи с
этим нравственное воспитание в данном случае понима
ется как формирование общественного сознания и вида
общественных отношений, направленных на утверждение
самоценности личности, равенства всех людей в их стрем
ление
к счастливой и достойной жизни, выражающей
идеал человечности. Вторая точка зрения определяет
нравственное воспитание как область нравственной сво
ды личности, совпадение общественных и общечелове
ческих требований с личностными мотивами творчества
индивида.
Рассматривая вопросы нравственного воспитания и
формирования на этой основе нравственной культуры
личности школьников, следует учитывать следующие по
ложения:
нравственное воспитание связано с другими ви
дами воспитания, которые могут выступать в каче
стве способов достижения главных целей нрав
ственного воспитания;
цели нравственного воспитания предвосхищают
направленность общественного развития и опере
жают уровень нравственного развития личности;
цели воспитания реализуются через содержание де
ятельности, которое определяется проблемами, воз
никающими в ходе этого воспитания;
усвоение норм поведения происходит стихийно, че
рез общение, придает воспитанию
нравственную
направленность;
нравственное воспитание должно быть системати
ческим и комплексным;
при организации деятельности следует учитывать
возрастные и психологические характеристики ин
дивида, опираться на его эмоциональное восприя
тие норм и переживание событий.
В аспекте формирования нравственной культуры
личности школьников,
в процессе физкультурного обра
зования считаем важным, раскрыть основные положения
деятельностного, культурологического и личностно ори
ентированного подходов, которые, на наш взгляд, в боль
шей мере призваны способствовать формированию дан
ного личностного состояния –
нравственной культуры
личности.
Известно, что человек формируется как личность,
участвуя в различных видах деятельности и обусловлен её
качеством, что составляет суть концепции деятельност
ного подхода, используемого для обоснования теоретико
методологических основ процесса формирования нрав
ственной культуры личности школьников.

Особенность культурологического подхода в фор
мировании нравственной культуры личности школьников
состоит в том, что
он интегрирует культуру, научные зна
ния и духовный опыт и ориентирует процесс воспитания
на поиск человеческих (нравственных) смыслов.

Формирование нравственной культуры личности
школьников основывается также на использовании лич
ориентированного подхода, предполагающего
ориентацию процесса физкультурного образования на
личность как цель, субъект,
результат и главный критерий
его эффективности.
Существенным дополнением к представленному
будет краткое рассмотрение психолого
-
педагогических
особенностей личности школьников, что является необхо
димым условием становления нравственности учащихся в
процессе физкультурного образования.
Одним из центральных новообразований подрост
кового возраста является чувство взрослости, проявляю
щееся в стремлении к независимости, утверждению лич
ного достоинства.
И.С.Кон считал, что в возрасте 10 лет подросток
уравновешен, не конфликтен, доверчив. В 11 лет, в связи
с изменениями, происходящими в организме, ребенок ста
новится более импульсивным, подверженным частой
смене настроения.

В 12 лет ребенок более позитивно относится к окру
жающим людям и миру, стремится быть независимым от
семьи, более значимым для него становится общество
сверстников [2].
В.И. Слободчиков отмечал, что одним из централь
ных новообразований этого возраста является чувство
взросления, проявляющееся в стремлении к независимо
сти, утверждению личного достоинства, при этом также
отмечая, что ведущей деятельность является общение со
сверстниками [4].
В противовес данным высказываниям,
В.В.Давы
дов в качестве ведущей для подростков определяет обще
ственно значимую деятельность, включающую такие её
виды, как трудовая, учебная, общественно
организацион
ная, спортивная и художественная [1].
Построение процесса формирования нравственной
культуры школьников в соответствии с половыми особен
ностями способствует не только дифференциации, но и
большей адресности. Опираясь на полоролевые ценности
и характерологические установки, педагог встречает
меньшее сопротивление со стороны подростков и добива
ется большего эффекта.
Таким образом, в процессе реализации культуроло
гического, деятельностного и личностно ориентирован
ного подходов человек становится личностью, когда он
реально преобразует предметную деятельность, культуру
и самого себя. В этой связи считаем, что структура нрав
ственной культуры школьников может быть представлена
образовательным, эмоционально
волевым и поведенче
ским компонентами. Содержание её включает в себя: об
разовательный компонент –
сформированность знаний,
осознанность понятий; эмоционально
волевой –
сдержан
ность негативных реакций, выраженность эмпатии, воспи
танность волевых качеств; поведенческий компонент –
сформированность отношений к себе, окружающим,
труду; выраженность самоконтроля.
Целью становления образовательного компонента
нравственной культуры личности является приобретение
учащимися физкультурных знаний и умений их практиче
ского использования в процессе физкультурного совер
шенствования для обеспечения успеха в нравственном
становлении. Знание основ теории и методики физической
культуры определяют освоение её ценностей и форми
руют рациональное отношение личности к своему здоро
вью, развитию физических качеств, поведению, этикету.
Сформированность эмоционально
волевого компо
нента нравственной культуры личности заключается в
проявлении воли, эмоциональной устойчивости к психо
генным факторам физкультурно
спортивной деятельно
сти, способов психогигиенического саморегулирования,
снижении уровня проявления агрессивных реакций, в
адекватном развитии эмпатии, оптимизации эмоциональ
ного состояния.

В становлении поведенческого компонента нрав
ственной культуры школьников может лежать динамика
показателей отношений личности и выраженность само
контроля, отражающие процесс становления основных
нравственных качеств школьников, нравственной
убеж
денности и жизненной позиции.
Список литературы:
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения:
М.: Педагогика, 1986.
-
239с.
Кон И.С. Психология ранней юности: кн. Для учи
теля: М.: Просвещение,
1989. 255с.
Лесгафт П.Ф. Психология нравственного и физиче
ского воспитания/ под ред. М.П.Ивановой. М. Ин
практ. психол.; Воронеж: НПО «МО
ДЕК»,1998.416с.
Слободчиков В.И. Основы психологической антро
пологии. Психология развития человека: Развитие
субъективной реальности в онтогенезе: учеб. посо
бие для вузов: М.: Школьная Пресса, 2000.416с.
ПЕД‧
О
ÊЧЕfÇÊe ÇОНТРОÉh Æ fÊfТЕМЕ ФÊdÊЧЕfÇО
О ÆОfПÊТ‧НÊЯ
fТУДЕНТОÆ Æ fПРÊНТЕРfÇОe fПЕgÊ‧ÉÊd‧gÊÊ ПРÊ ПОМОЩÊ МЕТОД‧
Ярошевич Ирина Наумовна
Доцент, Ангарская Государственная Техническая Академия
г.Ангарск
Физическое воспитание в ВУЗе
-
неотъемлемая
часть учебно
тренировочного процесса. В системе физи
ческого воспитания легкая атлетика, как учебная дисци
плина, занимает одно из ведущих мест в процессе подго
товки специалистов в ВУЗе [Виленский1999: 2]. Известно,
что студенты, занимающиеся профессионально легкой ат
летикой (спринтерской специализацией), отличаются вы
соким уровнем разносторонней физической подготовки,
овладевая необходимыми двигательными умениями и
выками, снижая негативное влияние недостатка двига
тельной активности [Акчурин1996: 1].
В настоящее время в развитии легкой атлетики
накоплен достаточно обширный экспериментальный ма
териал, который обуславливает возможность более осно
вательной и детальной разработки этой актуальной про
блемы. Систематические занятия легкоатлетическими
упражнениями развивают силу, быстроту, выносливость и
другие качества, необходимые человеку в повседневной
жизни, хорошо формируют комплекс двигательных навы
ков [Гагуа 2001: 3]
.
В АГТА проблемность физического воспитания за
ключается в том, что студенты 1
го курса бакалавры,
имеют низкий уровень физической подготовленности по
легкой атлетике (спринтерской специализации), и одной

из наших задач является совершенствование всех сторон
физической подготовки студентов на основе учебно
тре
нировочной работы в этом виде спорта.

Целью педагогического контроля явилось развитие
физических качеств у студентов на основе применения
спринтерской специализации по легкой атлетике, а также
продолжение выполнения мышечных нагрузок и их дози
рование на занятиях с применением метода электрокар
диографии по классификации А.И.Завьялова в качестве
педагогического контроля.
«Педагогический контроль учебно
тренировочного
занятия связан с деятельностью организма в условиях
очень интенсивной мышечной работы. У здорового зани
мающегося студента основным лимитирующим фактором
успешного выполнения работы при хорошем мышечном
развитии является сердечная деятельность»[4, с.201]. Мы
применили для студентов самый популярный и распро
страненный метод исследования сердца –
электрокардио
графию по классификации
А.И.Завьялова. Этот метод по
служил для развития высокой работоспособности
студентов для выполнения интенсивных учебно
трениро
вочных занятий, и также для правильной дозированной
нагрузки физических упражнений, исключая нарушения
здоровья.
Анализ литературы позволяет констатировать, что
наряду с высоким интересом к спорту как к зрелищу, мас
совость приобщения к практическим учебно
тренировоч
ным занятиям недостаточна. Занятия бегом в молодежной
среде, их популярность также невысоки. Основной в
числе причин, многие студенты считают отсутствие инте
реса к занятиям по легкой атлетике, особенно в спринтер
ской специализации, однообразие на таких занятиях и низ
кий результат не заинтересовывает студентов [Акчурин
1996: 1].
В основном эксперименте осуществлялся педагогический
контроль, были созданы 2 группы: контрольная, состоя
щая из 30 студентов, и экспериментальная –
25 студентов.
Обе группы занимались по одной разработанной нами
«программе физического воспитания студентов на основе
спринтерской специализации». Учебно
тренировочные
занятия в экспериментальной группе отличались от кон
трольной тем, что в ней применялся метод
ЭКГ
контроля
на каждом занятии для достижения максимального
учебно
тренировочного эффекта. В контрольной группе
использовались общепринятые педагогические методы
контроля.
В задачу эксперимента входило определение ис
ходного физического состояния студентов контрольной и
экспериментальной групп, динамика физических показа
телей по спринтерской специализации, а также контроль у
студентов по изменению электрокардиограммы при мы
шечной работе в учебно
тренировочном процессе. На ос
нове контроля по ЭКГ в экспериментальной группе каж
дый студент получал высокий учебно
тренировочный
эффект в зависимости от конкретной индивидуальной
подготовки: более слабые студенты учебно
тренировоч
ную работу заканчивали раньше, средние –
позже, силь
ные студенты –
по достижению максимального учебно
тренировочного эффекта.
Программа учебно
тренировочных занятий состо
яла из 2
х ведущих циклов: осенне –зимний цикл, который
проводился в первом семестре, и весенне
летний цикл за
нятий, который проводился во втором семестре. Экспери
ментальная программа у контрольной и эксперименталь
ной групп недельный цикл учебно
тренировочных
занятий состоял из 3
х занятий, 2 занятия по 2 часа в учеб
ное время и 1 дополнительное учебно
тренировочное за
нятие.
Для обеих групп проводились контрольные тести
рования: 50 м схода, 100 м схода, 200 м схода, кросс 1000
м, прыжок в длину с места, тройной прыжок с места, при
седание с грифом на полной ступне за 15 с, прыжок вверх
через гимнастическую палку за 15 с. Для характеристики
состояния сердечно
сосудистой системы исследовали ча
стоту пульса в покое, при стандартных нагрузках и восста
новлении после них, шестимоментную функциональную
пробу сердечно
сосудистой системы, систолическое и
диастолическое артериальное давление.
Полученные
нами данные свидетельствуют, что показатели скоростной
работы после педагогического контроля увеличились по
всем проведенным контрольным тестам в эксперимен
тальной группе.
Результаты контрольной и экспериментальной
групп в беге на 50 м представлены в табл.1. В
обеих груп
пах результаты улучшились, но в экспериментальной
группе улучшились достоверно больше (P<0,01), чем в
контрольной группе.
Таблица 1
Результаты в экспериментальной и контрольной группах
в беге 50 м схода, 100 м схода,
200 м схода и прыжках в длину с места
до и после эксперимента
Группы



Исходные


Достоверность различий

После завершения экс
перимента


50 м схода

Экспериментальная

0,05

P0,001

0,06

Различия

Недостоверно


P0,01

Контрольная

0,04

P0,05

0,04

100 м схода

Экспериментальная


12,06±0,04


P0,001

11,66±0,04

Различия

Недостоверно


P0,05

Контрольная


12,49±0,04

P0,01

11,98±0,02

200 м схода

Экспериментальная


25,89±0,04


P0,001

23,60±0,05

Различия

Недостоверно


P0,05


Группы



Исходные


Достоверность различий

После завершения экс
перимента


Контрольная


24,31±0,06

P0,05

24,13±0,05

Прыжок в длину с места

Экспериментальная


2,29±0,01

P0,001

2,57±0,01

Различия

Недостоверно


P0,05

Контрольная


2,22±0,03

P0,001

2,40±0,03


Показатели в беге на 100 м схода также свидетель
ствуют о достоверной разнице результатов. В
обеих груп
пах результаты улучшились (P<0,001 и P<0,01), но в экс
периментальной группе улучшились больше (P<0,05), чем
контрольной группе.
В беге на 200 метров схода в начале эксперимента
результаты практически были одинаковыми, а после экс
перимента в экспериментальной группе результаты стали
достоверно лучше (P<0,05),
чем в контрольной.
Все виды прыжков относятся к динамическим
упражнениям максимальной мощности, где нужна мощ
ная «взрывная» сила и максимальное проявление ско
ростно
силовых способностей. Экспериментальная
группа по сравнению с контрольной улучшила свои пока
затели во всех видах прыжков (табл.4). Результаты после
эксперимента в экспериментальной группе достоверно
(P<0,05) лучше, чем в контрольной.
В заключении работы
недостаточность скоростной
подготовленности у большинства студентов диктует необ
ходимость решения вопроса об эффективности физиче
ского воспитания. Одним из главных критериев педагоги
ческого контроля
является рост учебно
тренировочных
результатов, показанных испытуемыми на протяжении
всего эксперимента, которые позволили определить ос
новную направленность подготовки спринтерской специ
ализации. Сравнительный анализ полученных данных го
ворит о эффективности занятий под контролем по
электрокардиограмме по методике А.И.Завьялова.
Список литературы:
Акчурин Б
.Г. Проблемы организации деятельности
высшей школы по формированию физического здо
ровья студентов //дис…
канд. пед. наук
Уфа.
Виленский М.Я. Студент как субъект
физической
культуры // Теория и практика физической куль
1999.
С. 2
Гагуа Е.Д. Тренировка спринтера.
М.:Терра
спорт: Олимпия PRESS
2001.
72с.
Завьялов А.И. Классификация изменений электро
кардиограммы при мышечной нагрузке у здорового
человека // Физиология человека
1985. №2.
т. 2.
С. 201
Р‧dР‧ÈОТÇ‧ ПРО
Р‧ММЫ fОgÊОÉО
ÊЧЕfÇО
О ÊffÉЕДОÆ‧НÊЯ
fТЕПЕНh ÆÉ‧ДЕНÊЯ ÊdМЕРÊТЕÉhНЫМ ÊНfТРУМЕНТ‧РÊЕМ УРОÆНЯ ЖÊdНÊ
Н‧fЕÉЕНÊЯ У fТУДЕНТОÆ, ОÈУЧ‧ЮЩÊ
fЯ ПО ПРО
Р‧ММЕ È‧Ç‧É‧ÆРÊ‧Т‧
ПО Н‧ПР‧ÆÉЕНÊЮ «МЕНЕДЖМЕНТ»
Жук Т.С.,
магистрант 2
го года обучения, Кубанский государственный университет, г.
Краснодар
Костенко А.М.,
преподаватель кафедры социально
экономических дисциплин Кубанский государственный университет, г. Краснодар
Новые экономические условия вынуждают си
стему образования сформировать новые представления о
том, что такое качественный специалист и новый подход
к процессу подготовки специалиста, чтобы он отвечал тре
бованиям современного производства, а результатом бу
т повышение уровня жизни населения.
В связи с этим особую актуальность приобретает
проблема изучения уровня жизни населения в программах
бакалавриата по направлению «Менеджмент», которая бу
дет способствовать формированию необходимых знаний,
умений, навыков и компетенций будущих специалистов, а
также для повышения своего благосостояния. Знание о
том, что такое уровень жизни и как его измерять, является
необходимым для будущих руководителей, т.к. именно
выпускники по направлению «Менеджмент» становятся
будущими руководителями, образуют новые рабочие ме
ста и заинтересованы в повышении уровня жизни своих
подчиненных с целью повышения эффективности произ
водства.
Цель исследования является измерение степени
владения измерительным инструментарием уровня жизни
населения у студентов, обучающихся по программам ба
калавриата по направлению «Менеджмент».
Объект исследования: студенты четвертого курса
направления 0500800.62 «Менеджмент», профиль
«Управление малым бизнесом» факультета экономики,
истории и права филиала ФГБОУ ВПО «Кубанский госу
дарственный университет» в г. Славянске
Кубани
Предмет исследования: степень владения измери
тельным инструментарием уровня жизни населения.
Чтобы достичь поставленной нами цели, необхо
димо решить ряд задач:
расчет индекса развития человеческого
потенциала;
расчет коэффициента занятости;
коэффициент (уровень) общей безработицы;
расчет средней месячной заработной платы;

расчет личного располагаемого дохода населения;
определение уровня среднедушевого потребления;
расчет коэффициента Д
Практическая значимость: измерительный ин
струментарий (опросник) можно будет использовать в ме
тодических целях при определении степени освоения дис
циплин «Статистика: социально
экономическая
статистика».
Рабочая гипотеза: студенты четвертого курса
направления 0500800.62 «Менеджмент», профиль
«Управление малым бизнесом» факультета экономики,
истории и права филиала ФГБОУ ВПО «Кубанский госу
дарственный университет» в г. Славянске
Кубани хо
рошо владеют измерительным инструментарием уровня
жизни населения и их знания оцениваются как «отлично».
Далее приводятся операции логической интерпре
тации и структурной операционализации.
Логическая интерпретация
Уровень жизни населения –
степень удовлетворе
ния материальных и духовных потребностей людей мас
сой товаров и услуг, используемых в единицу времени
(см. Рисунок 1).
Рисунок 1 Структурная операционализация «Уровень жизни»
Измерительный инструментарий –
совокупность
инструментов (тестов), с помощью которых измеряемый
объект сравнивается с некоторым эталоном и получает
числовое выражение в определенном масштабе или шкале
(см. Рисунок 2).
Степень владения
-
мера измерения уровня зна
ний о каком
либо предмете на определенной шкале (см.
Таблица 3).
Для измерения показателей «доходы населения»
используются инструменты «расчет личного располагае
мого дохода населения» и «расчет коэффициента
Джинни», «реальные доходы населения»
-
вопросы № 3,
№ 9 и № 4.
Таблица 3
Степень владения

Кол
во правильных ответов

Отметка



отлично



хорошо



удовлетворительно



2 (неудовлетворительно)



структура








занятость
и безрабо


труда




населения

уровень
населения



Для измерения показателя «оплата труда» исполь
зуется инструмент «расчет среднемесячной заработной
платы»
-
вопрос № 7.
Для измерения показателей «расходы и потребле
ние» используется инструмент «определение уровня
среднедушевого потребления»
-
вопрос № 10.
Для измерения показателя «занятость и безработица» ис
пользуются инструменты «расчет коэффициента занято
сти» и «расчет коэффициента (уровня) безработицы»
-
во
просы № 5 и № 6.
Для измерения показателей «образование», «здравоохра
нение, социальная защита» мы будем использовать ин
струмент «индекс развития человеческого капитала»
-
во
прос № 8.

Рисунок 2 Структурная операционализация «Измерительный инструментарий»
На основании логического анализа проблемы по
строена следующая анкета:
«Вряд ли вы найдете человека, который не хотел бы
повысить уровень своей жизни, не хотел бы жить в до
статке. А знаете ли вы, какими показателями измеряют
уровень жизни? Поучаствуйте в нашем опросе, обведите
кружком варианты ответов, которые считаете правиль
ными.
1. Знаете ли Вы, какие показатели входят в измере
ние уровня жизни?
А) да, знаю хорошо;
Б) да, но знаю не слишком хорошо;
В) нет, не знаю
2. Уровень жизни населения –
это…
А) уровень и степень удовлетворения потребностей
людей в материальных благах;
Б) уровень и степень
удовлетворения потребностей
людей в бытовых услугах;
В) уровень и степень удовлетворения потребностей
людей в культурных услугах;
Г) это уровень и степень удовлетворения потребно
стей людей в материальных
благах, бытовых и
культурных услугах.
3. Реальные доходы населения –
это …
А) общая сумма денежных и натуральных доходов по
всем источникам их поступления
с учетом стои
мости бесплатных и льготных услуг, оказываемых
населению;
Б) все денежные выплаты, включая оплату труда,
пенсии, пособия;
В) номинальные располагаемые доходы, скорректиро
ванные на индекс потребительских цен (ИПЦ);
расчет коэф
Джинни

определение
уровня
среднедуше
вого потреб

расчет

гаемого до
населения

расчет сред
ней месячной

коэффициент
(уровень) об
щей безрабо

расчет коэф
нятости

расчет ин
декса разви


ный инстру
ментарий



Г) номинальные доходы за вычетом налогов и обяза
тельных платежей.
Располагаемые доходы
это …
А) общая сумма денежных и натуральных доходов по
всем источникам их поступления с учетом стои
мости бесплатных и льготных услуг, оказываемых
населению;
Б) все денежные выплаты, включая оплату труда,
пенсии, пособия;
В) номинальные располагаемые доходы, скорректиро
ванные на индекс потребительских цен (ИПЦ);
Г) номинальные доходы за вычетом налогов и обяза
тельных платежей.
Коэффициент занятости населения определяется
как отношение численности …

А) занятого населения к среднегодовой численно
сти всего населения
;
Б) занятого населения к численности экономиче
ски активного населения;
В) экономически активного населения к численно
сти трудовых ресурсов;
Г) занятого населения к численности трудоспо
собного населения.
6. Коэффициент общей безработицы определяется
как отношение численности …
А) занятого населения к среднегодовой численности
всего населения;
Б) безработного населения к численности экономиче
ски активного населения;
В) экономически активного населения к численности
трудовых ресурсов;
Г) занятого населения к численности трудоспособ
ного населения.
7. Средняя месячная заработная плата
рассчитыва
ется по формуле:
А) месячный фонд заработной платы / среднесписоч
ная численность работников;
Б) месячный фонд заработной платы / годовая числен
ность работников;
В) годовой фонд заработной платы / годовая числен
ность работников;
Г) дневной фонд заработной платы / годовая числен
ность работников;
8. Индекс развития человеческого потенциала рас
считывается по формуле:
А)
Б)
В)
Г)
9. Коэффициент Джинни показывает:
А) уровень дохода, наиболее часто встречающийся в
совокупности;
Б) уровень дохода, который находится в середине ран
жированного вариационного ряда;
В) использование доходов населения на покупку това
ров, оплату услуг и различного рода платежи;
Г) неравенство в распределении доходов.
10. К денежным расходам населения относят:
А) расходы на приобретение продуктов питания;
Б) расходы на приобретение потребительских това
ров длительного пользования;
В) расходы на платные услуги;
Г) все перечисленное выше верно.
Спасибо!»
Таким образом, данная анкета поможет проверить
степень владения измерительным инструментарием
уровня жизни населения у студентов бакалавриата по
направлению «Менеджмент».
В дальнейшем предполагается проведение иссле
дования по данной программе и публикация работы.
Список использованной литературы
Костенко А.М. Методика проведения социально
экономического мониторинга в среде студентов.

Проблемы методики преподавания экономики на
разных ступенях обучениях: сборник научных
трудов/ под ред. А.Я.Махненко.
-
Славянск
Кубани: Изд.центр СГПИ,2010, с. 40
-42.
Попов А.В. Мониторинг социально
экономического развития субъектов Российской
Федерации. –
Ростов
Дону, 2012.
Якишин Ю.В. Социально
экономический
мониторинг как инструмент информационно
аналитического обеспечения управления
структурной перестройкой экономики города //
Социология и политика, 2009, №3.

ИСШОЕИЧЕСКИЕ НвЖКИ
fÆОЕОÈР‧dÊЕ ПОÉÊЭТНÊЧЕfÇО
О fОfТ‧Æ‧ ЧЕРÇЕfÊÊ Æ ÇОНgЕ
XVIII
XIX Æ.
Адзинова Зарема Юрьевна
Канд. ист. наук, доцент кафедры истории государства и права МГТУ, г Майкоп
Нажева Рузана Аслановна
Канд. ист. наук, доцент кафедры истории государства и права МГТУ, г Майкоп
Этническая структура Черкесии в XIX в. и культур
ное многообразие населяющих ее национальностей фор
мировались в условиях исторически достаточно длитель
ного совместного проживания и взаимовлияния
различных по языку и культуре народов. Как свидетель
ствуют документы, к началу XIX в. кроме адыгов в реги
оне проживали черкесогаи (черкесские армяне), урумы
(черкесские греки), горские евреи и др. В 1709 г., француз
ский врач Ферран, служивший у крымского хана, в замет
ках о путешествии
в Черкесию отмечал, что «кроме при
родных жителей, в Черкесии живут еще четыре народа:
татары…, греки и армяне, заезжие по делам торговли, и
евреи здесь поселившиеся…» [18, с. 493].
Проблему этнокультурного развития греков
уру
мов и черкесогаев среди адыгов целесообразно рассматри
вать неразрывно в силу того, что их
тесные взаимоотно
шения имеют длительную историю. Первые контакты
были установлены в период их совместного проживания в
адыгской среде. В условиях иноэтнического проживания
черкесские армяне и греки, которых объединяла христи
анская религия, стремились к более тесному взаимодей
ствию, особенно после исламизации адыгов. Религия яв
лялась наиболее оптимальным этнозащитным средством
армянской и греческой культур. В документе царской ад
министрации 1848 г., о черкесских греках и армянах пи
шется, что «армяне и греки, вышедшие из
за Кубани, …
связаны неразрывными узами народности, родства, веры,
обычаев» [6].
Длительное совместное проживание и единая кон
фессия приводили к постепенной миксации этих двух эт
нических групп. Источники свидетельствуют о частых
межнациональных браках [4]. Так, представительница
черкесских греков –
Демтирова Хани являлась женой чер
кесского армянина Бох Барино [5]. В 1848 г. повенчаны
черкесский грек Серафимов с представительницей черке
согаев Курджи [8].
Частые браки между черкесскими ар
мянами и греками можно объяснить тем, что у тех и дру
гих конфессиональный фактор доминировал над
этническим в восприятии других культур. То есть в усло
виях доминирования мусульманской культуры, когда сме
шанные браки неизбежны, черкесогаи и урумы отдавали
явное предпочтение лицам, исповедующим христианство,
вне зависимости от их этнической принадлежности.
Необходимо отметить наличие смешанных брач
ных союзов адыгов с черкесскими армянами и греками.
Представители армянской и греческой диаспор в силу
своей экономической деятельности, обладали высоким со
циально
экономическим статусом, являясь представите
лями аристократического слоя. Адыгские же аристократы
предпочитали вступать в брак, руководствуясь сословной
принадлежностью. В свою очередь, для черкесогаев и уру
мов это был способ успешной интеграции в черкесское об
щество. В архивных документах упоминаются супруги
Панделий Девтеров и Хакуз, а также их дети: сыновья
-
Шумахо, Тыкъо, дочь –
Гуашь. Здесь же зафиксировано
имя вдовы Бзыбз Девтеровой, ее сыновей
-
Пшимаф, Егор,
Петер и дочерей
-
Гуашь, Елена [11], где налицо факт
вступления в брак представителей разных этносов.
В условиях изоляции от основного этноса и посто
янного общения с адыгами эти армяне и греки с течением
времени стали адыгоязычными. Другой язык –
это всегда
другая культура. Именно язык в большей степени явля
ется хранителем культуры. Поэтому внешне, по своим
культурным признакам, черкесские греки и армяне прак
тически не отличались от адыгского населения. Длитель
ное совместное проживание с адыгами способствовало
установлению тесных хозяйственных и культурно
быто
вых контактов между ними. Это привело к интенсивным
трансформациям в образе жизни черкесогаев и урумов под
влиянием окружаемой адыгской материальной и духов
ной культуры. Основные фольклорные жанры были адыг
й фольклорной традицией. Черкесские греки и армяне
жили в саклях, не отличались от адыгов одеждой, систе
мой питания, соблюдали все пищевые запреты, которые к
тому времени, с принятием ислама, получили распростра
нение среди адыгов. Они соблюдали все основные пра
вила адыгского этикета –
адыгэ хабзэ. Черкесские греки и
армяне соблюдали основные соционормативные инсти
туты гостеприимства, аталычества, куначества, кро
вомщения [13, с. 60].
В этничности данных этноконфессиональных
групп делался акцент на исключительности религиозной
принадлежности, противопоставлении себя адыгам,
испо
ведующим мусульманскую религию, хотя и говорящим на
одном и том же с ними языке и характеризирующимся об
щей культурной традицией. Ф. Щербина отмечал, что они
«… сохранили лишь христианскую религию…» [17, С.
16]. Среди архивных данных сохранился рассказ о жите
лях Кавказа до Кавказской войны, записанный со слов
абадзехского старика. Рассказ гласит о том, что «прошло
много лет, как на Кавказе, на северном и южном склоне
хребта, жили так называемые урумы –
христианской
веры» [7]. Греки являлись православными христианами,
черкесогаи принадлежали к армяно
григорианской хри
стианской религии. В силу этого отдельные элементы тра
диционного воспитания все же сохраняли и у черкесогаев,
и у урумов некоторые отличия в образе жизни. Их иная
конфессиональная принадлежность особенно проявлялась
в обрядах похоронно
поминального цикла, который зави
сит от конфессиональных условий. Так, похороны прово
дились согласно христианским требованиям, в отличие от

ов, поступавшим в соответствии с предписаниями ис
лама. Хотя и в похоронно
погребальных обрядах были
традиции, характерные для традиций адыгов начала XIX

Важнейшим условием сохранения своей самобыт
ности для греков
урумов и армян
черкесогаев являлось и
самосознание. Современник XIX в. писал, что «тамошние
армяне ничем не отличаются от черкесов –
тот же язык,
обычаи, нравы, кушанья, домашняя утварь и одежда. Ар
мянского языка они не знают» [16, С. 258]. Но, тем не ме
нее, опираясь на данные архивных документов, можно
утверждать, что осознание своей принадлежности к ар
мянскому этносу у них сохранялось [9].
Черкесские греки не составляли отдельных селений
в Черкесии, жили вместе с адыгами и черкесскими армя
нами [12, С. 146
149]. В документах царской администра
ции упоминаются: аул Эдипсукай, где проживал Иван
Лекторук; аул Гадьхабль –
Николай Сафире; аул при реке
Сухупс в «Абадзехском народе» –
Яни Кокче; аул Поне
жукай –
Хатату Левтеров; аул Гатукай, аул Беберды Ба
тока, где проживал армянин Бах Барино (Баронов) и
его
жена гречанка Хани, в девичестве Демтирова; аул пору
чика Султан Сагат Гирея, жителем которого был грек Се
мион Серафимов; аул Хамышеевского дворянина Салим
кирея, где жил грек Яни Кокче; в Черчинеевских
владениях проживал Урус Дмитров со своей семьей [1
4,
С. 124].
Численность черкесских греков, по мнению Н.Г.
Волковой, составляла 30 семей [3, С.
39], то есть примерно
180-
210 чел., но если полагаться на документы царских во
еначальников о количестве черкесских греков и армян
«выходивших из
за гор» на российскую территорию в раз
ное время, то сведения Н.Г. Волковой представляются
явно недостоверными. Обращаясь к проблеме численного
состава, Г.С. Аракелян предприняла попытку установить
количество черкесогаев до начала колонизации и Кавказ
ской войны. По ее мнению, черкесогайских семей было
порядка 2700
3000. Если исходить из того, что в одной се
мье черкесогаев было в среднем 7 человек, то в первой
трети ХIХ в. армянская общность в Черкесии насчитывала
16200-
18000 чел. [1, с. 71].
Для черкесских армян в конце XVIII в. было харак
терным дисперсное проживание среди адыгов как в адыг
ских аулах, так и в собственных поселениях. Черкесогаи
проживали в Шапсугии между реками Абин и Аффипс, в
селениях Азатух и Бзатух (в районе современного Гелен
джика); среди натухайцев –
селениях Эним, Шокон,
Хаджихабль. Среди темиргоевцев черкесогаи имели соб
ственные поселения –
Егерухай, Хакубхабль, Хатукай,
Адепсухай, Гяурхабль, которые располагались на левом
берегу Белой [3, С. 37]. О существовании армянской де
ревни «Гаур
хабль» упоминает и С. Броневский [2, С.
154].
Малоизученным, но значимым в этническом со
ставе Северо
Западного Кавказа является еврейское насе
ление, проживающее среди адыгов и абазин. О евреях,
проживавших в Закубанье, упоминается в документах
российской администрации
второй половины ХIХ в., где
говорится, что, «когда абазинцы жили на правом берегу
Кубани, на пространстве между этой рекой и Кумою,
среди их аулов находились так называемые горские евреи,
неизвестно когда поселившиеся между горцами…». Так
же, как черкесские греки и армяне, горские евреи Северо
Западного Кавказа внешне мало чем отличались от кавказ
ских народов «… горские евреи… в культурном отноше
нии почти невыделяемы из среды, которую составляют со
седи: то же жилище… нигде нет ничего этнически
маркированного, кроме тончайшего слоя культуры, непо
средственно зависящего от идеологии иудаизма…» [15, С.
40]. То есть, как и для таких этноконфессиональных
групп, как черкесогаи и урумы, в этничности горских ев
реев делался акцент на исключительность религиозной
принадлежности. Помимо того, среди имен и фамилий ев
реев Северо
Западного Кавказа, фигурирующих в источ
никах, встречаются имена и фамилии кавказского типа,
например: Айгуаш Давыдович, Кучей Матаева, Исак Ма
таев, Абрек Бирсеев, Мурзахан Поплиев, Садык Эльдаров
и др. И только лишь самосознание, а также профессио
нальная ориентация сохраняли их этническую самобыт
ность. Так, один из представителей горских евреев Садык
Эльдаров писал: «…Будучи людьми еврейского племени,
мы никогда к составу горских обществ не принадлежали,
а только среди них проживали…» [10].
Таким образом, черкесогаи, греки
урумы и горские
евреи силу длительного проживания адыгской среде под
верглись значительному этнокультурному влиянию со
стороны адыгов, переняв многие элементы культуры по
следни
Список литературы:
Аракелян Г.С. Черкесогаи // Кавказ и Византия.
Ереван, 1984. Т. 4.
Броневский С.М. Новейшия Известия о Кавказе, со
бранныя и пополненныя Семеном Броневским: в 2
томах: Т.1, Т.2 / Подг. И.К. Павлова. СПб., 2004.
Волкова Н.Г. Этнический состав населения Север
ного Кавказа в XVIII
-
начале XX вв. М., 1974.
ГАКК. Ф. 249. Оп. 1. Д. 1335 а. Л. 288.
ГАКК. Ф. 249. Оп. 1. Д. 1392. Лл. 60
-61.
ГАКК. Ф. 254. Оп. 1. Д. 940. Л. 5
ГАКК. Ф. 254. Оп. 2. Д. 216. Л. 86.
ГАКК. Ф.
261. Оп. 1. Д. 1332. Лл. 3
ГАКК. Ф. 774. Оп. 1. Д. 216. Л. 48.
ГАКК. Ф. 774. Оп. 2. Д. 2. Л. 52об.
ГАКК. Ф. 774. Оп. 2. Д. 139. Л. 10.
Колесов В.И. Черкесские греки –
кто они? (К про
блеме классификации этнической общности) //
Итоги фольклорно
этнографических исследований
этнических культур Северного Кавказа. Краснодар,
2003.
Кубашичева З.Ю. Формирование этнической карты
Северо
Западного Кавказа (конец XVIII –
начало
х гг. XX в.). Майкоп, 2010.
Кузнецов И., Колесов В. «Черкесские греки»
-
иден
тичность, культура, религия // Диаспоры, 2002. №
1.
Кузнецов И.В. Понтийские греки. Краснодар, 1997.
Хозров И. Остатки христианства между закубан
скими племенами, прошедшее и нынешнее состоя
ние их нравов и обычаев // Сборник газеты «Кав
каз» за 1846 г., II полугодие. Тифлис, 1847.
Щербина Ф.А. История Кубанского казачьего вой
ска. Екатеринодар, 1913.

ПРО
Р‧ММ‧ Ж‧Н МОНЕ Ç‧Ç ДЕefТÆЕННОЕ fРЕДfТÆО ÊНТЕ
Р‧gÊÊ УÇР‧ÊН
fÇÊ
 ÆУdОÆ
Антонюк Татьяна Дмитриевна
Кандидат исторических наук, доцент, докторант кафедры украинской истории и этнополитики
исторического факультета Киевского национального университета имени Тараса Шевченко, г. Киев
JEAN МОNNЕT PROGRAMME AS AN EFFECTIVE
MEANS OF THE UKRAINIAN HIGHER LEARNING
INSTITUTIONS INTEGRATION
Antonyuk Tatiana Dmitrievna,Doctorant, candidate
of historical sciences, docent ⠀associate professor)
Предметом исследования в данной статье явля
ется международное сотрудничество украинских вузов
посредством программы Жан Моне. Стремление совре
менных университетов к интеграции в международное
образовательное сообщество находит реальное воплоще
ние посредством участия в реализации международных
образовательных и научных программ и проектов, осно
ванных и финансированных Европейским Союзом, дру
гими международными организациями и фондами. Появ
ление в образовательном пространстве Украины за
последние двадцать лет многих международных про
грамм и проектов способствовало активизации развития
международных связей и реального сотрудничества в
сфере высшего образования и науки, стимулировало ре
формирование системы высшего образования в целом.
Одной из таких программ является программа Жан Моне,
участие в реализации которой открывает широкие гори
зонты для международного сотрудничества вузов, спо
собствует ускорению модернизации и реформирования
национальной высшей школы.
Целью статьи является анализ программы Жан
Моне как действенного средства интеграции украинских
вузов в европейское образовательное пространство.
При подготовке статьи мы руководствовались об
щенаучными методами познания, а также историче
скими методами. Проанализировать участие украинских
вузов в реализации международных программ и проектов
удалось благодаря использованию методов поиска, ана
лиза и синтеза эмпирического материала.
The subject of research in this article is international
cooperation of Ukrainian higher learning institutions ⠀HLIs)

Украинские вузы принимают участие в реализации
многих международных программ и проектов, являю
щихся важным фактором активизации международного
сотрудничества в сфере высшего образования. Одной из
таких программ, обеспечивающих активную интеграцию
системы высшего образования Украины в мировое обра
зовательное пространство, является программа Жан Моне
Понимание европейской интеграции (Jean Monnet
Programme
Understanding of European Integration), кото
рую на начальном этапе называли “Европейская интегра
ция в университетском образовании”. Программа иници
ирована в 1990 г. по просьбе университетов для
учреждения университетских курсов и предметов по во
просам европейской интеграции. В начале деятельности
программа Жан Моне была сфокусирована на университе
тах и учреждениях высшего образования в странах
членах
ЕС, после чего аналогичные акции также стали осуществ
ляться в бывших странах
кандидатах –
с 1993 года в
Польше, с 1997 –
в Чехии, с 1999 –
в Венгрии. В рамках
этой деятельности Европейская комиссия (ЕК) выделяет
средства университетам на преподавание предметов, свя
занных с тематикой европейской интеграции и развития
научной деятельности в указанной сфере. Эти предметы
изучают построение европейского сообщества, европей
ское право, европейскую экономику и политику, историю
европейской интеграции. Программа Жан Моне опреде
лила следующие основные цели: стимулирование обуче
ния, исследований и аналитической деятельности в обла
сти изучения европейской интеграции; поддержка
существования соответствующего уровня институтов и
ассоциаций, которые фокусируют свою деятельность на
вопросах, связанных с европейской интеграцией, а также
на образовании и обучении по вопросам европейской пер
спективы [3, с.131 –
133].
Проект делится на
несколько направлений, одним
из которых является “кафедра Жан Моне” (символиче
ский термин) –
направление, которое предусматривает со
здание специальной преподавательской должности, по
священной преподаванию полного курса европейской
интеграции (180 –
250 часов в зависимости от универси
тетской системы). На должность назначается профессор,
признанный и авторитетный специалист по европейской
проблематике –
профессор Жан Моне.
Деятельность Жан Моне имеет четыре операцион
ные базовые задачи: 1. Стимулирование совершенства в
преподавании, исследованиях и аналитике по изучению
европейской интеграции в высших учебных заведениях
Европы и за ее пределами. 2. Повышение общего уровня
знаний и осведомленности специалистов академических
кругов, граждан ЕС по вопросам европейской интеграции.
3. Поддержание основных институтов, которые прояв
ляют активность в исследованиях по проблематике евро
пейской интеграции. 4. Поддержка высококачественных
европейских ассоциаций и институтов, осуществляющих
активную деятельность в сфере образования и обучения
[4
Мероприятия ЕК на поддержку исследований в об
ласти европейской интеграции открыты для университет
ских и научных кругов всех стран мира и имеют целью
подготовку нового поколения специалистов в области ев
ропейских дел. В рамках деятельности Жан Моне срок
изучения европейской интеграции означает изучение
строительства Европейского Сообщества, которое при
вело к формированию Европейского Союза, а также изу
чение институциональных, правовых, экономических и
социальных аспектов, связанных с
этим процессом.
Правовой основой программы Жан Моне является сов
местное решение Европейского Совета и Европейского
парламента от 15 ноября 2006 года № 1720/2006 / ЕС про
граммы действий ЕС в сфере постоянного обучения, в
рамках которой функционирует программа Жан Моне [
Эта программа имеет плановые гранты на под
держку учебных заведений, связанных с вопросами евро
пейской интеграции: Европейский колледж (территори
ально расположен в Брюгге и Натолине); Европейский
университет во Флоренции; Европейский институт госу
дарственного управления в Маастрихте; Академия Евро
пейского права в Триере; Европейское агентство по разви
тию специальных образовательных потребностей;
Международный центр для Европейского обучения, CIFE,
в Ницце [
Программа предусматривает поощрение академи
ческой мысли и реагирования на текущие политические
приоритеты в сфере европейской интеграции через орга
низацию Комиссией конференций высокого уровня и ра
боту тематических групп, которые объединяют профессо
ров Жан Моне, политиков и общественных
представителей.
Со времени своего основания и до 2006 года про
граммой Жан Моне профинансировано около 2800 проек
тов по изучению европейской интеграции, в том числе
функционирования 112 Европейских центров совершен
ства Жан Моне, 720 кафедр Жана Моне, около 2000 посто
янных курсов и Европейских модулей. Программа охва
тила 60 стран мира, около 800 университетов предлагают
курсы Жана Моне в своих учебных программах. Акция
Жана Моне также охватывает сеть из 1800 профессоров,
имеющих аудиторию 250000 студентов ежегодно [
Программа Жан Моне открыта для всех заинтере
сованных украинских высших учебных заведений, жела
ющих приобщиться к изучению тематики по европейской
интеграции и имеющих целью подготовку нового поколе
ния специалистов в области европейских инициатив. Од
ной из задач Плана действий Украина
ЕС (за номером 66)
предусматривается основание кафедр по изучению евро
пейской интеграции и европейского права[5].
Среди столичных вузов, которые активно включи
лись в реализацию программы Жан Моне, КНУ имени Та
раса Шевченко. На базе кафедры мирового хозяйства и
международных экономических отношений (заведующий
кафедрой профессор О.И.Шнырков) Института междуна
родных отношений реализуется проект, предусматриваю
щий разработку курсов и частей курсов по экономике ев
пейской интеграции (Конкурентная политика ЕС;
Регулирование международных экономических отноше
ний в ЕС; Социальная политика в ЕС; ЕС в мировой эко
номике; Регулирование внешней торговли в ЕС). Соответ
ствующие курсы будут читаться студентам стационара, на
делении второго высшего образования Института, со
трудникам Секретариата Кабинета Министров Украины, а
также слушателям Национальной академии государствен
ного управления при Президенте Украины и Универси
тета банковского дела НБУ. Предусмотрено также публи
цию трех монографий и учебных пособий, учебно
методической литературы, проведение научных конфе
ренций и семинаров по обмену опытом подготовки специ
алистов из европейских студий [6].
Кафедра мирового хозяйства и международных
экономических отношений Института международных от
ношений в 2013 году выиграла грант на финансирование
проекта “Университетские курсы по европейской эконо
мической интеграции” в рамках программы Европейского
Союза “Обучение в течение жизни” (программа Жан

Моне). Руководитель проекта от КНУ –
профессор О.И.
Шнырков.
Проект рассчитан на 3 года (2013 –
2016), имеет
целью формирование кафедры Жана Моне на базе ка
федры мирового хозяйства и международных экономиче
ских отношений, преподавания курсов или составных ча
стей курсов по тематике европейской экономической
интеграции. Также проект предусматривает осуществле
ние научных исследований по проблемам европейской ин
теграции, проведения методической конференции для
преподавателей других высших учебных заведений Укра
ины, издание учебно
методических
материалов [1, с. 189].
Итак, программа Жан Моне является одной из меж
дународных программ, дающей возможность украинским
вузам совершенствовать учебный процесс, внедрять инно
вационные формы и методы, непосредственно вводить
предметы, связанные с тематикой
европейской интегра
ции и развития научной деятельности. Программа
стиму
лирует обучение, исследования и аналитическую деятель
ность в области изучения европейской интеграции;
поддерживает существование соответствующего уровня
институтов и ассоциаций, которые фокусируют свою дея
тельность на вопросах, связанных с европейской интегра
цией, а также на образовании и обучении по вопросам ев
ропейской перспективы.
Участие ведущих украинских университетов в реа
лизации программы Жан Моне дало возможность создать
специальные кафедры и преподавательские должности,
посвященные преподаванию полного курса европейской
интеграции.
Украинские вузы –
участники программы Жан
Моне, обеспечивают подготовку нового поколения специ
алистов в области европейских дел, поощряют академиче
скую мысль и реагируют на текущие политические прио
ритеты в сфере европейской интеграции, что на
нынешнем этапе является очень важным вкладом в инте
грационный процесс Украины.
Благодаря программе Жан Моне, опыт каждого от
дельного вуза в развертывании международных связей и
реального сотрудничества стал своеобразным ферментом
активизации интеграции отечественного образования в
европейское и мировое образовательное пространство.
Участие украинских вузов в реализации этой международ
ной программы активизирует стратегическое партнерство
с европейскими университетами, является положитель
ным опытом, поскольку способствует построению конку
рентоспособной образовательной и научной системы в
Украине.
Активная позиция ведущих украинских вузов в вы
полнении проектов программы Жан Моне обеспечила ка
чественные преобразования в структуре и содержании
высшего образования, акцентировала внимание на каче
стве образовательных услуг, научной составляющей жиз
недеятельности отечественных университетов, создании
новых научно
образовательных центров, внедрении в
учебный процесс новых специальностей и многом другом.
Список литературы
Звіт ректора Київського національного універси
тету імені Тараса Шевченка Губерського Леоніда
Васильовича. Доповідь на конференції трудового
колективу Київського національного університету
імені Тараса Шевченка 25. 12. 2013. 235 с. URL:
http://www.univ.kiev.ua/pdfs/Zvit2013.pdf (дата звер
нення: 18.08.2014).
Інформаційно
аналітичний матеріал про основні
європейські програми та ініціативи у сфері освіти і
навчання, що мають міжнародний вимір.
URL:
dsmsu.gov.ua/index/ua/material/7336
(дата звер
нення: 10.02.2014).
Каленюк І.С., Гонта О.І.
,
Вербовий М.П., Холявко
Н.І. Інтеграція вищої освіти України в європейсь
кий та світовий освітній простір: економічний
вимір: монографія / І. С.Каленюк, О.І.Гонта,
М.П.Вербовий, Н.І.Холявко; За заг. ред. д. е. н.,
проф. Каленюк І.С. –
Чернігів: РВК “Деснянська
правда”. 2011. –
Основні європейські програми та ініціативи у сфері
освіти і навчання, що мають міжнародний вимір.
http://www.ksada.org/html/int3e.html
(дата
звернення: 26.02.2013).
План дій “Україна –
Європейський Союз” Європей
ської політики сусідства URL:
http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/994_693
(дата
звернення: 09.11.2013).
Чугаєв О. Новий етап у розбудові європейських
студій в університеті / О.Чугаєв // Київський універ
ситет. 2013. № 18
-19 (2218).
листопад.
References


МОÉОДЕЖh Æ fÊfТЕМЕ МЕЖДУН‧РОДНЫ
 ОТНОШЕНÊe Н‧ ПРÊМЕРЕ ÈЕ‧Р
Аверьянова Светлана Алексеевна
аспирант третьего года обучения С(А)ФУ им. М.В. Ломоносова, ИСГиПН, кафедра регионоведения

и международных отношений, г. Архангельск
Практика последних десятилетий убедительно до
казывает, что в быстро изменяющемся постиндустриаль
ном мире стратегические преимущества будут у тех госу
дарств, которые смогут эффективно развивать и
продуктивно использовать инновационный потенциал, ос
новным носителем которого является молодёжь. Между
народное молодежное сотрудничество является колос
сальным ресурсом деятельности как государственных
органов, так и общественных объединений в развитии
долгосрочного сотрудничества и взаимопонимания между
странами [1,
с.100]. Именно поэтому в ХХ в. страны ми
рового сообщества обратили внимание на молодежь как
особенную группу общества, требующую новых подходов
для взаимодействия.
Этапы изучения феномена «молодежь»
Молодёжь привлекала к себе особое внимание ис
следователей на протяжении всего ХХ века, приме
чательно, что первые концепции осмысления моло
дёжи как феномена общества появились в начале
XX в. Одни из первых предпосылок обращения к
молодёжной проблематике прослеживаются в по
ложениях марксизма. Предложенный Карлом
Марксом и Фридрихом Энгельсом классовый под
ход в понимании молодёжи как социальной группы
обосновал понимание роли молодёжи в социальной
практике, которая заключается в революционном
преобразовании общества [2, с.7].
Новый всплеск интереса к молодёжной проблема
тике наблюдается в 20
е гг. ХХ в. К этому времени
относятся первые попытки определения молодёжи
как общественной группы, изучения её проблем и
ценностных ориентаций.
Следующий виток интереса к молодежи прихо
дится на середину 30
х гг. ХХ в. Молодежь рас
сматривалась как объект социалистического воспи
тания, реализующего существующий социальный
заказ на политическую активность молодых людей
в процессе социалистического строительства. По
мимо четко выраженной политической ориентации
показательно внимание к образовательному
уровню молодых людей, выросших в условиях пе
рехода к массовому профессиональному образова
нию.
Социология молодёжи выделяется в отдельную от
расль в мировой
науке в 60
х гг. ХХ века, когда
вступило в силу молодежное движение протеста,
возникшее в США и затем распространившееся на
Европу. С самого начала движение это имело пре
имущественно культурный характер. Политическая
часть в основном сводилась к выступлениям против
войны, которую США вели против коммунистиче
ского Вьетнама. В Европе молодежное движение
приняло политизированные формы. В мае 1968 г. в
Париже и других университетских городах Фран
ции вспыхнула “студенческая революция”, переки
нувшаяся затем и в соседние страны. Студенты вы
ставили ряд требований политического характера
[3].
Всплеск политической активности молодёжи
стал полной неожиданностью для западного обще
В советской социологии исследования молодежи
возродились также в 60
е гг., но их социальный
контекст был иным. Интерес к молодежной пробле
матике со стороны государства был обусловлен по
требностью удержать молодое поколение в рамках
наследования социалистических идеалов предыду
щих поколений, сохранения принципа преемствен
ности поколений [4, с.156].
Только к концу 90
х гг. особую актуальность при
обретают вопросы, связанные с выражением соци
альной инициативы и ролью молодежи в процессе
становления гражданского общества [5, с.65].
Международная молодежная деятельность в пер
вой половине ХХ в
. во многом была обусловлена
существующими социально
экономическими и по
литическими условиями. Несмотря на политизиро
ванность международного молодежного движения,
значимым фактором эффективности организаций
молодежи в международной среде все чаще стано
я гуманитарная деятельность.
Молодежь в системе международных отноше
Молодёжь является особенной социальной груп
пой, для которой характерна постоянная и активная
учеба; начало и развитие рабочей карьеры, как
следствие, возможные серьезные трудности с т
доустройством, решением жилищных и материаль
ных проблем. Именно поэтому во многих междуна
родных документах, докладах и научных
исследованиях подчеркивается, что практически во
всех странах мира молодежь является наиболее уяз
вимой группой общества.
йская молодежная политика является наибо
лее проработанной в современной системе полити
ческих и международных отношений. В свою оче
редь, практика вовлечения в процессы реализации
европейской молодежной политики общественных
структур и самой молодежи по прав
у считаются од
ной из наиболее успешных и эффективных.
На международном уровне особая роль в процессе
разработки принципов молодёжной политики при
надлежит Организации Объединенных Наций,
определяющей как приоритеты молодёжной поли
тики всемирного масштаба, так и основные направ
ления её реализации на национальном уровне.
Необходимо отметить, что мировая молодёжная
политика является достаточно молодой. Первые до
кументы глобального общемирового уровня, про
возгласившие новые принципы отношения к моло
дежи, были разработаны под эгидой ООН лишь во
второй половине ХХ столетия:
в 1965 г. Генеральная Ассамблея ООН приняла спе
циальную Декларацию о распространении среди
молодёжи идеалов мира, взаимного уважения и вза
имопонимания между народами;
1985 год был объявлен ООН Международным го
дом молодёжи [6, с.19
-22];

через десятилетие к 1995 г. в ООН была принята
«Всемирная программа действий, касающаяся мо
лодёжи, до 2000 года и на последующий период»,
которая представляла международную стратегию
решения проблем молодёжи, а также расширение
возможностей её участия в жизни общества.
следующим шагом на пути к формированию меж
дународных основ молодежной политики стало
принятие Лиссабонской декларации по молодёж
ной политике в 1998 г. на первой Всемирной кон
ференции министров по делам молодёжи [7].
В декларации признается, что «молодёжь является
позитивной силой в обществе и обладает огромней
шим потенциалом для содействия развитию и про
грессу общества. Также в декларации прописыва
ется несколько обязательств, одним из которых
является оказание поддержки двустороннему, суб
региональному, региональному и международному
обмену передовым опытом на национальном
уровне в деле разработки, проведения и оценки мо
лодёжной политики и обеспечения необходимых
механизмов развития и технической помощи по
средством создания ассоциаций» [8].

В декабре 2009 года Генеральная Ассамблея ООН,
подчеркивая значение, которое международное со
общество придает включению проблем молодого
поколения в повестку дня на глобальном, регио
нальном и национальном уровне,
приняла
резолю
цию 64/134
, провозгласившую проведение Года мо
лодежи.
Следует отметить также особую роль Европей
ского Союза, деятельность которого в сфере молодеж
ной политики основывается на основных документах
ООН. Молодежному сотрудничеству в рамках Евро
пейского союза уделяется особое внимание. Главная
цель Совета Европы в
области работы с молодежью за
ключается в разработке единой европейской политики,
направленной на участие молодежи в общественной
жизни, развития чувства гражданственности, предо
ставление возможностей получения образования и тру
доустройства [9, c.106].

ервая программа для молодежи была разрабо
тана в 1988 г. [10]. Позднее она получила продолжение
в ноябре 2001 г. в виде отдельного документа «Белая
книга для молодёжи», в которой описаны предложения
по улучшению эффективности молодёжной политики
для молодёж
и от 15
25 лет.
В марте 1992 г. Советом Европы была принята
«Европейская хартия участия молодёжи в муници
пальной и региональной жизни», в которой содер
жится призыв к большей вовлеченности молодёжи в
государственные дела на региональном и местном
уровнях.
В 2008 г. по итогам 8
й конференции министров,
ответственных за молодежную политику стран
членов
Совета Европы, прошедшей в Киеве, было принято ре
шение о принятии Плана действий Совета Европы в от
ношении молодёжной политики на период до 2020 г.
-
«Повестка 2020» [11, c.18]. Принятие данного доку
мента подчеркивает значимость молодёжной политики
в разрешении наиболее острых социальных и социо
культурных проблем современного общества [12].
В целом, молодёжная стратегия Европейского Со
юза сводится к нескольким
программам и направле
ниям развития. В ноябре 2009 года была принята Резо
люция Совета Европейского Союза в рамках
сотрудничества внутри ЕС в молодежной сфере на
2018 гг. [13].
Одной из основных сфер деятельности Совета Ев
ропы в области молодежной политики является
со
трудничество с молодежными организациями/объеди
нениями
на основе идеи «работы для и вместе
молодежью», укрепление международного сотрудни
чества между молодежными организациями, а также
развитие механизмов межправительственного сотруд
ничества [14] с целью содействия развитию молодеж
ных структур во всех государствах
членах Совета Ев
ропы [15, c.106].

Эффективность международного сотрудничества
в сфере молодёжной политики и накопленного опыта
реализованных программ послужили осново
й для раз
работки системной молодёжной политики ЕС [16,
c.26]. Молодёжная политика становится одним из ос
новным направлений деятельности целого ряда обще
ственных и негосударственных организаций, различ
ных категорий молодежи совместно с активным
участием гос
ударственных органов. Общественные
молодёжные организации привлекаются все чаще к со
трудничеству с местными администрациями в сфере
молодёжной политики, так как данный механизм явля
ется одним из самых эффективных по вовлечению мо
лодёжи.
Молодежь в системе международных отноше
ний БЕАР
Следует отметить, что направление молодёж
ного сотрудничества появилось гораздо позже созда
ния Баренцева Евро
Арктического региона –
в 2002
году, а на момент принятия Киркенесской декларации
молодёжь БЕАР не рассматривалась как предмет для
отдельного направления сотрудничества.
Результатом проявленного интереса в конце ХХ
начале XXI вв. к вопросам молодёжной политики Ба
ренцева региона стало создание в 2002 г. Рабочей
Группы по Молодёжной Политике Совета Баренцева
Арктического региона (Working Group on Youth
Policy (WGYP), которая получила статус постоянной
наряду с остальными рабочими группами [17]. В де
кабре 2002 г. было принято решение о создании в Мур
манске Офиса содействия молодёжному сотрудниче
ству (Barents Youth Coop
eration Office - BYCO).
На региональном уровне структурный процесс
закрепления молодёжной политики происходил прак
тически параллельно с министерским уровнем. Барен
цев Региональный Комитет основал Региональную Ра
бочую Группу по Молодёжным Вопросам (Regiona
Working Group on Youth Issues (RWGYI) в 2002 году.
Примечательно, что с первых же дней создания отме
чался временный характер Рабочей Группы по Моло
дежным Вопросам, основной задачей которой являлась
реализация Молодёжной Программы Баренцева реги
она, разработка и принятие которой находится в ком
петенции Регионального Совета [18].
С момента созданиях двух групп по молодёж
ной политике и вопросам молодёжи на министерском
и региональном уровнях отмечается их тесное взаимо
действие и сотрудничество, как между собой, так и с
Региональным Советом Баренцева региона [19].
Главным документом, обобщающим направле
ния и содержание сотрудничества в регионе на бли
жайшее время, является Баренцева программа, которая
представляет собой эффективный инструмент и проч
ную базу для
совместных решений и осуществления

проектов. В рамках Баренцевой программы Региональ
ным Молодёжным Советом была принята первая Мо
лодёжная программа (the Barents Regional Youth
Programme) в январе 2003 г. (на данный момент реали
зовывается Молодежная программа Баренцева региона
на 2011
2014 гг. (Приложение № 1) [20,
c.75-85].
Программа была принята в качестве меры в от
вет на вызов сокращения численности населения в
БЕАР. Регионы на севере России, Норвегии, Швеции и
Финляндии имеют общие вызовы и проблемы, среди
них к наиболее насущным относится сокращение чис
ленности населения, меры по борьбе с которым мало
эффективны. Именно поэтому Молодёжная программа
Баренцева региона направлена на улучшение привле
кательности жизни и профессионального развития пу
тем улучшения жизненных условий, а также обеспече
ния новыми возможностями для индивидуального
развития молодежи.
Председатель Баренцева Регионального совета
Г. Кнутсон в 2003 г., определяя значение принятой Мо
лодёжной программы, указывал, что она является пер
вым шагом в выработке здоровой региональной моло
дёжной политики в Баренцевом Евро
Арктическом
регионе. Также он подчеркнул, что ответственность по
её реализации лежит на всех регионах
членах БЕАР
[21, c.4-17].
У стран Баренцева региона существует множе
ство общих задач в сфере молодёжной политики, что
является предпосылкой для взаимного сотрудничества
в данной сфере. Во время международного молодёж
ного семинара в Мурманске в октябре 2003 года участ
ники выразили общее желание молодёжи в более ак
тивном участии в Баренцевом сотрудничестве. Они
пришли к выводу, что лучшим путём решения данного
вопроса является создание новой молодёжной струк
туры в Баренцевом сотрудничестве –
совета, состоя
щего из представителей молодёжи всего региона [22].
Таким образом, Баренцев Региональный Молодёж
ный Совет –
БРИК
(the Barents Regional Youth Council -
BRYC) был создан в 2004 году, чтобы обеспечить актив
ное участие молодёжи в структуре Баренцева сотрудниче
[23, c.75-85]
. Создание Молодёжного Совета БЕАР
направлено на продвижение региональных молодёжных
интересов и проектов.
Знаковым событием в сфере молодёжной политики
и молодёжного сотрудничества Баренцева региона в 2011
г. стало объединение двух рабочих групп по молодёжи:
Рабочей Группы по Молодёжной политике Совета Барен
цева Евро
Арктического региона (Working Group on Youth
Policy) и Региональной Рабочей Группы по Молодёжным
вопросам (Regional Working Group on Youth Issues). В ре
зультате на данный момент в Баренцевом регионе дей
ствует Объединенная Рабочая Группа по Молодёжным в
просам (
Joint Working Group on
Youth Issues).
В XXI веке молодежь представляет собой важную
целевую группу в рамках Баренцева региона, которая за
трагивает многие стороны Баренцева сотрудничества.
Именно поэтому было разработано несколько региональ
ных программ: «Программа для детей и молодежи в зоне
риска» на 2008
2012 гг. [24], а также Баренцева Региональ
ная Молодежная программа на 2011
2014 гг. [25].
Важным событием стала встреча глав правительств
членов СБЕР в июне 2013 г. в Киркенесе, по итогам
которой была подписана новая Киркенесская декларация
[26]. В новом документе основное внимание направлено
на такие вопросы как глобальное потепление, транспорт
ное сообщение, окружающая среда и т.д. Примечательно,
что в документе выделяется важная «роль Баренцева реги
онального молодежного совета и Баренцева бюро по во
просам сотрудничества молодежи» [27].
Молодежное сотрудничество Баренцева региона
является особенным направлением и сегодня, так как за
трагивает
основные области взаимодействия между стра
нами региона. Повышенное внимание к молодежному со
трудничеству уделено не случайно: именно активная
молодежь формирует характер будущих отношений в рам
ках БЕАР благодаря созданной и функционирующей
структуре молодежного участия в жизни региона.
Список литературы:
Харченко В.В. Состояние и перспективы междуна
родного сотрудничества в молодежной сфере в Рос
сии // Вестник международных организаций. –
№1 (23). –
С. 100.
Юзефавичус Т.А. Проблемы социальной работы с
молодежью: учебник. –
М.: Академия, 2010. –
С. 7.
Иргалиев
Е. Научное исследование сущности моло
дёжной
политики.
URL:
http://culture.niv.ru/doc/culture/encyclopedia-
vek/256.htm
(дата обращения: 04.04.2012)
Семёнова В.А. Социология молодежи // Социоло
гия в России /
Под ред. В.А. Ядова. 2
е изд. –
Издательство Института социологии РАН, 1998. –
С. 156.
Коряковцева О.А. Государственная молодёжная
политики как фактор общественно
политической
активизации молодёжи в постсоветской России:
дис. … д
ра полит. наук. –
Ярославль: 2010. –
С. 65.
6.

Канунников К. С. Концепции европейской государ
ственной молодежной политики: тенденции и ос
новные направления // Молодой ученый.
2011.

№12. Т.2.
С. 19
Молодежная политика: тенденции и международ
практика.
http://gov.cap.ru/hierarhy.asp?page=./97301/143063/1
49377/157359
(дата обращения: 23.04.2012)
Лиссабонская декларация по молодежной политике
и программам, принятая на Всемирной конферен
ции министров по дела молодежи, которая состоя
лась в Лиссабоне 8
12 августа 1998 года [Электрон
ный
ресурс].
URL:
http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declaratio
ns/pdf/lisbon.pdf (дата обращения: 23.04.2012)
Харченко В.В. Состояние и перспективы междуна
родного сотрудничества в молодежной сфере в Рос
сии // Вестник
международных организаций. –
№1 (23). –
С. 106.
An EU Strategy for Youth
Investing and

(2010 -
2018) [Электронный ресурс]. URL:
http://ec.europa.eu/youth/pdf/doc1648_en.pdf (дата
обращения: 26.04.2012)
Молодежная политика: тенденции и международ
практика.
http://gov.cap.ru/hierarhy.asp?page=./11848/29518/37
156/41284 (дата обращения: 28.04.2012)
Харченко В.В. Состояние и перспективы междуна
родного сотрудничества в молодежной сфере в Рос
сии // Вестник международных организаций. –
№1 (23). –
С. 106.
Информационно
справочные материалы (доку
менты международной молодежной политики, опи
сание европейских молодежных программ): Изд. 1
е. –
М. Фонд содействия развитию международного
сотрудничества, 2009. –
С. 26.
Офис содействия молодежному сотрудничеству
Молодежь Баренцева региона. URL:
http://www.barentsyouth.org/cppage.433331-
72314.html (дата обращения: 02.05.2012)
The Regional Working Group on Youth Issues /
Barents
Youth.
URL:http://www.barentsyouth.org/cppage.71763.ru.ht
ml (дата обращения: 02.
05.2012)
The Regional Working Group on Youth Issues /
Barents
Youth.
URL:http://www.barentsyouth.org/cppage.71763.ru.ht
ml (дата обращения: 02.05.2012)
Dalhaug L.
Children and youth as a priority // Barents
Borders. Delimitation and internationalization. Barents


ÊНФОРМ‧gÊОНН‧Я gЕННОfТh М‧ТЕРÊ‧ÉОÆ Êd 
РУНТОÆЫ
 НЕÇРОПОÉЕe
ЧЕЧНÊ ЭПО
Ê Р‧ННЕ
О ЖЕÉЕdНО
О ÆЕÇ‧ Ç‧Ç ÊfТОЧНÊÇ‧
ДÉЯ РЕÇОНfТРУÇgÊÊ ЭТНОÇУÉhТУРНЫ
 ПРОgЕffОÆ Н‧ fЕÆЕРНОМ Ç‧ÆÇ‧dЕ
Бурков Сергей Борисович
СНС отдела систематизации археологических материалов ГБУ «Институт истории и археологии РСО
А»,
г. Владикавказ
В последнее время возросло внимание к этно–ис
торическим реконструкциям древности, связанным с про
исхождением и историческими судьбами народов Север
ного Кавказа, в том числе –
т.н. «нахских общностей»
эпохи раннего железного века [3,С.29
31;9,С.78,81;10,с.135
141;12]. Эта тема привлекала к себе
внимание и ранее [1,с.191 –
201;2,с.370;4,с.398
399;7,с.26,32
-33,84-93,184-
313;8,с.6
8;13,с.404
405;15,с.192
193;16,С.387
396;22,с.10;25,с.202
если одни из исследователей достаточно осторожны в
своих высказываниях относительно исторических судеб
древнего населения края, то другие предпочитают рекон
струировать прошлое, опираясь, основном, на соображе
ния политико –
лингвистического содержания. Анализу
подобных «изысканий» посвящен ряд специальных работ
[17,с.63
73;18,с.175
192;23,с.125
132;33;34,с.393;35,с.500
501;].При этом, не был исследован весь объём имеющихся
данных, что
привело, на наш взгляд, к отрыву выводов от
носительно исторического прошлого автохтонных наро
дов края от уровня изученности древностей раннежелез
ного века.
В настоящей работе анализируются вопросы, свя
занные с методиками полевого исследования, составления
отчётной документации, изучения, хранения и музеефика
ции предметов и
памятников середины VIII в. до н.э.
-
конца IV в.н.э., найденные и находящиеся на территории
Чечни в её современных административных границах. Это
необходимо для того, чтобы установить, насколько имею
щиеся в нашем распоряжении материалы из грунтовых
некрополей, исследованные на изучаемой территории,
позволяют решать вопросы реконструкции этнокультур
ных процессов эпохи раннего железного века Северного
Кавказа. Ранее автор уже обращался к данной тематике
[5,с.165
-166].
При этом были выделены отдельные этапы,
в рамках которых выявление, фиксация, обработка и пред
ставление источниковой базы имели свои особенности,
связанные с уровнем и характером развития археологии
как науки, отражающей общественно –
политические про
цессы, происходившие в регионе и в государстве в целом
6,с.156
-159
Источниковой базой для исследования по
служили материалы археологических раскопок (полевые
отчёты и рецензии на них, полевые дневники, тексты до
говоров, фотографии, другая техническая документация),
хранящиеся в фондах ИИМК, ИА РАН и его региональ
ных отделений, данные из государственных архивов и му
зеев гг.Грозного, Владикавказа, Армавира, учебных заве
дений (ЧИГУ, СОГУ, АГПА), частных архивных
собраний, рукописи диссертационных исследований авто
ров, изучавших древности раннего железного века Чечни,
научные публикации раскопанных некрополей, личные

наблюдения автора, полученные им в ходе многолетних
исследований памятников в составе экспедиционных от
рядов ЧИНИИ, ППАЭ, археологической лаборатории
Исходя из совокупности полученных данных, весь
изучаемый период можно представить в виде нескольких
этапов, имеющих свои характерные черты. Так, для I этапа
(вторая половина XIX –
начало XX в.) было свойственно
формирование
разрозненных коллекций
и собраний древ
ностей, полученных в ходе стационарных полевых работ.
В их число часто включались
отдельные предметы,
найденные случайно или купленные у местных жителей
27, с.
,12,16,24,25,41,42,51-
53;28;29].В основном, это
были материалы из погребальных памятников. Методики
того времени
особое внимание уделяли раскопкам курга
нов, тогда как строго научные исследования грунтовых за
хоронений привлекали мало внимания. Для каменноящич
ных погребений преобладал принцип изъятия из них
отдельных предметов, без
графической, либо –
фотофик
сации, без установления точного места расположения
находок в погребальном пространстве, сами конструкции
только бегло описывались. Снимки
погребений применя
лись редко, дневниковые описания деталей погребальной
обрядности не отмечали. Краткая информация о найден
ных предметах содержалась только в описях, прикладыва
емых к коллекциям. Они передавались, в основном, на
хранение в музеи Москвы и Санкт –
Петербурга, т.к. реги
ональные хранилища древностей в местах их находок
только формировались и не обладали возможностями для
их сохранения и представления. Правила предоставления
разрешений на ведение раскопок –
Открытые листы –
предполагали демонстрацию найденных предметов в ка
честве отчёта о работах, с последующим перераспределе
нием находок через Императорскую Археологическую
Комиссию по музейным собраниям всей страны. Коллек
ции дробились и не изучались комплексно, способы их
хранения (по материалу), размещение на отдельных план
шетах постоянно приводили к утрате частей или целых
предметов из железа и стекла. Ведение описей
различа
лись по степени детализации: сама документация, чаще
всего, была подробна, но описание отдельных предметов
в музеях велось непрофессионально. Д.Я. Самоквасовым
отмечалось, что в связи с большим объёмом поступлений
вещей из раскопок коллекции в музеях часто смешива
лись, что приводило к невозможности дальнейшей работы
с находками. При публикации материалов даются только
извлечения из дневников раскопок, сами дневники не пуб
ликуют.
Таблицы с материалами приводятся по матери
алу, что удобно для художника, но не для исследователя
[26.с.2
23]. В настоящее время довольно непросто устано
вить тип некоторых предметов. Этой цели помогает про
смотр фотоматериалов. Отчёты, предоставляемые в Ар
хеологическую комиссию, в основном, касались
административно –
финансовых и организационных во
просов и были связаны с перечнем изъятых из раскопов
предметов. Это, в том числе, было связано с записью про
цессов работ в полевых дневниках, частично –
в описях,
прилагаемым к коллекциям. Подробные отчёты о раскоп
ках в Чечне печатались в периодической печати [29].
На II этапе (30
е гг. –
середина 50
х гг. XX в.)
воз
росший уровень приёмов и методов полевого изучения
позволил с большей подробностью фиксировать
изучае
мые памятники,
в основном
-
при раскопках грунтовых
погребений. Оценка различий между технологическими
традициями
позднего этапа раннежелезного века и
начальных веков раннего средневековья произведена не
была, выделение датирующих групп предметов не практи
ковалось. В методиках полевого изучения и правилах фик
сации материалов преобладали описания, значительное
внимание уделялось разведкам и обнаружению новых
объектов. При этом, в основном, исследователям предла
гался набор полевых приёмов, выработанных ещё в доре
волюционной России [11, с.
68
69,71,135;30,].
Подобными методическими рекомендациями руковод
ствовались и сотрудники ГАИМК и ИИМК (А.П. Круглов,
Г.В. Подгаецкий, Е.И. Крупнов), исследуя в 1936 –
1939
гг. в том числе, памятники эпохи раннего железного
века
на территории Чечни [19,с.90
99]. Неразработанность
стратиграфической колонки для керамики позднего этапа
раннего железного века, а также значительное «пережива
ние» типовых предметов в могильниках горно –
предгор
ной зоны наложили свой отпечаток и на исторические вы
воды относительно судеб населения края в изучаемый
период времени. В предвоенные годы стала формиро
ваться археологическая коллекция Грозненского област
ного музея краеведения, куда частично были переданы и
предметы из Северо –
Кавказского музея краеведения и
Ингушского областного музея краеведения г. Владикав
каза. Многие предметы были описаны и зарисованы, что в
последующем было частично использовано [24].
Для 30
х гг. XX в. было характерно активное составление ру
кописных фондов, которые пополняли, в том числе, и тек
сты полевых отчётов исследователей. Коллекции предме
тов из археологических раскопок экспедиций ГИМ,
ГАИМК (ИИМК) в предвоенные и первое послевоенное
десятилетие продолжали поступать в центральные храни
лища. В работах в 60
е гг. прошлого столетия (СКАЭ)
были задействованы Грозненский НИИ и музей краеведе
ния, поэтому местные научные учреждения стали форми
ровать собственные археологические коллекции. При пе
редаче их на хранение описи предметов отвечали
принципам научности, находки
сопровождались крат
кими пояснениями и рисунками. Их научная апробация
происходила редко и без детального научного описания.
Это было связано с недостаточной квалификацией науч
ных работников и ограниченностью публицистических
усилий музея краеведения. Традиции по привлечению ре
гиональных коллекций при написании обобщающих дис
сертационных исследований только складывались, однако
эти материалы начинают использоваться заметно актив
нее. Малоинформативность отчётов, передаваемых в от
дел полевых исследований ГАИМК (ИИМК), Института
археологии, была характерна и в последующие годы.
Найденные предметы и чертежи представлены в них фо
тографиями, часто –
без масштаба, описания вещей по
верхностны. Это
связано, в том числе, и с попытками со
хранить информацию от несанкционированного
использования. Продолжала сохраняться практика внесе
ния подробных записей в раскопочные дневники. Детали
зация в оформлении результатов полевых научных изыс
каний произошла в конце 70
х гг. XX в., когда ОПИ
вводятся новые правила оформления произведённых ра
бот [31,с.64
-65].
Для III этапа (вторая половина 50
х гг. –
1976 г.)
характерно наличие более полной и детальной информа
в материалах научных публикаций, полевые отчёты
схематичны и содержат только часть
информации,
особенно
-
в альбомах иллюстраций. Чертежи погребений
давались без точной привязки к квадрату в раскопе, без
разрезов стенок, отсутствуют нивелировки, значительная
часть вещей
представлены фотографиями, рисунки часто
даны без масштаба. В ряде случаев опубликованные мате
риалы более детальны, чем данные отчётов, в связи с чем

их сложно использовать при последующих обобщающих
исследованиях из
за разноуровневости информации. С
1970 по 1975 гг., после завершения работ СКАЭ, исследо
вания в Чечне ведутся в рамках деятельности Чечено
Ин
гушского НИИ, Госуниверситета (ЧИГУ) и республикан
ской детской экскурсионно –
туристской станции
(РДЭТС).
В связи с отсутствуем достаточного финансиро
вания, малочисленностью отрядов и ограниченностью во
времени сократились масштабы полевых исследований. В
это время основное внимание было уделено охранно –
спасательным работам на памятниках, подвергавшихся
разрушению в ходе производственной деятельности или
природных факторов.
После завершения деятельности в крае объединен
ной СКАЭ под руководством Е.И. Крупнова, масштабные
работы на погребальных памятниках Чечни были свер
нуты. Исследованиям подвергались отдельные погребе
ния и могильники, в основном –
в горно –
предгорной
зоне. Стационарные работы большими площадями
велись
редко
и недолго. В связи с массовостью находок, после ре
ставрационных работ и написания текстов отчётов, они
стали передаваться на хранение в местные музеи.
С образованием в1976 г. Предгорно
плоскостной
археологической экспедиции (ППАЭ) интенсивность
ра
бот и их объёмы возросли. Основное
внимание было уде
лено предгорно –
плоскостной и равнинным зонам, ра
боты
в горах велись редко. Исследования в эти годы также
велись в ограниченных размерах, производились сборы
отдельных находок, которые
представлялись в отчётах в
очень краткой форме. В некоторых случаях, объём произ
водимых работ был значителен.
Приемы и методы полевой фиксации грунтовых
могильников нашли отражение и в
характере формирова
ния отчётов, которые на IV этапе (1976 г. –
1985 гг.)
стали
более детальными. Они позволяют использовать вновь по
лученные
данные для их более детального анализа, однако
информативность полевых работ незначительна, матери
алы опубликованы фрагментарно. На данном этапе грун
товые могильники эпохи раннего железного века изуча
лись наиболее активно. В основном, работы велись на
вновь открытых памятниках, некоторые из них продол
жали исследоваться на протяжении нескольких полевых
сезонов. Постоянно нарастало и количество отдельных
предметов, найденных случайно и переданных в музейные
собрания. Существенная их часть включалась в полевые
отчёты, либо публиковалась в виде обзорных статей. В это
время улучшилось качество отчётных материалов. В отчё
тах присутствует детальное описание найденных предме
тов. Для передачи коллекций музеями стали разрабаты
ваться и применяться собственные учётные документы,
которые были обязаны заполнять исследователи памятни
ков. По их результатам стороны подписывали акты при
емки –
передачи, в которых отражался характер материа
лов, их общее количество, а также сведения о приёмщике
коллекций.
На V
этапе (1986 г. –
1991 г.), после образования
археологической лаборатории при НИСе ЧИГУ, масштаб
ным исследованиям были охвачены, в основном, курган
ные некрополи, что было связано с исполнением хоздого
воров в предгорно –
плоскостных районах, тогда как
грунтовые могильники раннего железного века террито
риально относились к горной зоне Чечни, где широкомас
штабных строительных работ в те годы не было. В эти
годы периода частичным раскопкам подверглись Сержень
Юртовский, Чернореченский, Самашкинский, Гумси –
Кортовский № 2 грунтовые могильники. После заверше
ния полевой деятельности хозрасчётной лаборатории в
1991 г. дальнейшие исследования на памятниках не про
изводились, за исключением редких сборов случайных
находок из разрушенных захоронений.
На VI этапе (с 2009 г.
-
и по настоящее время) ис
следования грунтовых могильников раннего железного
века в горно –
предгорных районах Чечни практически не
ведётся, за исключением редких сборов из разрушаемых
памятников [32,с.139
140]. Подобная ситуация сохраня
ется с 1989
г. Продолжающаяся практика публикации до
бытых ранее материалов, несомненно, полезна [21,с.134
135,138,140,141142,144],но не может заменить полноцен
ных полевых изысканий.
В качестве некоторых выводов по теме отметим
следующее. Для работ 30 –
–х гг. XX в. характерна ком
плексность, широкий территориальный охват, детальная
дневниковая фиксация полевых изысканий, небольшие
объёмы раскопочных работ. Традиция малоинформатив
ности отчётов, передаваемых в отдел полевых исследова
ний, продолжилась и в последующие годы. В схематиче
ских отчётах 50
–х гг.XX в. отсутствуют привязки к
местности, нивелировки, чертежи погребений (там, где
они есть), выполнены без учёта особенностей погребаль
ных сооружений, нет разрезов, вещевой материал описан
поверхностно, вместо рисунков присутствуют, в основ
ном, фотографии, рисунки часто даны без масштаба. Де
тализация в оформлении результатов полевых научных
изысканий произошла в конце 70
х гг. XX в., когда ОПИ
вводятся новые правила оформления произведённых ра
бот. В связи с массовостью находок, после реставрацион
ных работ и написания текстов отчётов, они стали переда
ваться на хранение в местные музеи. Приемы и методы
полевой фиксации грунтовых могильников, исследуемых
ППАЭ, нашли отражение и в
характере формирования от
чётов, которые в ряде случаев стали более детальными.
Фиксация отдельных захоронений происходила с исполь
зованием методических приемов, применяемых для
некрополей грунтового типа, погребальные конструкции
фиксировались редко, информативность полевых работ
незначительна, материалы опубликованы фрагментарно.
С началом деятельности археологической лаборатории
НИСа ЧИГУ (1986 г.),улучшилось качество отчётных ма
териалов, применялись статистические приемы обработки
данных. В отчётах присутствует детальное описание
найденных предметов, создаются коды для описания по
гребений и отдельных находок. Однако, точная стратигра
фическая ситуация для большинства бытовых памятников
не прослежена, большинство находок не опубликовано.
События конца 90
х гг. в Чечне привели к утрате боль
отчётных материалов прошлых лет и уничтоже
нию документации на хранящиеся коллекции, которые де
паспортизированы. Часть материалов утрачена
полностью, остальная нуждается в обработке и разборе. В
настоящее время некоторые объекты, ранее датируемые в
рамках эпохи раннего средневековья, отнесены к эпохе
раннего железного века [20,с.236
237]. Это связано, в том
числе, с неразработанностью критериев выделения произ
водственных керамических традиций позднего этапа ран
него железного века –
раннего средневековья,
несовер
шенством применённых методик
полевого изучения
памятников, незначительным объёмом опубликованных
отчётных данных. Всё это негативным образом сказыва
ется на
исторических выводах и построениях. Основной
проблемой периода 1986 –
1991 гг. является отсутствие
публикации изученных материалов и подготовка полно
ценных отчётных материалов. Всё это служит серьёзным
препятствием для установления степени достоверности

торико
культурных реконструкций, предпринимаю
щихся в последнее время относительно эпохи раннего же
лезного века, в том числе
-
и применительно к изучаемой
нами территории. Схематичность отчётных данных не
способствует объективному анализу погребальной обряд
ности и предметному сопоставлению материалов исследо
ванных некрополей. Материалы случайно найденных и
фрагментарно зафиксированных отдельных погребений
трудно сопоставимы. Точная стратиграфическая ситуация
для большинства грунтовых некорополей не прослежена.
Актуальна
публикация сохранившихся части архивных и
отчётных материалов, проведение новых полевых архео
логических изысканий. С ростом объемов незаконных
раскопок и массового разрушения памятников в ходе
освоения территорий
происходит создание частных ко
лекций и музеев. Материалы эпохи раннего железного
века составляют в них значимую часть, однако малодо
ступны для исследователей. Всё это негативным образом
сказывается на некоторых исторических выводах и по
строениях, на уровне и характере соизмеримости исход
ного материала с его теоретическим обобщением и тре
бует учёта при общей оценке источниковой базы, а также
тех выводов, к которым приходят авторы при подведении
итогов своих научных изысканий.
В настоящее время приходится констатировать,
что степень обработки, публикации и научного осмысле
ния памятников и предметов материальной культуры
эпохи раннего железного века с территории Чечни не со
ответствует современному уровню их теоретического
обобщения и исторических выводов о далеком прошлом
её автохтонного
населения.
Список литературы:
1.Абрамова М.П. Центральное Предкавказье в сар
матское время (III в. до н.э. –
IV в.н.э.). М., Наука,
2.Абрамова М.П. К вопросу об этническом составе
населения Центрального Предкавказья в сармат
скую эпоху // XIV Крупновские чтения по археоло
гии Северного Кавказа –
в сб.: материалы по изуче
нию историко –
культурного наследия Северного
Кавказа, вып. VIII.М.,
Памятники исторической
мысли, 2008. –
976 с.
3.Багаев М.Х.Была ли нахская цивилизация? // XXV
Крупновские чтения по археологии Северного Кав
каза. Тезисы докладов международной конферен
ции. Владикавказ, СОИГСИ,2008. –
407 с.
4.Багаев М.Х. Правайнахи и их связи с кочевни
ками Северного Кавказа // XV Крупновские чтения
по археологии Северного Кавказа –
в сб.: матери
алы по изучению историко –
культурного наследия
Северного Кавказа, вып. VIII. М., «Памятники ис
торической мысли»,
2008.
976 с.
5.Бурков С.Б. К вопросу об информативных воз
можностях бытовых и погребальных памятников
эпохи раннего железного века с территории Чечни
//XXVII «Крупновские чтения» по археологии Се
верного Кавказа. Тезисы докладов международной
конференции. Махачкала, «Мавраевъ»,2012. –
4
6.Бурков С.Б.
Приёмы и методы поиска, фиксации
и музеефикации археологических объектов и пред
метов эпохи раннего железного века с территории
Чечни в исторической перспективе // VII «Прозри
телевские чтения».
Материалы научно–практиче
ской конференции 2
2-
23 ноября 2012 г. Ставро
поль, «Печатный двор»,2013. –204 с.
7.Виноградов В.Б. Центральный и Северо –
Восточ
ный Кавказ в скифское время. Грозный, ЧИНИ
ИИЯЛ,1972. –
8.Виноградов В.Б. Назревшие проблемы изучения
роли плоскостной и степной зон в этнокультурной
истории центральной части Северного Кавказа //
Этнокультурные проблемы эпохи бронзы Север
ного Кавказа. Владикавказ, СОГУ,1986. –
9.Герасимова М.М. Население Северного Кавказа в
раннем железном веке // Вестник антропологии №
11. М., «Оргсерв
2000», 2004. –
10.Дударев С.Л. Ещё раз об этнической принадлеж
ности кобанской культуры // Эпоха раннего железа.
Сборник научных трудов к 60
летию С.А.Скорого.
Киев –
Полтава. 2009. –
456 с.
11.Желебёв С.А. Введение в археологию. Теория и
практика
археологического знания. Часть II. Петро
град, 1923.–130 с.
12.Ковалевская В.Б. Центральное Предкавказье в
древности и раннем средневековье (кавказский суб
страт и передвижения ираноязычных племён). Ав
тореферат диссертации на соискание учёной сте
пени доктора исторических наук. М.,1988. –
13.Ковалевская В.Б. Специфика взаимоотношений
степных и горных народов Центрального Предкав
казья в I тыс. до н.э. –
I тыс.н.э. // XV Крупновские
чтения по археологии Северного Кавказа –
в сб.:
материалы по изучению историко –
культурного
наследия Северного Кавказа, вып. VIII.М., «Памят
ники исторической мысли»,
2008.
—976 с.
14.Козенкова В.И. Кобанская культура. Восточный
вариант // САИ, вып.В2
5. М., «Наука»,1977. –87 с.
15.Козенкова В.И. Некоторые археологические
критерии этногенетических исследований (на мате
риалах кобанской культуры) // VIII Крупновские
чтения по археологии Северного Кавказа –
в сб.:
материалы по изучению историко –
культурного
наследия Северного Кавказа, вып. VIII.М., «Памят
ники исторической мысли»,
2008.
976 с.
16.Крупнов Е.И. Древняя история Северного Кав
каза. М., «Наука», 1960. –
17.Кузнецов В.А., Чеченов И.М. История и нацио
нальное самосознание. Проблемы современной ис
ториографии Северного Кавказа. Владикавказ,
«Кавказская здравница»
, 2000.
112 с.
18.Кузнецов В.А. Исторические мифы и их место в
общественно –
политической жизни Северного
Кавказа сегодня // Россия и Кавказ: история и со
временность. Материалы научной конференции.
Владикавказ, СОИГСИ, 2005. –
19.Мамаев Х.М. Из истории археологического изу
чения Чечни (К 70
летию начала работы Чечено –
Ингушской археологической экспедиции ГАИМК
и Северо –
Кавказской археологической экспеди
ции ИИМК) // Вестник Академии Наук Чеченской
Республики. Грозный, «Пилигрим», 2008 № 1. –
.
20.Мамаев Х.М. О дате костяных наконечников
стрел Дайского могильника // XXVI Крупновские
чтения по археологии Северного Кавказа. Тезисы
докладов международной конференции. Магас,
«Пилигрим», 2010. –392 с.
21.Мамаев Х.М.,Нарожный
Е.И.Археологические
материалы из кургана у станицы Ильинская в
Чечне//Вестник АН ЧР,№1(18).Грозный, АН
ЧР,2013. –239 с.

22.Марковин В.И. Археологический аспект в изуче
нии этногенеза вайнахов // Проблемы происхожде
ния нахских народов. Материалы научной кон
ренции, состоявшейся в Шатое в 1992 г. Махачкала,
Мининформпечати,1992. —
23.Марковин В.И. Тенденции последних лет (1991
1997) в историко –
археологическом изучении Се
верного Кавказа // Кавказ и степной мир в древно
сти и средние века. Махачкала, ДНЦ РАН, 2000. –
251 с.
24.Петренко В.А. Культура населения среднего
Притеречья в сарматскую эпоху (III в.до н.э. –
в.н.э.). Диссертация на соискание учёной степени
кандидата исторических наук. Рукопись. Грозный,
25.Петренко В.А. Погребальный обряд Ханкаль
ского могильника как показатель его этнической
принадлежности // VIII Крупновские чтения по ар
хеологии Северного Кавказа –
в сб.: материалы по
изучению историко –
культурного наследия Север
ного Кавказа, вып. VIII. М., Памятники историче
й мысли», 2008 –
976 с.
26.Самоквасов Д.Я. Раскопки древних могил и опи
сание, хранение и издание могильных ценностей.
М., Синодальная типография, 1908. –
25 с.
27.Семёнов Н.С. Чеченцы в роли археологов. Вла
дикавказ, Типография Терского областного стати
стического комитета, 1890. –
28.Семёнов Н.С. Заметка о древних могильниках
Ичкерии и найденных в них предметах // Отдель
ный оттиск «Терских ведомостей» за 1890 г. –
4 с.
29.Семёнов Н.С. Заметка о древних могильниках
Ичкерии и найденных в них предметах //
Терские
ведомости», №№ 76,81,83,87.
30.Смирнов А.П., Милонов Н.П. Краткое руковод
ство по археологии. М., НИИКМР Наркомпроса
РСФСР, 1939. –
31.Сорокина И.А. Полевые археологические иссле
дования в России в 1946 –
2006 гг. (по архивным
материалам и публикациям). Тула, «Гриф и К»,
2008 г. –
244 с.
32.Тангиев М.А. Новый памятник кобанской куль
туры в Чечне // XXVII «Крупновские чтения» по ар
хеологии Северного Кавказа. Материалы междуна
родной научной конференции. Махачкала,
«Мавраевъ»,2012. –
412 с.
33.Туалагов Нахоязычные скифы и аланы –
реаль
ность или миф? Владикавказ, «Ир», 2008. –
110 с.
34.Чеченов И.М. К историографии ранней этниче
ской истории Северного Кавказа // XV Крупнов
ские чтения по археологии Северного Кавказа –
сб.: Материалы по изучению историко –
культур
ного наследия Северного Кавказа, вып. VIII. М.,
Памятники исторической мысли», 2008. –
976 с.
35.Чеченов И.М. Новые негативные явления в осве
щении древней истории Северного Кавказа // XVIII
Крупновские чтения по археологии Северного Кав
каза –
в сб.: Материалы по изучению историко –
культурного наследия Северного Кавказа, вып.
VIII. М., Памятники исторической мысли»,
2008.
976 с.
Ç ÆОПРОfУ О ÇОНgЕПgÊÊ Ê МЕТОД‧
 ‧НТРОПОÉО
ÊÊ Æ ÊfТОРÊЧЕfÇОМ
ÊffÉЕДОÆ‧НÊÊ
Фатима Магомедовна,
к.и.н., доцент кафедры истории России ХХ
ХХI вв. Даггосуниверситета, г. Махачкала


В 1970
х гг. в мировой историографии стал разви
ваться новый исследовательский подход
историческая
антропология
современного исторического зна
ния, зародившаяся и существующая в рамках «новой ис
торической науки», объединяющая ряд дисциплин, кото
рая изучает человека во всех проявлениях конкретных
форм его существования, в конкретное время и конкрет
ном месте, во взаимо
связи с элементами и сторонами со
циальной системы. Таким образом, историческая антропо
логия
направление познания социокультурной истории
человечества с помощью методов исторической, антропо
логической наук и кросс
культурных исследований. Если
попытаться
охарактеризовать антропологически ориенти
рованную историю как определенный подход, можно вы
делить следующие его признаки:

междисциплинарность, активный диалог как с дру
гими науками (антропологией, социологией), так и
между разными отраслями исторического з
нания
(социальная, экономическая, политическая история
объединяются вокруг понятия «культура»);

преимущественное внимание к межличностному и
межгрупповому взаимодействию;

взгляд на происходящие процессы с позиции их
участников (или жертв);
изучение
всех видов социальных практик, рутины и
повседневности на всех уровнях и во всех проявле
ниях (от поведенческой культуры до культуры по
литической).
Поскольку историческая антропология молодое
направление исторической науки, переживает сейчас пе
риод экстенс
ивного развития, пытаясь определить свою
собственную предметную область, более универсальное
значение имеет антропологический подход в историче
ских исследованиях, т.е. использование соответствующих
методов и принципов. Мэтры исторической антропологии
(А. Б
юргьер, Ж. Ле Гофф, А.Я. Гуревич) неоднократно
подчеркивали, что у этого направления нет своего особого
исследовательского поля, своей особой проблематики. Ж.
Ле Гофф трактует историческую антропологию как об
щую глобальную концепцию истории, которая объемл
ет
все достижения «Новой исторической науки». Тематика
историко
антропологических исследований действи
тельно очень разнообразна, постоянно расширяется, но
остается дискуссионной. Тем не менее, следует выделить
несколько проблемных областей, в которых истор
ико
тропологический подход в последние десятилетия ока
зался особенно плодотворным. В широком смысле, на се
годняшний день в сферу исторической антропологии
можно включить: историю ментальностей, историю по

вседневности, «микроисторию», гендерную историю, и
торическую психологию, интеллектуальную историю,
«народную религиозность» (религиозную антропологию,
т.е. изучение субъективного аспекта веры) и др. Разделе
ние на эти дисциплины достаточно условно, ибо их сбли
жает предметная область, обновленный теоретико
мето
дологический арсенал, принцип междисциплинарности в
исследованиях. Таким образом, историческая антрополо
гия представляет собой конгломерат не имеющих четких
границ, переплетающихся между собой научных направ
лений.
В антропологически ориентированных ис
ториче
ских исследованиях используются теоретические основа
ния, концептуальные подходы, исследовательские тех
ники и методы не только самой исторической науки, но и
смежных социальных и гуманитарных наук, семиотика
(расшифровка, трактовка символов и знаков),
дискурсив
ный анализ (интерпретация текстов источников), методы
собственно антропологии, психологии, социологии, линг
вистики), поскольку пересечение исследовательских ин
тересов продиктовано близостью объекта изучения (чело
век и общество в разных измерениях
Возникновение исторической антропологии как
научного направления с определенным кругом вопросов и
методов было одним из проявлений глобальной смены
ориентиров исторического знания, получившей название
«Новой исторической науки». Для «новой исторической
науки» характерно обогащение теоретическими моделями
и исследовательскими принципами и методами, поня
тийно
терминологическим рядом других общественных
наук, в противоположность традиционной истории, а
также расширение предмета, проблематики историче
ского и
сследования, разработка новых, более эффектив
ных приемов анализа исторических источников, введение
в оборот множества исторических фактов. Главной нова
цией этого направления явилась переориентация внима
ния исследователя с описания политической и военной ис
тории, персоналии правящих элит, истории церкви,
истории искусства и т.п. (чем была увлечена «классиче
ская» история)
на изучение «истории повседневности»,
образов жизни, картин мира, обычаев, привычек и иных
стереотипов сознания и поведения рядового чело
века рас
сматриваемой эпохи, изучением «культуры ментально
стей» городского населения средневековой Европы.
Впервые на русском языке термин «историческая
антропология» употребил А.Я. Гуревич в 1984 г. для обо
значения нового научного направления. Он же прилож
немало усилий, чтобы познакомить отечественных гума
нитариев с достижениями французской школы «Анна
лов». Позднее А.Я. Гуревич опубликовал несколько про
граммных статей, в которых сформулировал задачи и
перспективы исторической антропологии[1]. Он является

основателем и бессменным редактором альманаха «Одис
сей. Человек в истории».
Среди отечественных последователей историче
ской антропологии следует назвать также А.Л. Ястребиц
кую [2], Ю.Л. Бессмертного [3] и др., также ученых, сосре
доточенных на исследования
х культуры повседневности
европейского средневековья. В последние годы, разрабо
танные исторической антропологией подходы, стали при
меняться в отечественной исторической науке в изучении
истории и культуры Востока (М.В. Крюков [4], В.В. Ма
лявин [5], А.Н. Ме
щеряков [6]), Византии (А.А. Чекалова
[7]), средневековой Руси (Д.С. Лихачёв [8]),
распростра
няться на исследования обыденной культуры привилеги
рованных слоев (Ю.М. Лотман [9]). Впрочем, исследова
ния русской культуры в русле принципов исторической
антроп
ологии имеют хорошую традицию в лице Н.И. Ко
стомарова, В.О. Ключевского, П.Н. Милюкова, во многом
предвосхитивших научную идеологию исторической ан
тропологии.
С 1994 г. Ю.Л. Бессмертный руководит семинаром
по истории частной жизни в Институте всеобщей исто
рии
РАН. В 1997 г. вышел первый выпуск альманаха «Казус»
под его редакцией. Новое издание было изначально ори
ентировано на микроисторию и историю повседневности.
В 1998 г. проводилась конференция посвященная пробле
мам микроанализа. В 2000 г. в московском и
здательстве
вышел сборник «Человек и его близкие на Западе и Во
стоке Европы (до начала нового времени). Так происхо
дило постепенное расширение поля историко
антрополо
гических исследований. Редакция альманаха «Казус» в
лице крупных российских медиевистов Ю.
Л. Бессмерт
ного и М.А. Бойцова обратила пристальное внимание на
уникальные явления в истории, несводимые к социальным
типам. Как справедливо отмечал Ю.Л. Бессмертный, в ис
торической науке зачастую происходит недооценка по
знавательной ценности нестандартног
о поведения отдель
ных людей, за которой на практике может скрываться
«культурная уникальность времени».
Процесс «антропологизации» истории России идет
полным ходом. Одни исследователи участвуют в этом
процессе вполне сознательно, активно экспериментируя с
новыми подходами и концепциями, другие скорее
склонны «плыть по течению», повинуясь капризам науч
ной моды. Наконец, третьи избегают модных словечек и
подходят к осознанию необходимости новых подходов в
силу логики развития той предметной области, в которой

находятся их научные интересы. Прорыв во взглядах на
задачи исторической науки стимулировал появление со
циальной истории, а затем и исторической антропологии.
Таким образом, 1970
е гг. стали периодом бума
конкретных социально
исторических исследований,
вершивших подлинный прорыв в области изучения инди
видуального и коллективного поведения и сознания. Ради
кальное изменение самой проблематики исследования,
направленного на выявление человеческого измерения ис
торического процесса, потребовало решительног
о обнов
ления концептуального аппарата и исследовательских ме
тодов и привело к формированию новой парадигмы
социальной истории, включающей в свой предмет сферу
человеческого сознания как неотъемлемую структуру со
циальной жизни. Перенесение акцента с институ
циональ
ной и макро
событийной истории на ее богатую конкре
тику, переход от доминирования умозрительных схем и
построений к «истории подробностей жизни». Повседнев
ность как специальная область исторических исследова
ний была обозначена и стала популярной нед
авно. В дей
ствительности, основные аспекты ее рассмотрения, пусть
и обозначаемые иными терминами (история труда, быта,
отдыха и досуга, обычаев, различных срезов культуры и
т.д.), чаще всего в отдельных фрагментах
изучались
давно и традиционно. Однако гл
авное отличие между тра
диционными исследованиями быта и изучением повсе
дневности историками лежит в понимании значимости со
бытийного, подвижного, изменчивого времени,
случайных явлений, влиявших на частную жизнь и меняв
ших ее. Именно в тривиальной обычност
и жизни витают
мысли и чувства, зреют замыслы, ситуации, рождающие
экспериментирование. Историка повседневности интере
сует, как это происходит?
Если этнограф воссоздает быт, то историк повсе
дневности анализирует эмоциональные реакции, пережи

вания отдельных
людей в связи с тем, что его в быту окру
жает. В центре внимания историка повседневности
не
просто быт, но жизненные проблемы и их осмысление
теми, кто жил до нас. Поворот в историографии к истории
повседневности в принципе соответствует логике разви
науки, где «хорошо забытое старое» нередко подается
как новое, к этой области привлекается повышенное вни
мание научного сообщества и она становится весьма по
пулярной. Здесь есть как свои положительные моменты,
так и отрицательные. Положительные состоят в т
ом, что в
этой «старой
новой» области совершается немалый рывок
в количественном накоплении знаний, нередко также и
теоретико
методологические прорывы, формирование но
вых концепций, вплоть до смены парадигмы отраслевого
знания. Отрицательные состоят в том,
что увлеченные
своим предметом исследователи обычно забывают его
ограниченность, рассматривая как самодостаточный, вне
связи и общенаучного контекста. Конечно, повседнев
ность «самоценна» как предмет массового читательского
интереса, обычно имеющего склонн
ость к бытовым по
дробностям жизни. Однако надо отдавать отчет, что «по
вседневность»
всего лишь один «ракурс» рассмотрения
общества, не способный дать решающей информации для
понимания его исторической динамики, а лишь дополня
ющий, конкретизирующий научны
е подходы, вскрываю
щие его сущность. Объединение в общий предмет широ
кой области ранее отдельных сюжетов и тем исследований
(быт, отдых, труд, тендерная история и т.д.). Т.е. речь мо
жет идти о новой парадигме исторического знания, при
которой факт реальной
жизни приобретает качественно
иное научное значение. Вместе с тем, излишнее увлечение
повседневностью, гипертрофия значимости этой темы
таит угрозу бесконечного фрагментирования истории, не
избавляя от опасности схематизма, потому что повседнев
ность тоже
должна быть структурирована, а здесь воз
можны как действительно научный подход, так и субъек
тивный произвол при выборе тем и ракурсов.

Литература
1.

Гуревич А.Я. Этнология и история в современной
французской медиевистике // Советская этногра
фия. 1984. № 5.
2.

Ястребицкая А.Л. Средневековая культура и город
в новой исторической науке. М.: изд
во Интер
пракс, 1995.
416 с.
3.

Бессмертный Ю.Л. Жизнь и смерть в средние века.
М.: Наука, 1991.
240 с.
4.

Крюков М.В. Го юй (речи царств). М.: наука, 1987.
472 с.
Малявин В
.В. Китайская цивилизация. М.: изд
во
Апрель, 2000.
6.

Мещеряков А.Н. Император Мэйдзи и его Япония.
М.: Наталис, 2009.
736 с.
7.

Чекалова А.Я. Прокопий Кесарийский: личность и
творчество.
www.gumer.info
Лихачев
Д.С. Русская культура. М.: Искусство,
2000.
-


9.

Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и
традиции русского дворянства (XVIII
начало XIX
вв.). СПб.:Искусство
СПб, 1994.
fОgÊ‧ÉhНО
ФÊÉОfОФfÇÊe ‧fПЕÇТ ФЕНОМЕН‧
ПОÆfЕДНЕÆНОe
ЖÊdНÊДЕЯТЕÉhНОfТÊ ЧЕÉОÆЕÇ‧
Дмитриевская Марина Сергеевна
Преподаватель гуманитарных дисциплин ГБПОУ КК АМТТ, г. Армавир
Актуальность исследования феномена повседнев
ной жизнедеятельности человека обусловлена фундамен
тальными общекультурными тенденциями и значимыми
историческими обстоятельствами развития современной
цивилизации. Исторический переход от традиционного
типа жизнедеятельности людей к качественно новому, бо
лее динамичному и технически развитому типу разверты
вания человеческого существования выдвинул проблему
повседневной жизнедеятельности современного человека
на самый передний план философского и научного позна
. В наши дни при изучении феномена повседневной
жизнедеятельности человека необходимо видеть и анали
зировать не только его стремлении к творчеству, свободе,
материальным и духовным благам, но и учитывать специ
фику ментального развития.
Феномены повседневной жизнедеятельности чело
века встречаются в нашей жизни везде и во всем. «Повсе
дневные практики никогда не выступают в форме проек
тов, программ, доктрин социального изменения.
Повседневные практики не воплощаются ни в каком офи
циальном институте, они образуют своеобразные «сво
бодные зоны», защищенные или защищающиеся от инсти
туциональных давлений»[11,С.69].
Эта проблематика
часто доминирует в философ
ских и исторических трактатах и исследованиях, авторы
которых обращаются к определенным аспектам жизнеде
ятельности, истории народов и этносов, культуры обще
ства и политики государства. В связи с чем, оценка и ха
рактеристика
повседневной истории может быть неодно
значной. Важно, что в их трудах субъективное
переживание противопоставляется объективным структу
м и процессам, «типичные или массовые практические
действия
-
индивидуальным действиям, длительные
-
однократным событиям, подвижные формы раци
ональности
идеальным конструкциям и точным мето
дам»[11,С.67].
Повседневность
-
это так же целостный и социо
культурный жизненный мир, предстающий в функциони
ровании общества как «естественное» самоочевидное
условие человеческой жизнедеятельности[5, С.254].

Интересно, что в толковом словаре В.И. Даля слова
повседневность
нет, а
есть только слово быт, который по
нимается как «традиционный, народный, национальный,
сословный
уклад коллективного существова
ния»[4,С.342]. А в словаре С.И.
Ожегова повседневность
определяется как повседневный быт, бытовая сторона
жизни, будней. Слову повседневный дается двойственное
толкование, с одной стороны повседневный это осуществ
ляемый изо дня в день, всегда; с другой повседневный,
значит
обычный[9, С.528].
Когда мы говорим о повседневности, то на ум при
ходит «нечто привычное, рутинное, нормальное, себе тож
дественное в различные моменты времени» [8,С.12]. Она

кажется нам абсолютно ясной, понятной, но как только мы
пытаемся четко определить это понятие, то оно стано
вится недоступным, сложным для интерпретации.
Повседневность
-
пространство, где слово претво
ряется в дело, сфера смысловой интеграции личности.
«Новая» повседневность, повседневность кризисного со
стояния общества
-
это разрушение привычных способов
«приписывания» себя к вечности, это состояние знакового
хаоса, в условиях которого совершается покушение на
многослойность повседневности, ее полисемантизм, в ко
тором находит убежище и аутсайдер, и уставший быть
«наедине со всеми»
политический лидер[7, С.168].
В этом смысле повседневность
определяется
как
то смутное, не очень понятное,
импровизированное,
зачастую зависящее от обстоятельств. «Человек в любой
момент его повседневной жизни находится в биографиче
ски детерминированной ситуации, т.е. определенной им
самим физической и социокультурной среде. В такой
среде он занимает свою позицию. Это не только позиция
в физическом пространстве и внешнем времени, не только
статус и роль в рамках социальной системы, это также мо
ральная и идеологическая позиция»
[11,С.69].
Как пишет в своей работе Н.Н. Козлова, повседнев
ность «одно из пространственно
временных измерений
развертывания истории, форма протекания человеческой
жизни, область, где возникает надежда на новацию
-
ба
нальности, перетекая друг в друга, образуют новые миры.
Но она же поддерживает стабильность функционирования
человеческих обществ. Повседневность
-
целостный соци
ультурный мир, как он человеку дан» [2,С.13].
Несомненно, как писал в своей работе Б. Вальден
повседневное «это то, что происходит каждый
день, что прорывается сквозь упорядоченную суматоху
праздников»[5,С.40].
При этом праздники несут в себе
неотъемлемую часть человеческой жизнедеятельности.
Праздник создает иллюзию сказки, дает возможность не
надолго забыть проблемы «сегодняшнего» дня. Но при
этом такой отрыв от реальности может быть незначитель
ным, так как постоянно в состоянии сказки человек жить
не сможет.
В этом и заключается особенность отличия фе
номена повседневной жизнедеятельности человека от
праздничной жизнедеятельности.
Таким образом, феномен повседневной жизнедея
тельности является продуктом длительного историче
ского развития. «Повседневность исторична, поскольку
она представляет собой мир культуры, который… мы вос
принимаем в его традиционности и привычности и кото
рый доступен наблюдению»[6,С.108].
Если касаться истории изучения повседневности,
то например Э. Гуссерль характеризовал такое
восприятие
мира как мира повседневной практики как «мифо
практи
ческое». Повседневность в этом мире, по словам Э. Гус
серля, «не тверда в своем самосущностном бытии и от
крыта воздействию мифических моментов»[5,С.11].

Проблемой повседневности занимался и А.
Шюц. В
своей концепции он
выделяет ряд значений: религия, игра,
сон, художественное творчество, и повседневность. Чело
век, согласно А. Щюцу,
живет и трудится, радуется и гру
стит, рождается и умирает, но всегда из праздника возвра
щается в мир повседневности. «Верховная власть
повседневности обеспечивается именно связью повсе
дневных дел и забот с физической телесностью действую
щего индивида»[5,С.82].
Основываясь на теории А. Щюца, П. Бергер рас
крывает возникновение «повседневного мира через объек
тивацию человеческой деятельности. Повседневный мир
является человеку как продукт социологической деятель
ности предшествующих поколений и современников»[10,
С.37].
В свою очередь Т. Лукман предложил «теорию по
вседневных конструкций действительности, базирую
щихся на иерархии структур повседневных
действий, от
ношений и знания». Т. Лукман отождествляет
«жизненный мир и мир повседневности, который суще
ствует как посланная
действительность». «Повседневное
знание является основой формирования объективных
научных понятий»[10, С.36].
П. Бергер и Т. Лукман призвали изучать «встречи
людей лицом к лицу», полагая, что такие «встречи», или
социальные взаимодействия, есть основное содержание
обыденной жизни. Включение человека в создаваемое
культурное пространство начинается с усвоения приня
тых норм и стандартов поведения. В процессе социализа
ции транслируются алгоритмы выработки поведенческих
«Повседневное существует в единстве с обще
ством и культурой, как только они приобретают твердую
организацию»[10, С.48].
С начала ХХ века повседневная жизнь становится
предметом изучения многих гуманитарных наук:
истории,
литературы, социологии, психологии, философии и дру
гих.
Исследователи открыли перед собой возможность со
брать и расширить реальную источниковую базу
повсе
дневности за
воспоминаний и свидетельств обычных
людей. В результате чего «повседневное знание является
основой формирования объективных научных поня
тий»[10, С.35].
Как пишет Н.Н. Козлова, повышенное внимание к
повседневности –
«признак смены парадигм, слома, кото
рый сопровождается критикой глобальных объяснитель
ных схем, глобальных социальных и культурных проек
тов, стремлением к поиску новых оснований социальных
наук, восстанием против репрессивности классической
науки, классических социальных институтов, повышен
ным вниманием к культурной плоти истории»[6, С. 48].
Пристальное внимание к теме повседневного уси
ливается в последние десятилетия из
за стремления фило
софской мысли отыскать скрытые, неявные структуры в
жизнедеятельности человека, определённым образом по
лагающие дискомфортные состояния его бытия. Речь идёт
о взаимоотношениях человека с самим собой и окружаю
щим миром. Другими словами, необходимо увидеть «при
ну» внегармоничных состояний, связей, отношений в
целостном образовании «человек
-
С одной стороны
«повседневность является осно
вой и необходимой предпосылкой исследований в соци
альных науках», но с другой стороны «почти никогда не
становится темой этих исследований». Занимаясь изуче
нием повседневности, исследователь «ощущает себя
непосредственно включенным в живую историческую
цепь»[6,С.49].
Таким образом, единого понимания трактовки тер
мина повседневность ученые так и не выработали.
Одни
ее определяют только как каждодневную, «обезличен
ную» деятельность людей, другие видят в ней нечто более
значимое, нежели просто «серую действительность».
Установка философского внимания современных
исследователей была направлена на повседневную жизне
деятельность человека
-
феномен, который пребывает в
собственном способе самоосуществления и полагает этим
бытие человека. «Наблюдаемый ныне сдвиг в подходах к
повседневности, повседневному сознанию и менталитету
влечет за собой кардинальные изменения в методологии
социального познания»[1, С.48].

Исследование структур мыслительных актов в про
странстве повседневного поможет прояснить истоки про
тиворечивых тенденций поведения человека, ведущих за
частую к критическим ситуациям, некоторые из которых
несут прямую угрозу его существованию.
Безусловно «главной сферой жизнедеятельности
социума выступает материальное производство, представ
ляющее собой процесс создания ценностей материальной
культуры... и связанной с ней совокупностью матери
ально
производственных отношений людей»[6, С.41].
Сущность повседневной жизнедеятельности чело
века в условиях современности отличается открытостью и
незавершённостью, разнообразием и непостоянством,
противоречивым единством и относительной устойчиво
Обращение к иным периодам вне их повседневно
сти приводит к созданию идеальных схем, вместо воссо
здания реальной жизни. В процессе изучения поведенче
ских моделей важно увидеть культурные смыслы данной
исторической эпохи.
Феномен повседневной жизнедеятельности чело
века на современном этапе
не является причиной пола
гать, что современная цивилизация пришла
в упадок.
Наоборот, он являет собой новую историческую форму
жизнедеятельности человека, адекватную требованиям
современности.
Он отражает иную действительность и со
новый тип человеческой повседневной
жизнедея
тельности, который тесно связан с современным научно
техническим прогрессом и рациональным планирова
нием, новейшими технологиями и высокопроизводитель
ной техникой, огромными объемами знания и информа
ции.
Поведение выступает всего лишь
одной из сторон,
многогранной повседневной истории, но без рассмотре
ния его норм, невозможно составить полное представле
ние о прошедшем периоде. Именно повседневная история
должна выйти на первое место в процессе исторического
и философского познания, поскольку именно она может
составить реальное представление о жизни людей в про
шедшие эпохи, вместо господствующих схем, тем самым
дав возможность наиболее четко понять специфику чело
веческого существования.
Список литературы
Аберкромби Н., Хилл С., Тернер
B.C.
Социологический словарь/перевод с английского
под редакцией С.А.Ерофеева. М., 2000, С.219
Вальденфельс Б. Повседневность как плавильный
тигль рациональности. М., 1981г,
С.40
Водрийяр Ж. Система вещей. М., 1995, С. 168
Даль, В.И. Толковый словарь
живого
великорусского языка, Т. 1
М.:Русский Язык,
Т.1. А
З, С.342
Ионин Л.Г. Социология культуры. М., 1996,
С. 12
Козлова Н.Н. Социология повседневности:
переоценка ценностей // Общественные науки и
современность, 1992, № 3, С. 13
Кучевский В.Б. Социальная философия: общество
и сфера его жизнедеятельности. М., 2003, С.41
Новейшая
философская энциклопедия. Т.3. М.,
2001, С.254
Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1990,
С.528
Социология. Краткий тематический словарь/под
общей редакцией Ю.Т. Вимова
н/Д.; 2001, С.37
Худенко В. Повседневность в лабиринте
рациональности // Социологические исследования,
1993, № 4, С. 69
Ç‧ДРОÆЫe ПОТЕНgÊ‧É fРЕДНÊ
 ПЕД‧
О
ÊЧЕfÇÊ
 УЧЕÈНЫ
 d‧ÆЕДЕНÊe
МОРДОÆÊÊ (30
Е 

.)
Федотова А. А.
аспирант НИИ ГН при Правительстве Республики Мордовия
Учителя начальной школы играли важную роль в
подготовке грамотных учащихся для неполных и полных
средних общеобразовательных школ Мордовии. Поэтому
качество выпускников из начальных школ во многом за
висело от подготовленности для педагогической работы
начальных классах самих учителей, от их компетенции, от
его опыта работы. Поэтому для начальной школы требо
вались учителя, способные передать все те знания уча
щимся, что предлагалось изучаемой программой.
Вместе с тем и педагогический состав самих учеб
ных заведений, готовящих учителей для начальной школы
предполагал педагогов высокой квалификации и компе
тенции. К сожалению, как показал опыт деятельности
средних педагогических учебных заведений, педагогиче
ский состав не всегда отвечал этим требованиям.
Как показал анализ отчетов руководителей 8 сред
них педагогических учебных заведений Мордовии, в 1936
году из общего числа педагогов педучилищ 165 человека,
только 78
из них имели
высшее педагогическое образова
ние, или 47,3 % всего состава. Кроме того 20 педагогов
имели общее высшее не педагогическое образование, что
составляло 12,1 %,
с незаконченным высшим –
25 или 15,1
со средним образованием 33 или 20,0 % и с низшим об
разованием 9 чел., что составляло 5,5 % [1, л. 2].
Естественно, более половины педагогов не соответ
ствовали своему предназначению. Но другого выхода на
том этапе не было, несмотря на то, что органы народного
образования принимали все меры, чтобы обеспечить педа
гогические училища подготовленными кадрами по всем
изучаемым дисциплинам.
Как показал анализ отчетов руководителей учеб
ных заведений, со средним и низшим образованием, как
правило, были учителя физкультуры, военного дела, пе
ния, рисования. Анализируя состав педагогов педучилищ,
от кого зависело качество подготовки учителей начальных
школ, приходим к выводу, что более 42 % из них имели
стаж педагогической работы свыше 10 лет. Кроме того бо
лее 29 % педагогов имели стаж работы от 5 до 10 лет, или
в целом более
71 % педагогических кадров училищ имели
достаточный опыт работы по подготовке учителей началь
ных школ [1,л.2]. Для укомплектования педучилищ кад
рами, в рассматриваемый год
необходимо было направить
по шесть преподавателей математики и литературы, пят
историков, три преподавателя педагогики, два –
русского

языка, столько же естествознания, по одному преподава
телю иностранного языка, пения и рисования.
А всего по
требность в педагогических кадрах составляла
27 человек
[1, л. 2].
В Ардатовском педучилище не хватало учителей
педагогики и математики, Зубово
Полянском –
литера
туры, математики, иностранного языка, естество
знания,
Инсарском –
литературы и математики, Ичалковском –
двух препода
вателей
литературы, истории, рисования и
пения, Красно
слободском –
истории и педагогики, Тем
никовском –
русского языка, математики и истории, Са
ранском –
2-
х преподавателей литературы, математики,
Лямбирском –
рии, педагогики и Козловском –
рус
ского языка, математики, истории, естествознания [1, л.
2].
Не доставало преподавателей, фактически по всем
дисциплинам, поэтому из
за их отсутствие, занятие по
совместительству велись учителями общеобра
зователь
ных школ.
Решение обеспечения преподавательскими кад
рами учебных заведений в полной мере зависело от
Наркомпроса РСФСР и Мордовской АССР. Естествен
но,
органы народного образования принимали практические
меры по обеспече
нию учебных заведений преподаватель
скими кадрами, ликвидации такого явления, как вакансия.
Однако проблема комплектования преподавательскими
кадрами средние
педагогические учебные заведения дол
гие годы оставалась трудноразрешимой.
На проходящем совещании директоров педучилищ
в 1936 году в Саранске многие их руководители отмечали
не укомплектованность учебных заведений преподава
тельскими кадрами. Если, к примеру, в Саранском педучи
лище работало 28 преподавателей, и 20 из них были с выс
шим образованием [2, л. 1], тогда как в других училищах
многих предметников не хватало. Как отмечал директор
Лямбирского педучилища Курмышев –
не хватало препо
давателей математики
и русского языка [2, л.2]. Об этом
сетовал и директор Ичалковского педучилища Букин [2 л.
3]. Директор Козловского педучилища говорил об отсут
ствии преподавателей истории, иностранного языка, рисо
вания [2, л. 4], директор Зубово
Полянского педучилища
Романов указывал не отсутствие учителей физики и гео
графии, о недоукомплектованности училищ говорил и
ректор Темниковского педучилища Милкин [2, л. 7
-8].

На июнь 1940 года все педагогические училища
Мордовии были укомплектованы квалифицированными
кадрами [4, л. 15 об.]. В этот год в училищах работало 132
преподавателя, из них 81 имели высшее образование, что
составляло
61,4 %. Кроме того
21 преподавателя, работа
ющие в училищах, были с незаконченным высшим обра
зованием, в том числе 4 –
окончившие учительские
инсти
туты –
15,9 %, 12 преподавателей работали со средним
специальным образованием –
9,1 %, 14
с общим средним
образованием –
10,5 % и
4 с низшим образованием –
3,0 %
[4, л. 15 об.].
Со средним образованием работали преподавате
лями физкультуры, военного дела, пения и рисования.
Среди педагогов были мастера своего дела. Заслуженным
авторитетом пользовались в коллективах и среди уча
щихся такие педагоги, как Ахремчук Е. И. –
преподава
тель физики Саранского педучилища, успеваемость по его
предмету составлял
99,2 %, Порватова Е. Д. –
преподава
тель химии и биологии. В Ардатовском педучилище –
Ативанов С. Д –
преподаватель химии и биологии. В Зу
Полянском педагогическом училище лучшими педа
гогами были признаны
Мытова А. И –
преподаватель рус
ского языка и литературы, Караулов Н. И. –
преподаватель
истории, Савельев В. В. –
преподаватель химии, Тритина
Н. В. –
преподаватель математики и физики. Красносло
бодском педучилище –
преподаватель педагогики и исто
рии Костин Н. Н. не только помогал учащимся получать
хорошие знания по его предмету, но и вел большую иссле
довательскую работу, выступал со своими статьями на
страницах журнала «Советская педагогика», был участни
ком Всесоюзного совещания по педагогическим наукам в
апреле 1941 года [4, л. 16].
Трудности с комплектованием преподаватель
скими кадрами стали ощущаться в годы великой Отече
ственной войны, особенно преподавателями музыки, ри
сования, пения и труда. Об этом говорилось в отчете
Минпроса Мордовской АССР за 1944
1945 учебный год
[5, л. 16]. В результате неукомплектованности училищ пе
дагогическими кадрами, не был выполнен и учебный план
и программы по ряду дисциплин. На 1945
1945 учебный
год необходимо было направить в педагогические учи
лища трех преподавателей педагогики, 2
х истории, 2
математики, 6 преподавателей музыки и пения, 8 –
препо
давателей труда и одного
учителя географии [5, л. 47].
За годы войны несколько сократился и контингент
преподавательского состава. В 1945 году во всех средних
педагогических учебных заведениях работало 109 препо
давателя, из
них 62 были с высшим образованием, 20 –
незаконченным высшим, 27 –
со средним образованием [5,
л. 47]. Несмотря на трудности военного времени, педаго
гический состав училищ был укомплектован на 75,2 %
преподавателями с высшим образованием.
В 1947
1948 учебном году во всех педучилищах
преподавательской деятельностью занималось 141 чело
Из их числа 83 человека или 58,9 % имели высшее об
разование, два человека окончили учительские инсти
туты, 16 человек имели незаконченное высшее
образование и 45 человек со средним образованием [6, л.
15 об.]. Большинство работающих преподавателей имели
достаточный
стаж педагогической работы, только 22 пре
подавателя имели стаж педагогической работы до 5 лет,
до 10 лет, 69 –
25 лет и 21 –
более 25 лет [6, л. 15 об.].
целом, около 85 % преподавателей были с большим пе
дагогическим стажем работы и имели достаточный опыт
работы в системе среднего педагогического образования.
Руководящими органами народного образования
принимались меры к тому, чтобы в педагогической дея
тельности средних педагогических учебных заведениях
работали высококвалифицированные кадры, способные
готовить для начальной школы из числа молодежи спо
собных, квалифицированных, высокоидейных учителей.
В этих целях ставилась задача решительным обра
зом улучшить качество преподавание дисциплин и
идейно
политическое, трудовое воспитание контингента
учащихся училищ. При этом особое внимание было уде
лено изжитию имеющим место фактам формализма, субъ
ективизма в подходе к преподаванию учебных дисциплин;
качественному улучшению постановки работы на опыт
ных сельскохозяйственных участках с использованием
последних достижений науки в области сельского хозяй
ства; обеспечению перехода к занятиям по семестровой
системе обучения. Главное, необходимо было повысить
ответственность самих преподавателей за качество знаний
учащихся, глубокого освоения ими государственных
учебных программ, обратив особое внимание на усвоение
программного материала по русскому языку и матема
тике. Одновременно через преподавание педагогики и
усвоения
материала по этой дисциплине, привить уча
чувств любви к педагогической профессии [3, л. 1
2].

Однако при всем этом принимаемым мерам не все
гда достигали своей цели. Несмотря на достаточно боль
шой стаж педагогической деятельности преподавателей
педучилищ, наблюдался некоторый процесс их нестабиль
Так, в 1948
1949 учебном году из 140 преподавате
лей, работающих в педучилищах, с высшим образованием
оставалось –
человека. Умень
шилось их число с неза
конченным высшим образованием на 5 человек и со сред
ним на три человека, одновременно три человека работали
с начальным образованием [3, л. 10].
Не одинаково было качество преподавательского
состава в различных педагогических училищах.
Наиболее качественными преподавателями были
обеспечены Красно
ободское (70,6 %), Лямбирское
(70,0 %), Зубово
Полянское (64,7 %;) и Ардатовское
⠀64,4
%). Всего половина преподавательского состава имели
высшее образование в Инсарском и Ичалковском педучи
лищах [3, л. 82].
По национальному составу преподаватели состав
ляли: русские –
97 человек (69,3 %), мордва –
35 чел. (25
%), татары –
5 чел.
3,5 %) и остальные других националь
ностей (украинцы, евреи, немцы) [3, л. 10].
Качественный состав руководителей педучилищ
был достаточно высок, все они были с высшим образова
нием и имели педагогический стаж свыше 15 лет. Все 8
директоров являлись членами ВКП(б), по национальному
составу –
6 человек были
из числа мордвы, по одному –
русский и татарин. Высок был уровень подготовки и заве
дующих учебной частью педучилищ. Все они были с
выс
шим педагогическим образованием, имели стаж педагоги
ческой работы более 10 лет. По национальному составу в
стве случаев были русскими (5), один –
из числа
мордвы и один татарин [3, л. 10
-11].
Лучшими руководителями училищ были признаны
директор
Ичал
ковского педучилища М. П. Шекшеев и
Инсарского –
А. Г. Гугушкин, из завучей –
Ичалковского
Нарваткин и Инсарского –
Кулясов [3, л. 11].
От качественного состава педагогического коллек
тива во много зависело качество знаний учащихся педучи
лищ. Как показал анализ успеваемости
учащихся в них за
1948 и 1948
1949 учебные годы, заметны большие
колебания в уровне.
В 1947
48 учебном году самые низкие показатели
уровня успеваемости учащихся были в Лямирском (57,9
%) и Козловском (69,2 %) педучилищах. В последующем
1949 учебном году эти же педучилища оставались в
числе учебных заведений с самыми низкими показателями
успеваемости. Однако, оставаясь в числе «отстающих»,
коллектив Лямбирского педучилища за год уровень успе
ваемости повысил на 13,9 %, тогда как Козловского пе
дучилища снизил на 2,2 %.
В целом в 1948
1949 году уровень успеваемости по
всем педучилищам по сравнению с предыдущим учебным
годом вырос на 13,7 %, тогда как ряд педагогических кол
лективов (Козловского, Зубово
Полянского, Красносло
бодского и Саранского) –
допустили снижения уровн
успеваемости, достигнутого в предшествующий учебный
год [3, л. 28]. Наибольшее сни
жение уровня успеваемости
допустили Зубово
Полянском педучилище –
7,1 %, Саран
ском –
6,0 %, Краснослободском –
4,6 %.
Несмотря на то, что за последние три
четыре года
педагогические училища достиг
значительных успехов в
улучшении качества знаний учащихся, общая успевае
мость их все еще оставалась не достаточно высокой, не
получили желаемых результатов. Кроме того, глубина и
прочность знаний учащихся
были еще недостаточны. Из
общего числа 1382 успевающих учащихся
получили
оценку «5) по всем дисциплинам только 8 человек, оценки
«5» и «4»
-
по всем дисциплинам –
166 человек. Осталь
ные, наряду с оценками «5» и «4», имели и оценки «3» [3,
Органы народного образования республики прини
мали меры повышения квалификации руководящих и пре
подавательских кадров педучилищ. Часть руководителей
и преподавателей прошли через курсы, организованные
ЦИПКАРНО, через которые прошли три директора, один
завуч, 8 преподавателей логики и один преподаватель био
логии. Кроме того, все преподаватели биологии прошли
через курсы, организованные институтом усовершенство
вания учителей. Семь преподавателей повышали свои зна
ния через заочную систему при институте.
Повышение
квалификации и идейно
политиче
ского уровня преподава
тельского состава проводилось и
путем
организации
работы предметно
методических ко
миссий, подготовки докладов, чтения лекций на полити
ческие, научные и педагогические темы, путем организа
ции индивидуальной работы каждого преподавателя над
собой [3, л. 13].
Всего при педучилищах работало 25 предметных
комиссий. Каждая комиссия имела свой план работы, со
ставленный на полугодие. Организован
ные предметные
комиссии оказывали
большую помощь
доброй части и
дому преподавателю в целях организации педучилищ
на новые планы и программы.
Некоторые изменения
в кадровом составе препода
вателей педучилищ произошли в последующие годы. В
1951 учебном году в 8 педучилищах работало 184
преподавателя. Все учебные заведения были обеспечены
преподавательскими кадрами, а руководители (директора
и завучи) имели высшее педагогическое образование [7, л.
13].
Около 60 % преподавательского состава было с
высшим и незаконченным высшим образованием.
По национальному составу педагогический персо
нал представляли русские (72,28 %), мордва (22,28 %), та
тары (3,26 %) и 2,18 % др. народностей. Абсолютное боль
шинство педагогов имели стаж работы от 5 до 25 лет и 21
человек –
свыше 25 лет [7, л. 13].
С улучшением качественного состава педагогиче
ских кадров, несколько повысилась и успеваемость уча
щихся. Если она в 1948
1949 учебном году составляла 81,5
%, то в 1950
1951 учебном году –
93,3 % [7, л. 26].
Лучшую успеваемость имели педагогические кол
лективы Ардатов
ского (96,1 %) и Краснослободского
(98,2 %) педучилищ [7
, 26].
В 1950 году учебные заведения возглавляли: Арда
товскеое –
В. Дорофеев, Инсарское –
А.Гугущкин, Зубово
Полянское –
Семков,
Ичалковское –
М. Шекшеев, Козлов
ское –
А. Красноперов, Краснослободское –
Травин, Лям
бирское –
Седелкин, Саранское –
Сотов [8,
19].
Таким образом, в ходе становления и развития
среднего педагогического образования в Мордовии, шел
процесс повышения образовательного и методического
уровня состава преподавательских кадров педагогических
училищ, для этих целей широко использовались воз
мож
ности высших учебных заведений страны и республики,
института усовершенствования учителей Мордовской
АССР, курсовая переподготовка педагогических кадров.
В результате проводимой работы по улучшению каче
ственного состава преподавателей средних педагоги
ских учебных заведений к концу рассматриваемого пери
ода образовательный уровень педагогов возрос в 1,3 раза.
Увеличилось и число педагогов с большим стажем работы

в указанных учебных заведениях. И как результат всей
этой работы –
повысилась успеваемость учащихся пе
дучлищ.
Список литературы:
Центральный государственный архив Республики
Мордовия
1. ЦГА РМ. Ф. Р
464. Оп. 1. Д. 132. Л. 2.
2. ЦГА РМ. Ф. Р
464. Оп. 1. Д. 230.
Л. 1.
3. ЦГА РМ. Ф. Р
464. Оп. 1. Д. 382. Л. 1
4. ЦГА РМ. Ф. Р
464. Оп. 1. Д. 385. Л. 15 об.
5. ЦГА РМ. Ф. Р
464. Оп. 1. Д. 620. Л. 16.
6. ЦГА РМ. Ф. Р
464. Оп. 1. Д. 816. Л. 15 об.
7. ЦГА РМ. Ф. Р
464. Оп. 1. Д. 1080. Л. 13.
8. ЦГА РМ. Ф. Р
464. Оп. 1. Д. 1319. Л. 1
ÊfТОРÊЧЕfÇÊe ‧fПЕÇТ ÇРЕfТНЫ

Æ РОffÊÊ Ê ПfÇОÆfÇОe dЕМÉЕ
Германова Ольга Евгеньевна,
преподаватель кафедры специальной педагогики и психологии,
Германова Евгения Александровна
преподаватель
кафедры специальной педагогики и психологии,
Поленок Диана Валерьевна
заведующая
отделом библиотеки
Псковский государственный университет
Традиционно под термином «крестный ход»
пони
«торжественное шествие из одного храма в другой,
вокруг храма или к какому
либо назначенному месту
(например, святому источнику) с большим запрестольным
или выносным крестом, от которого получило свое назва
ние и само шествие. Участники крестного хода несут
также святое Евангелие, иконы, хоругви и другие святыни
храма. Священнослужители и церковнослужители совер
шают шествие в богослужебных облачениях. Во время
шествия поют тропарь праздника, ирмосы, а иногда празд
ничный канон (в Пасхальную седмицу). Обычно он совер
шается после Божественной литургии и проходит с оста
молебнами у храмов, часовен и особо чтимых
мест, встречающихся на его пути.
[17,с. 649]
Традиция проведения крестных ходов была пере
нята русской православной
Церковью
от греческой
Церкви и существует
на всем протяжении ее истории.
Сама история русской православной
Церкви
началась
крестного
хода
на Днепр для крещения киевлян при свя
том
равноапостольном
князе Владимире 988 году.[3, с.
153]
Летописи
сохранили описания
крестных ходов
Древней Руси (во время княжения Ярослава
Мудрого I,
Изяслава I, Владимира Мономаха и др.).
летописец
повествует: «Второго мая 1115 года в правление Влади
мира Всеволодовича состоялось перенесение мощей свя
тых Бориса и Глеба из старой церкви в новый каменный
вышегородский храм. Воеводы, бояре, духовенство и бес
численное множество народа сопровождали останки свя
тых» [5, с.92].
России начало постоянным крестным ходам было
положено 13 августа (1
го по старому стилю) 1164 года по
случаю победы князя Андрея Боголюбского над восточ
ными соседями. С того времени они ежегодно повторя
лись в этот день, включая и водосвятие. Постепенно, год
от года, в России вырабатывался
определенный порядок
проведения крестных ходов.
Крестные ходы совершались по самым разнообраз
ным поводам.
Кроме постоянных и общецерковных
Руси было много специальных крестных ходов, вызван
ных различными обстоятельствами ее исторической
жизни. Такие крестные ходы называются чрезвычайными,
чаще всего их
проводили
во время, засух, болезней, войн.
Чуть подробнее мы остановимся на крестных ходах, свя
занных с военными событиями в России в целом и Псков
ской земле, в частности
.
На Руси часто встречали
князей
победителей крест
ными ходами.
Из летописи известна
встреча святого
бла
говерного
князя Александра Невского, освободившего
Псков от захватчиков в 1242 году.
После
его блистатель
ной победы над рыцарями на Чудском озере, «все псков
ское духовенство
и граждане выходили с крестами за го
род, славя Бога и отдавая честь победителю сильных
врагов; народ толпами окружал героя
князя, называя его
своим защитником и отцем.»

Известна встреча крест
ным ходом и псковского князя Довмонта
Тимофея
в 1269
году, который на всем протяжении
своего княжения верой
и правдой
служил Пскову,
защищая его от захватчиков.
При Василии 1, сыне Дмитрия Донского,
состоялся
крестный ход из Владимира в Москву с чудотворным об
разом Владимирской Божьей Матери по случаю наше
ствия Тамерлана. Чудотворный образ
принесли на Куч
ково поле 26 августа 1395 года, где он
«был встречен
митрополитом, духовенством и с великим множеством
народа. В этот день Тамерлан возле Ельца повернул об
ратно. Князь дал обет построить на том
месте, где моск
вичи встретили чудотворный образ, храм и монастырь.
Сретенский монастырь вскоре был построен, установлен
и крестный ход, в благодарность за чудесное избавление
от Тамерлана.
[10]
Наибольшее количество крестных ходов в России
проходило в 16
17 вв. Во многом это связано с историче
скими
событиями
того времени –
Ливонская война, смена
династии, Смутное время, польско
шведская интервен
ция, бунты.
Не стала исключением и Псковская Епархия.
испокон веков стоявший на северо
западной
границе, до 18 века был
многонаселенным
процветаю
щим городом, вследствие своего приграничного положе
ния, создававшего благоприятные
условия для
экономиче
ского развития.
В древности
через Псковские земли
проходил путь «из варяг в греки», позднее Псков торговал
с Ганзейскими купцами
и, естественно, привлекал к себе
внимание
неприятелей: немцев, Литву, ливонцев
и шве
дов, «любивших жить чужим добром». [3, с. 63]
Самым важным событием в военной истории
Псковской земли было участие в Ливонской войне 1558
1583гг. В
г. в Пскове находился гарнизон численно
стью около 4,5 тыс. чел. и около 12 тыс. посадского опол
чения,
город был хорошо укреплен и подготовлен к дли
тельной осаде.
[12, c. 54-55],
но численность войска
противника во много раз превышало псковское. Более по
лугода Псков и Печорский монастырь (действующий
мужской монастырь, основанный в 1473г., находится в 54

км от Пскова, на границе с Эстонской республикой, во
время описываемых событий –
на границе с Ливонским
орденом) мужественно
отражали нападения превосходя
го по силе врага. При этом они никогда не забывали о
сакральной составляющей
войны: воинственность пско
вичей под знаменем православной веры служила оплотом
России от посягательства врагов, чуждых ему по вере и
обычаям христианским.
Отражение
сопровождалось
организацией крестных ходов.

Печорский игумен Тихон, «пришедший в город с
Чудотворными Успения и Умиления Богородицы ико
нами Печорского монастыря в помянутое место (к По
кровской башне )
начал с духовенством и гражданами со
вершать...крестные хождения».[1, с.12]
После снятия
Печорские монахи дали обет
ежегодно, в седьмую
неделю по Пасхе,
совершать крестный
ход с иконою Уми
ление в г. Псков.
К началу литургии иконы приносились в
Троицкий кафедральный собор, а по ее окончании уноси
лись на Печорское подворье. Во вторник той же недели,
после водоосвящения на реке Великой, совершался крест
ный ход вокруг всего города, а в среду печорские иконы
возвращались обратно в монастырь.[9, с. 73]
Крестный ход,
проведенный осенью 1581 года,
был
принят через 20 лет в число постоянных
и совершался
до
[8, с. 31]

Высокая оценка
этой героической обороны
принад
лежит Н.М. Карамзину: «
То истина, что Псков или Шуй
ский спас Россию от величайшей опасности, и память сей
важной заслуги не изгладится в нашей истории, доколе
мы не утратим любви к отечеству и своего имени»[6]
О крестном ходе, который был проведен пскови
после снятия осады Густавом Адольфом, в изданных
летописях нет упоминания. В малоизвестной письменной
рукописи, которая в середине 19 века хранилась
в Варлаа
мовской церкви города Пскова и которую цитирует иеро
монах Иосиф в своей книге, говорится о том, что крест
ным ходом был принесен чудотворный образ «пресвятыя
Богородицы.
Принесена же бысть
от обители Печерския
на заступление Богоспасаемому граду Пскову. И тако
весь
Псковский народ прослави Бога и пречистую Его Матерь,
избавльшую град Псков от безбожных латинов
немцев»
[3,c.63]
В более позднее время в Пскове был совершен тор
жественный
крестный ход для встречи графа Б. П. Шере
метева, когда он в 1702 году разбил семнадцатитысячный
корпус Шведского генерала Шлиппенбаха около Дерпта.
После Нарвского поражения этот успех Русского оружия
имел большое значениe для Русского государства, осо
бенно для
г. Пскова, где находилась тогда главная квар
тира русской армии.
Святейший Синод в начале 18 века запретил «сти
хийно проводимые» городские крестные ходы. Это при
вело к тому, что в 18
19 веках большинство крестных хо
дов стало совершаться в сельской местности. Интересно
отметить, что если в столичном Петербурге количество
крестных ходов значительно
сократилось, то в патриар
хальной Москве почти нет.
В 19 веке
по России прошли четыре волны холеры,
что привело
к проведению большого
количества вначале
чрезвычайных, а
затем и памятных крестных ходов.
этом же веке берут начало традиции совершения
крестных
ходов в честь победы над армией Наполеона в Отечествен
ной войне.
Указом императора Александра I,
с 1813
в Рос
сии были учреждены
крестные ходы, которые
стали про
водиться 25 декабря (по ст. ст.).
В Пскове был учрежден не зимний, как по всей Рос
сии памятный крестный ход, а
осенний из Псково
-
чорского монастыря
. На то у псковичей были особые
причины. После взятия Полоцка неприятелем, жители
Пскова, «ожидая той же участи, с верою и молитвою об
ратились к святыне печорской: 6
го октября 1812 года
подняли из монастыря и принесли в Псков чудотворный
образ Успения Божьей Матери;
7-
го октября, по освяще
нии воды на реке Великой, икона обнесена была в крест
ном ходе вокруг города, и в тот же день Полоцк был об
ратно взят русскими под начальством графа П.Х.
Витгенштейна, и Псков избавлен от опасности». [3,c.10]
В память этого события
Свято

Печерском монастыре
в 1827г.
был сооружен
храм в честь
Архангела Михаила и, по прошению псков
ских граждан, указом императора Александра I
в 1813г.
учрежден второй ежегодный крестный ход с печорскими
иконами в
г. Псков. Печерские
чудотворные иконы
октября (по ст. стилю) встречались псковским духовен
крестным ходом их несли в Троицкий собор, где
совершалась праздничная
литургия.
На другой день, после
водоосвящения на реке Великой и крестного хода вокруг
всего города, они отправлялись на Печорское подворье,
и оставались до 15 октября, (по ст. стилю)
В память избавления Псковской губернии от наше
ствия французов был
установлен и
осенний крестный ход
из Спасо
Елеазаровского монастыря
(основан в 15в. пре
подобным Ефросином, ныне действующий женский мона
стырь в 25 км от Пскова)
с чудотворной иконой Спаси
теля. «Святая икона приносится в Псков 5
го октября,
встречается вечером псковским духовенством с собор
ными иконами у Варлаамовской церкви и вносится в со
бор, где совершается всенощное бдение. 7
го октября, по
сле освящения воды на реке Великой, она вместе с
печерскою чудотворною иконою Божией Матери, обно
сится вокруг всего города и затем относится на Спасское
подворье. 13
го октября чудотворная икона Спасителя
уносится обратно, но следует не прямо в монастырь, а в
Великия Пустыни, к месту своего явления». [15, с.22]

Начало 20 века стало периодом бурного расцвета
проведения
крестных ходов. Огромное организующее и
воспитательное воздействие оказывали на народ крестные
ходы по перенесению мощей святых, ставшие чрезвычай
ными событиями в народной жизни.
Значимым примером
для подражания явился крестный ход высшего духовен
ства с участием Государя императора Николая II и членов
императорской семьи в связи с обретением в 1903 г. мо
щей преподобного Серафима, Саровского чудотворца. В
память 100
летия
Отечественной войны 1812 г.
был про
веден благодарственный крестный ход от Смоленска до
Москвы по старой Смоленской дороге.
По данным справочника “Православные русские
обители” за 1910 год в России в 171 монастыре соверша
лось 505 ежегодных крестных ходов. Из этого числа не ме
нее 19 включали в себя длительные многонедельные и
даже многомесячные.[10]
Таким образом, крестные ходы Русской Православ
ной Церкви до революции 1917г. были
постоянной состав
ляющей религиозной жизни народа.
После революции 1917г. политическая обстановка
в России изменилась, начались репрессии духовенства и
верующих,
закрывались монастыри и духовные учебные
заведения, началось закрытие церквей,
совершение крест
ных ходов вызывало недовольство
советской власти. Од
нако
крестные
ходы на местах продолжали совершать по
до конца 1920
х годов, так как в постановлении ВЦИК
и СНК «О религиозных объединениях» от 8 апреля 1929

года не содержалось прямого запрета крестных ходов, бо
лее того, этот документ предполагал их возможность, но
на деле
административные органы Советской власти уже
стали отказывать прошениям верующих.
[16]
Такая политика в отношении церкви и проведения
крестных ходов
продолжалась и в последующее время, за
исключением периода Великой Отечественной войны, ко
гда на некоторых территориях были открыты церкви,
возродилась религиозная жизнь.
В Псковской области в
период с 18 августа 1941 по 23 июля
1944г.
действовала
Псковская Православная Миссия. К возрожденным в это
время крестным ходам относится и
торжественная
встреча
чудотворной Тихвинской
иконы
Божьей Матери в начале
1942 года в
г. Пскове. Образ был доставлен оккупантами
из Тихвина и временно хранился в Псковском соборе
с це
лью «политики и пропаганды
среди местного населения».
&#x/MCI; 3 ;&#x/MCI; 3 ; 21 ноября 1943г. состоялся грандиозный крестный ход
с мощами святого Всеволода
Гавриила, в 1944г. мощи
святых псковских Всеволода
Гавриила, Довмонта
Тимо
фея, Николая Христа ради юродивого и др. приносились в
Рижский Троицкий собор.[13,с.23 ]
Традиция
народных крестных ходов
возобновля
получает широкое
распространение
1988 года,
сле празднования тысячелетия
крещения Руси.
В конце
ХХ и в XXI веке
традиция крестных ходов
развивается в
двух направлениях: возрождение прежних и
установление
Наиболее
значительными являются: Николо
Вели
корецкий ход с образом святого Николая чудотворца из г
Киров на р. Великую; крестный ход из Борисоглебского
монастыря по Ярославской области, с иконой
и веригами
преподобного Иринарха; крестный ход со списком Кур
ской Коренной иконы Божией Матери по Курской обла
сти; крестный ход из Воронежа в Задонск с иконами свя
тителей Митрофана и Тихона Воронежских; крестный ход
из Боголюбского монастыря во Владимир с Боголюбской
иконой Богородицы
и другие.
Кроме возрожденных исто
рических крестных ходов, появилось немало новых,
священных
святым
царственным страстотерпцам и ново
мученикам и исповедникам Российским.

В Пскове в настоящее время среди возрожденных
крестных ходов можно назвать крестный ход из Спасо
Елеазаровского монастыря с иконой Спасителя; крестный
ход, совершаемый ежегодно в день памяти Святой Рав
ноапостольной княгини Ольги: из всех храмов города и из
всех окрестных монастырей стекаются на вечевую пло
щадь крестные ходы, где проходит праздничный молебен.
Традиция встречи святынь и чудотворных икон со
вершением
крестных ходов также возобновлена в начале
21 века в Пскове: 7 сентября 2001г. Пскову возвращена его
древняя святыня
-
чудотворная икона Божией Матери
Покровская. Эта икона написана в 1581г. по слу
чаю уже описываемого нами избавления Пскова от войск
польского короля Стефана Батория. Чудотворный обра
был вывезен немецкими оккупантами во время Великой
Отечественной войны и находился в Германии. Псковичи
встретили чудотворный образ и
крестным ходом пере
несли в Троицкий собор. 20 января 2005г. из Петербурга
на Псковскую землю доставлены святые мощи преподоб
номученицы Великой княгини Елизаветы Федоровны.
Псковская земля стала частью крестного хода со святыми
мощами по всей России.
Вновь установленным регулярным крестным хо
дом стал автобусный крестный ход вокруг города Пскова.
Совершенно новой формой крестного хода Псков
ской епархии был воздушный крестный ход: 29 сентября
1999г. в небо поднялся военный самолет Псковской воз
душно
десантной дивизии, в открытую дверь самолета
протоиерей Псковского храма Святого благоверного
Александра Невского Олег Теор кропил город святой во
дой против совершения террористических актов.
И это далеко не полный перечень крестных ходов
Пскова и Псковской области в наше время.
Духовно
идеологическое значение крестных ходов
довольно точно определил в 1905г. священник Григорий
омарев из церкви в погосте Выбуты
Псковского уезда:
«Вообще же крестные ходы есть желаемое явление для
возбуждения и укрепления религиозного чувства народа»
[9,c.91]
Таким образом, можно сделать вывод о том, что
практически все
исторически значимые события
России,
а так же в жизни города Пскова и Псковской земли
сопро
вождаются
организацией крестного хода.

Список литературы и источников:
Болховитинов, Евгений (Митрополит)
История
княжества Псковского / Митрополит Евгений (Бол
ховитинов); переизд. подгот. Н. Ф. Левин и Т. В.
Круглова.—
Псков: Псковская областная типогра
фия, 2009
412,[4]
Главацкий А. Крестный ход. История, виды, назна
чение [электронный ресурс]// Образовательный
портал «Слово».
-
Режим доступа:
http://www.portal-
slovo.ru/theology/45014.php?sphrase_id=58533
Иосиф (Баженов И.Г.), иеромонах О крестных хо
дах в городе Пскове и его окрестностях.
-
Санкт –
Петербург, 1858.
-
84с.
Карамзин Н.М. История государства Российского.
В 12
ти томах. Т.1/ под ред. А.Н. Сахарова.
-
М.:
Наука, 1989.
-
Карамзин, Н. М. История государства Россий
ского: в 12
ти томах. Т.II
III / Н. М. Карамзин; Отв.
ред. А. Н.
Сахаров.—
Москва
:
Наука, 1991
832 с.
Карамзин Н.М. История Государства Российского.
Т.IX.
-
-
Петербург: издание Евг. Евдокимова,
1892.
Копылова О.Н. Судьба
Тихвинской иконы Божией
Матери в период II Мировой войны и в первые по
слевоенные годы [электронный ресурс]//Право
славное информационное агентство «Русская ли
ния»
.-
Режим
доступа:
http://rusk.ru/st.php?idar=22569
Краткий очерк истории Псковской епархии (1589
2010 гг. / сост. Н. В. Коломыцева
;
под общ. ред. Ар
химандрита Ермогена (Муртазова)
;
Русская право
славная церковь, Моск. патриархат, Псковская
епархия
Псков
:
Гименей, 2010
224 с.
Петров Г.В. Предания и были Псково
Печерского
монастыря.
-
Псков, 2000.
-
Православный образовательный
портал «Слово»
[электронный ресурс]//Режим доступа:
http://plopin.ru/theology/45014.html
Псковские летописи. Вып. 2 / под ред. А.Н. Насо
-
Москва: издательство Академии наук СССР,
1955.-
Псковский край в истории России / Сост. и науч.
ред. Е.П. Иванов.
- 2-
е изд., испр. и доп.
-
Псков: ПО
ИПКРО,2000.
-
Псковский паломник. Вып.1. Храмы и монастыри
города Пскова / РПЦ, Московский патриархат,
Псковская епархия
;
под общ. ред. Архимандрита
Ермогена (Муртазова ).—
Псков
:
Издательство
АНО «Логос»,2009
224 с.

Смиречанский В. История
Псковской епархии IX –
XVII веков: историко
статистический сборник све
дений/ под общей ред. Архимандрита Ермо
гена(Муртазова).
-
Псков: Псковская областная ти
пография,
2010.-
432с.
Толстой М. О крестных ходах Псковских//Толстой
М.В. Русские святыни и древности. Ч.2 Святыни и
древности Пскова
-
репринтное изд. 1861г. —
Санкт
Петербург: АРС, 1993
176с.
Приложе
ние 5,
С. 22
Чистяков П.
Крестные ходы с иконами в первые
годы советской власти [электронный ресурс] //
лиотека Якова Кротова.
-
Режим доступа:
http://krotov.info/history/18/2/chistyakov_05.htm
Энциклопедический словарь. Т. 16(а)/ издатели:
Брокгауз, И.А. Ефрон.
-
Санкт
Петербург:
Типо
литография И.А. Ефрона, 1895.
ПОÉÊ
Р‧ФÊЧЕfÇÊЕ ПРЕДПРÊЯТÊЯ Н‧ Д‧ÉhНЕМ ÆОfТОÇЕ РОffÊÊ
Н‧ РУÈЕЖЕ 




I в.
Гончарук Инна Алексеевна
Аспирант кафедры отечественной истории и архивоведения, Дальневосточный федеральный университет,
г. Владивосток
Дальневосточная полиграфическая отрасль на про
тяжении рассматриваемого периода, так же как и книгоиз
дательская, прошла несколько этапов в своем развитии. В
первой половине 1990
х гг. качество выпускаемой в реги
оне продукции мало соответствовало рыночным требова
ниям, так как производственную базу отрасли в тот пе
риод составляли крупные полиграфкомбинаты и
типографии, ориентированные на выпуск многотиражных
изданий. Большинство из них имело устаревшее оборудо
вание, не позволявшее поднять качество печати на до
ный уровень, а модернизация требовала больших средств.
Однако до 1990
х гг. на подобные проблемы местные из
датели не обращали внимание, экономя на оплате квали
фицированному персоналу и материалах, что приводило к
ухудшению качества книг.
Процессы модернизации в полиграфической от
расли стали заметны с середины 1990
х гг. В связи с рез
ким уменьшением госзаказа крупным полиграфкомбина
там себестоимость печатной продукции приблизилась к
рыночным ценам –
в итоге часть российских издателей пе
решла на зарубежную
полиграфическую базу. Однако
кризис 1998 г. вернул в Россию печатавшихся за границей
издателей и стал одной из главных причин бурного разви
тия полиграфического рынка: издатели стали создавать и
оснащать собственное полиграфическое производство но
вым высокотехнологичным оборудованием, позволявшим
печатать книги на уровне мировых стандартов.
В исследуемый период на развитие полиграфиче
ской промышленности на Дальнем Востоке оказывали
влияние те же факторы, что действовали и в других отрас
лях экономики: с 1991
г. в России происходил процесс
структурной реорганизации всей промышленности и по
лиграфической в частности. Общий спад в экономике от
разился тогда и на объемных показателях производства
продукции в полиграфическом производстве –
тенденция
к уменьшению объемных показателей наблюдалась и в по
следующие годы.
С 1992 г. после либерализации цен наблюдалось
уменьшение использования производственных мощно
стей полиграфической промышленности при практически
полном прекращении вложения средств в воспроизвод
ство материально
технической базы. В новых условиях
стали важны гибкость полиграфического производства,
возможность оперативно и качественно выпускать
-
и малотиражную продукцию, с чем успешно стали
справляться возникавшие малые предприятия, которые
первыми стали приобретать эти машины и смогли полу
чить максимум прибыли.
В 1993–1995 гг. негативным фактором развития от
расли стал опережающий рост цен на энергоносители, что
привело к существенному увеличению себестоимости по
лиграфической промышленности, и транспорт, что уси
лило сегментацию региональных рынков РФ и привело к
увеличению импорта некоторых материалов и оборудова
ния. Также негативное влияние оказало ужесточение в
–1995 гг. кредитной политики и сокращение прак
тики льготного кредитования.

К 1997 г. целлюлозно
бумажная промышленность
России была фактически полностью приватизирована –
государству принадлежало лишь около 3% мощностей.
Стремительная девальвация рубля после августа
1998 г. и благоприятная конъюнктура на мировом рынке
сделали экспорт российской бумаги чрезвычайно выгод
ным. Цены на бумагу выросли с августа по декабрь 1998
г. в 3 раза, значительно поднялись цены и на расходные
материалы, оборудование, что привело к возрастанию
накладных расходов, стоимости полиграфических услуг в
целом –
доля затрат на полиграфические материалы
только за первый квартал 1999 г. возросла в полтора раза,
достигнув 35% себестоимости книги [2, с. 45]. В том же
1997 г., впервые после затянувшегося спада полиграфиче
ского производства, в России был отмечен рост, который
составил 7,1%, что позволило отрасли занять третье место
по темпам роста: общая рентабельность в целом по от
расли в 1997 г. составила 17,1% рентабельность реализо
ванной продукции –
17,0% (рентабельность же реализо
ванной продукции всей промышленности России
составила 5,8%) [4, с. 5]. Однако экономический и финан
совый кризис, усилившийся после 17 августа 1998 г., от
разился и на полиграфической промышленности.
В полиграфической промышленности России по
всем регионам, по данным статистики, в 1998 г. насчит
валось 3580 предприятий: из них –
1210 малых и средних
предприятий, в том числе 546 с численностью работников
до 15 человек [8, с. 17].
Это говорит о том, что малые и
средние предприятия достаточно успешно развивались в
условиях рыночной экономики, о чем заявлял в 2000
управляющий крупной компании «Гейдельберг»
В. Альбрехт –
по его мнению, в 1996–2000 гг. на полигра
фическом рынке России произошла настоящая револю
ция: доля небольших частных типографий существенно
выросла и составила в 2000 г. 65% [10, с.
4].

Выполнение Федеральной целевой программы
«Поддержка государственной полиграфии и книгоизда
ния России в 1996–2001 гг.», несмотря на ее стратегиче
ское значение, происходило довольно низкими темпами,
и, по мнению специалистов, можно говорить об отсут
ствии возможностей крупных структурных преобразова
ний в полиграфическом производстве, отсутствии пер
спектив в области финансовой поддержки со стороны
государства [1, с. 11].
В конце первого десятилетия ХХI в. на Дальнем Во
стоке имеется значительное число полиграфических пред
приятий, занимающихся выпуском книжной продукции.
Так, в 2010 г. в Дальневосточном регионе существовало
более 110 предприятий (издательств и РИО, имеющих
собственную полиграфическую базу, типографий и изда
тельско
полиграфических комплексов), занимающихся
выпуском книжной продукции
Полиграфические предприятия можно разделить на
3 категории. К первой относятся типографии, являющиеся
собственной полиграфической базой ведомственных из
дательств. В первую очередь они печатают
издания для
нужд своего учреждения, и только потом заказные. По
добные издательства или ИПК существуют в большинстве
вузов и НИИ региона. По мере возможности все они со
вершенствуют технологические процессы подготовки ли
тературы и постоянно наращивают объемы производства.
мимо основного вида деятельности (выпуска научной и
научно
методической, учебной и учебно
методической
литературы) многие из них выполняют коммерческие за
казы по выпуску печатной продукции. К наиболее круп
ным предприятиям данной группы, имеющим современ
материально
техническую базу, относятся
владивостокское издательство «Дальнаука», организован
ное в 1991 г. для выпуска научных трудов учреждений
ДВО РАН на собственной полиграфической базе; ИПК
ДВГУ и Дальрыбвтуза (Владивосток); издательство Даль
невосточного государственного университета путей сооб
щения (Хабаровск). Также полиграфическую базу, рас
считанную прежде всего на собственные потребности в
выпуске литературы, имеют Камчатский государствен
ный университет им. Витуса Беринга, Камчатский госу
дарственный технический университет, Сахалинский гос
ударственный
университет, Северо
Восточный
государственный университет им. М.К. Амосова (Якутск)
и др. дальневосточные и издающие организации, в том
числе вузы и НИИ.
Во вторую группу входят типографии, для которы
выпуск печатной продукции является в первую очередь
коммерческой деятельностью. Несмотря на значительное
количество на Дальнем Востоке типографий, функциони
рующих при учреждениях и организациях, именно само
стоятельные полиграфические предприятия являются
наиболее заметными по объему печатаемой продукции.
Большинство из них появилось в результате структурных
и организационных преобразований и технологической
модернизации государственных полиграфкомбинатов и
крупных местных газетных издательств. Однако не всем
типографским предприятиям удалось удержаться на поли
графическом рынке в условиях жесткой конкуренции, по
явившейся в этой отрасли в начале ХХI в. Например, пре
кратил свою деятельность Приморский полиграфический
комбинат, существовавший во Владивостоке с
1920-
х гг.


По подсчетам данных справочника «Книжный мир Дальнего
Востока России
2010: издательства, полиграфические
предприятия, книжная торговля».
Получив первый опыт выживания на формирую
щемся медиа
рынке, региональные издательства стали ис
кать новые возможности для укрепления своей финансо
вой базы и таким образом подошли к следующей ступени
развития, присущей обостряющейся конкурентной борьбе
этапу объединения, интеграции собственности. Именно
вторая половина 1990
х гг. отмечена в региональной ин
фраструктуре книгоиздания концентрацией собственно
сти, образованием крупных полиграфических предприя
тий, способных на значительные вложения в техническое
обновление, финансирование смелых творческих проек
тов, вывод на рынок новых издательских проектов. Инте
грация породила различные формы мультимедийных объ
единений (издательств с радио
-
и телекомпаниями),
многоотраслевых холдингов (редакционно
дательских
компаний с включением полиграфии и сети дистрибь
юции), альянсов (сосредоточение в одной компании всех
этапов производства и распространения печатного и элек
тронного контента). К началу ХХI в. такой медиа
компа
нией стал ОАО «Издательско
полиграфический комплекс
"Дальпресс"», образованный в 1987 г. на базе газетного из
дательства «Красное знамя». Первоначально созданный
для печати газет, он превратился в крупнейшую полигра
фическую компанию региона, работающую со всеми
субъектами ДФО, в частности, его давними партнерами
являются хабаровский медиа
холдинг «Приамурские ве
домости», Национальное издательство РС(Я) «Бичик»,
Холдинговая компания «Новая книга» (Петропавловск
Камчатский) [6]. Открытое акционерное общество «Изда
тельско
полиграфический комплекс
"Дальпресс"» явля
ется крупнейшим предприятием на Дальнем Востоке Рос
сии. Комплекс зданий предприятия построен и сдан в
эксплуатацию в 1987 г. ОАО «ИПК «Дальпресс» осна
щено современным оборудованием и выпускает весь
спектр полиграфической продукции на высоком техноло
гическом уровне. Предприятие проводит модернизацию в
рамках долгосрочного развития, которая полностью соот
ветствует инновационной стратегии региона. Основными
направлениями деятельности предприятия являются га
зетное, книжное, журнальное производство, производство
этикеточной,
упаковочной,
изобразительной продукции.
ИПК «Дальпресс» многократно награжден призами, ди
пломами и
другими наградами на
различных выставках
конкурсах [13].
Как газетные комплексы создавались ИПК «При
амурье» в Благовещенске и ОАО «Медиа
холдинг "Яку
тия"», преобразованное из ГУП «Национальная издатель
полиграфическая компания "Сахаполиграфиздат"» [3,
с. 8]. Постепенно расширяя производство, они освоили но
вое направление деятельности –
книгопечатание [5]. В
1995 г. «Камчатская областная типография», выпускавшая
в советский период газеты и книги большими тиражами,
была переименована в ОАО «Камчатский печатный
двор». Преодолев все трудности 1990
х гг., типография
вернулась на рынок полиграфических услуг как ООО «Но
вый Камчатский печатный двор» [7]. В 1990
е гг. была ак
ционирована и Магаданская областная типография, кото
рая с 1996 г. существует как ОАО «Магаданская областная
типография».
МАОБТИ выпускает большое количество
книг, но они печатаются без редакторской подготовки –
отсутствие в регионе профессиональных кадров издателей

и полиграфистов представляет серьезную проблему. Ти
пография имеет переплетно
брошюровочное производ
ство и весь технологический цикл для издания книг, и по
тому является монополистом на книжном рынке
Магаданской области. В то же время уровень полиграфи
ческого исполнения, качество печати не отвечают совре
менным рыночным требованиям, как и состояние поли
графической индустрии в стране в целом, не
соответствующее потребностям отечественных издате
лей: ежегодно из страны за рубеж уходит 300 млн долл. на
производство российских книг и журналов [9, с. 47].
К группе предприятий, для которых полиграфиче
ское производство является самостоятельным бизнесом,
относятся также все частные типографии региона, напри
мер, ООО «Типография "Рея"», ИПК «ЛАИНС» (Владиво
сток), ООО «Камчатпресс (Петропавловск
Камчатский),
Издательская студия «Ладыгин Дизайн» (Благовещенск),
ООО «Символ
ДВ Сахалин» (Южно
Сахалинск) и др.
Третью группу представляют полиграфические
предприятия, ¾ продукции которых составляют заказные
издания, а остальное приходится на выпуск книг функци
онирующего при типографии собственного издательства.
По этому пути пошли некоторые государственные типо
графии, форма собственности которых не изменилась по
настоящее время.
На Дальнем Востоке это Хабаровская
краевая типография, осуществляющая полиграфическую
деятельность на заказных началах и имеющая свое изда
тельство «РИОТИП», созданное в 1896 г. как редакци
издательский отдел Хабаровской краевой типогра
фии и фактически
являющееся ее частью. К 1970
м гг.
Хабаровская краевая типография стала мощным полигра
фическим предприятием, технологический парк которого
был укомплектован первоклассным по тем временам обо
рудованием, как отечественным, так и импортным. Об
уровне развития, которого достигло предприятие к сере
дине 70
х годов, красноречиво говорят цифры: за 1976 г.
типографией было выпущено 20 млн экземпляров только
книг и брошюр (художественной, общественно
политиче
ской и технической литературы), а также огромное коли
о газет и журналов, как местных, так и центральных.
Мощности предприятия позволяли обеспечить потребно
сти дальневосточных издательств и редакций газет «самой
читающей страны мира». В последующие годы предприя
тие продолжило политику модернизации и совершенство
вания производства. Так, на протяжении уже многих лет
Хабаровская краевая типография остается ведущим поли
графическим предприятием края по объему и разнообра
зию выпускаемой продукции [12].

Другая дальневосточная типография –
«Рея», обра
зованная в 1991 г., как и многие типографии, созданные с
небольшим частным капиталом учредителей
энтузиастов,
начинала с печати черно
белых бланков, журналов на пе
чатных машинах Romayor 314, затем постепенно была
освоена и многоцветная печать. В 2003 г. происходит раз
дел капитала фирмы –
из состава учредителей выходит
один из трех учредителей, что приводит к вынужденному
снижению темпов развития, однако в 2006 г. благодаря по
купке двухкрасочной печатной машины формата
А2+Komori типография выходит на новый этап развития
и окончательно закрепляет свое положение в пятерке ве
дущих типографий г. Владивостока. В настоящее время
«Рея» занимается изданием книг в мягком переплете, из
готовлением журналов, каталогов, проспектов, буклетов,
брошюр, календарей, открыток, бланков и др., а
также раз
работками логотипа и фирменного стиля, рекламных кам
паний, дизайна для полиграфической продукции и наруж
ной рекламы; имеет специализированный участок
оперативной полиграфии (изготовление визиток, ламини
рование, сканирование, печать на цветном лазерном прин
тере) [11].
Таким образом, в 90
е гг. на Дальнем Востоке, как
и по всей России, вследствие структурной перестройки
книжной отрасли сложилась многоукладная издательская
система, в которой на протяжении всего периода форми
рования происходили существенные изменения, вызван
ные совершенствованием издательского процесса и ухуд
шением экономической ситуации в Дальневосточном
регионе. Ситуация, создавшаяся в сфере полиграфиче
ского обеспечения дальневосточного книгоиздания в пе
риод «поздней перестройки» (19
–1991 гг.), являлась
промежуточной между «планом» и «рынком». Больше
всего от перехода к рыночным отношениям пострадали
государственные областные и краевые издательства, в те
чение долгого времени являвшиеся монополистами в кни
гоиздании Дальнего Востока. Их неприспособленность к
новым экономическим условиям и стала главной причи
ной стремительного сокращения выпуска книг в регионе.
К настоящему времени полиграфическая база даль
невосточного книгоиздания значительно расширилась:
появились новые типографии (полиграфическая фабрика
«Платина» (Владивосток), типография PRISCO PRINT
(Находка), типография «Кулевцов и партнеры» и др.), что
позволяет говорить о достаточно устойчивом развитии
данного рынка. В Дальневосточном регионе имеется не
сколько крупных фирм, которые демонстрируют значи
тельные достижения в сфере полиграфического производ
ства и могут успешно конкурировать с другими
предприятиями своей отрасли не только на всероссий
ском, но и на международном уровне.
Список литературы
Акатьева М.Д. О некоторых тенденциях и пробле
мах полиграфической промышленности на совре
менном этапе // Состояние и перспективы развития
книгоиздания в Российской Федерации: межвед. сб.
науч. тр. / Моск. гос. ун
т печати. –
М.: МГУП,
С. 11.
Гареева И.В. Формирование правовых основ изда
тельской деятельности в Российской Федерации в
условиях рынка (90
е гг. ХХ –
начало ХХI в.) //
Книга в эпоху общественных трансформаций:
этапы и итоги развития книжной культуры на во
стоке России в 60
е гг. ХХ –
начале
ХХI века: сб.
науч. тр. по итогам выполнения проекта РГНФ
№ 05
01426а в 2007 г. –
Новосибирск, 2006. –
С.
45.

Дмитриев И. Исполним любые желания. Полигра
фические. Медиа
холдинг «Якутия» выходит на но
вый уровень // Якутия. –
2009.
30 янв. –
С. 8.
Итоги деятельности полиграфической отрасли в
1997 г. // Новости полиграфии. –
М., 1998. –
№ 16.
С. 5.
Козин В.Д. Мы плывем по бурному морю // Печат.
двор –
Дал. Восток России. –
2006.
№ 6. –
С. 26–
28.
Лидеру полиграфии на Дальнем Востоке –
20 лет!
// Печат. двор –
Дал. Восток России. –
2007.
№ 7.
С. 38–
39.
Остапенко В. Печатную репутацию не сотрешь! Из
истории камчатской полиграфии // 41
й регион:
инф. жур. –
2002.
№ 3.
Попов И.В. Развитие малого бизнеса в полиграфии
// Состояние и перспективы развития книгоиздания
в Российской Федерации: межвед. сб. науч. тр. /
Моск. гос. ун
т печати. –
М.: МГУП, 1999. –
С. 17.
Склейнис С.А. Книжная культура Магаданской об
ласти: издательский аспект // Книжная культура
Магаданской области: история, проблемы и пер
спективы: Материалы Первой межрегион. науч.
практ. конф., 16
18 апр. 2003 г., г. Магадан / отв.
ред. О.А. Толоконцева. Магадан: Кордис, 2003. –
С.
47.
Тормоз по имени НДС // Кн. обозрение. –
2000.
3.С. 4.
http://www. reya.ru/about.
http://www. fantlab.ru.
http://www.dalpress.ru.
МЕЖДУН‧РОДНОЕ ПОÉОЖЕНÊЕ ОfМ‧НfÇОe ÊМПЕРÊÊ ПОfÉЕ МÊР‧ 1774 
.
Халимбекова Эльмира Руслановна
ДГУ, преподаватель кафедры истории стран Азии и Африки, г. Махачкала
Османская империя могучая держава средневеко
вья распложенная в трех частях света утратив свое могу
щество в новое время попадала в зависимость от европей
ских держав.
Русско
турецкая война 1768
1774 гг. явилась яр
ким примером несамостоятельности внешней политики
Османской империи и ее внутренней слабости. Завершив
ший русско
турецкую войну Кючук
Кайнарджинский
мирный договор 1774 г. ознаменовал новый этап в разви
тии взаимоотношений Османской империи с европей
скими державами.
В 1774 г. на престол Османской империи вступает
Хамид I сменив на троне своего брата Мустафу III.
Он был младшим сыном султана Ахмеда III. Он стал 27
турецким султаном в 49 лет, и правил империей 15 лет
1789 гг.
Положение Османской империи когда вступил на
престол Абдул
Хамид
I было критическим в социально
экономическом и в военно
политическом отношении. В
наследство от брата досталась война с Россией 1768
-1774
гг., которой он вынужден был подписать гибельный Кю
чук
Кайнарджинский мирный договор.
Несмотря на свое критическое положение Осман
ская империя не отказывалась от мысли силой вернуть
территории потерянные в результате войны 1768
1774 гг.
Война 1768
1774 гг. со всей остротой поставила во
прос о будущем международном положении империи и
перед османскими государственными деятелями. Дала
толчок новым проектам и программам преобразований.

Султаном Абдул
Хамидом I был разработан план
проведения военной реформы по образцу западных стран.
Хамид I предпринял массированные акции по
укреплению системы в целом.
Эти новые реформы в армии были необходимы.
Они должны были способствовать ускорить принятие спа
сательных мер, в частности решится на переход к регуляр
ной и, естественно по
европейски обученной армии, кото
рая была бы полностью под его контролем.
Хамид I обладал робким и нерешительным
характером. Главная причина состояла в том, что ре
формы наталкивались на упорное сопротивление невеже
ственных, но влиятельных сановников
консерваторов и
улемов. Исследователь А.Д. Новичев указывал на то, что
султан Абдул
Хамид I был прав, когда сказал однажды:
«Высокопоставленные лица империи желают не больше
добра своей стране, чем ее враги» [4, с. 240].
Османская империя не могла смириться с потерей
Крыма и никогда не оставляла мысли вернуть Крым об
ратно. Пока в Крымском ханстве сохранялось османское
влияние. Это проявлялось в том, что профиль султана по
прежнему чеканился на крымских монетах, а русское в
яние проявлялось лишь в нескольких районах Крыма, в
том, что из Петербурга направлялись золотые монеты.
Естественно это были две враждующие группировки.
Усиливалось недовольство населения тяжелым по
ложением. Для простых крымских татар оно было невы
носимым. Распри и разброд раздирали ханство. Это ко
нечно было выгодно Османской империи.
Османская империя не могла рассчитывать на воз
обновление войны с Россией. На это было много причин:
казна была истощена, армия еще не отошла от потерь и
поражений от предыдущей войны. К тому же еще евро
пейские союзники Османской империи не шли дальше пу
стых обещаний. Они могли только высказать свое сочув
ствие. У каждой державы были свои проблемы не только
внутреннего характера, но и внешнего.
Враждебные акции со стороны Османской империи
не прекращались. В 1778
1779 гг. создавалось положение,

которое П.А. Румянцев называл кризисом в русско
турец
ких взаимоотношениях. Английский дипломат Геррис
считал войну неизбежной [1, с. 394].
Конечно такое положение говорило о войне. Но ко
гда? Ведь ни одна сторона не была готова к войне. Было
понятно что, Россия не позволит Османской империи
нарушать договор. Однако со своей стороны Османская
империя искала пути вернуть себе Крым. И Россия пока
делала шаги решить проблемы между ней и Османской
империей мирным путем без войны.
В результате переговоров генерала фельдмаршала
Н.В. Репнина затем советника А.С. Стахиева с великими
визирами и высшими должностными лицами при участии
самого султана явилось подписание 10 (21) марта 1779 г.
в истории дипломатии, которое вошло под названием Ай
налы–Кавакской (названию дворца в Стамбуле) изъясни
тельная конвенция.
Айналы
Кавакская конвенция объявленная по дву
сторонней договоренности являлась частью Кючук
Кай
нарджинского договора 1774 г. [3, c. 361
-365].
Подписан
ные соглашения подтверждали основные положения
Кючук
Кайнарджинского договора 1774 г.
Таким образом, притязания Османской империи на
Крым были отвергнуты: к тому же она была вынуждена к
выполнению своих обязательств по Кючук
Кайнарджин
скому мирному договору. «Все вопросы, которые могут
относиться к интересам императрицы или выгодам ее под
данных, урегулированы с чрезвычайно большим успехом»
-
так оценивал итоги переговоров в Константинополе ру
ководитель Коллегии иностранных дел граф Н.И. Панин
[5, c. 178].
Мирное решение русско
турецкого конфликта с
удовлетворением было воспринято в Версале, где надея
лись, что Айналы
Кавакская конвенция будет служить га
рантией территориальной целостности Османской импе
рии и, кроме того, окажет стабилизирующее влияние на
положение в Европе.
Для ослабевшей Османской империи Айналы
Ка
вакская конвенция 1779 г. как и Кючук
Кайнарджинский
договор 1774 г. была вынужденной уступкой набиравшей
силу России. Господствуя в Черноморском бассейне в те
чении трех столетий, Османская империя не могла ко
нечно сразу примириться с настойчивыми попытками Рос
сии утвердится в северной его части. Наиболее
болезненной явилось для Османской империи воспринять
утрату контроля над Крымом –
важнейшим стратегиче
ским плацдармом в ее историческом противоборстве с
Россией. Конечно, в Константинополе полностью отда
вали себе отчет в том, что независимый статус Крыма, за
фиксированный в мирном договоре 1774 г. и подтвер
жденный в конвенции 1779 г. –
это было раковым шагом
на пути его поглощения Российской империей. Османская
империя поэтому намеревались добиться возвращения
Крыма в вассальную зависимость и восстановления сво
его контроля над Северным Причерноморьем, а это ко
нечно обещало новое столкновение с Россией.
В России тоже понимали, что подписанные согла
шения не способны положить конец историческому спору
с Османской империей за преобладание в Черноморском
бассейне. Для России главным было расширить южные
границы до естественных морских пределов и получить
выход в Черное море для налаживания прямых торговых
связей с внешним миром. Главное значение приобретал в
этом вопрос о Крыме.
Говоря о положении обоих империй можно сделать
вывод что ни Россия, ни Османская империя не намерены
были выполнять положения или требования Кючук
Кай
нарджинского мирного договора и Айналы
Кавакской
конвенции. Обе стороны готовились к войне: Россия –
стремилась к окончательному присоединению Крыма, а
Османская империя –
к его возврату в состав своей импе
рии.Заключение Айналы
Кавакской конвенции не озна
чало прекращение борьбы за Крым. В истории Кючук
Кайнарджинского мира Айналы
Кавакская конвенция
была последним завершающим этапом. Конвенция яви
лась следующим крупным шагом в подготовке присоеди
нения Крыма после вывода из нее христиан в 1778 г. [2, с.
153].
В правящих кругах
Османской империи поднялась
новая волна антирусских настроений. К началу войны
Франция и Англия усилили свое проникновение на Ближ
ний Восток. Они сплотились в борьбе против России. Ан
глийская и французская дипломатия подталкивали Осман
скую империю начать военные действия против России.
Поводов к войне становилось все больше и больше.
Цель России было установить полное господство на Чер
ном море. А.Г. Брикнер отмечал что османы говорили:
«Пока Крым находиться в руках России, Османскую им
перию можно сравнить
с домом без дверей, в которой каж
дую минуту турки ожидали появления русского флота у
самого Константинополя и уничтожения их морских сил»
[1, с. 424]. Было понятно, что Османская империя не оста
вит Крым России без войны. Разногласий между Россией
и Османской империей было очень много.
Военно
техническое ослабление и поражение в во
инах XVIII в. привели к ухудшению международного по
ложения Османской империи.
К концу XVIII в. Османская империя заметно де
градировала. Серьезной утратой явилось потеря влияния
на Черном море, которое