Однако сегодня криминальная идеология распространяет свое влияние и на детей, и на подростков в школах, где формируется субкультура АУЕ (арестантско-уркаганское единство или арестантский уклад един).


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
«ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНО
ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
АССОЦИАЦИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ
ПЕДАГОГОВ
ПСИХОЛОГОВ
ПОДМОСКОВЬЯ
БАШКАТОВСКИЕ ЧТЕНИЯ
«Психология притеснения и деструктивного поведения
в детско
подростковой среде»
Материалы
семнадцатой
Всероссийской научно
практической
конференции
посвящённой памяти доктора педагогических наук,
профессора, заслуженного деят
еля науки РФ
Ивана Павловича Башкатова
Коломна,
марта 201
Коломна
201
УДК 37.013.42 Печатается по решению
ББК 74.6 редакционно
издательского
А43

совета ГСГУ
Рецензент: доктор
психологических
наук, профессор
И.М.
Ильичёва
Башкатовские чтения: «Психология притеснения и деструктивного
поведения в детско
подростковой среде»
: Материалы
семнадцатой
Всероссийской научно
практической конференции, г. Коломна,
марта
201
/ Под общей редакцией М.Н. Филиппова.
Коломна: ГОУ ВО МО
«ГСГУ», 201
332
с.
В сборнике научных материалов представлены статьи и выступления участников
семнадцатой
Всероссийской научно
практической конференции, посвящённой актуальным
проблемам притеснения, деструктивного поведения в детско
подростковой среде,
жестокости и насилия, слабо защищённых слоёв населения, к числу которых относятся дети
и подростки. Рассматр
иваются теоретико
методологические подходы к изучению структуры,
динамики, механизмов притеснения, его виды: психолого
педагогические, социально
психологические и другие; основные направления, формы и методы воспитательно
профилактической и коррекционно
абилитационной работы с ближайшими и
отдалёнными последствиями притеснения. Большое внимание уделяется проблемам семьи,
семейного неблагополучия, насилия, жестокости и притеснения детей и подростков в семье,
а также особенностям профилактической и коррекци
онно
реабилитационной работе в
организациях для детей
сирот и детей оставшихся без попечения родителей и организациях
коррекционной направленности.
Сборник адресован учителям, воспитателям, психологам, социальным педагогам и
работникам, родителям, сотруд
никам правоохранительных органов, работникам
пенитенциарной системы, работникам учреждений культурно
досуговой сферы, студентам и
аспирантам, субъектам, входящим в систему профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних, а также всем заинте
ресованным в решении данной
проблемы лицам.
Авторская позиция и стилистические особенности публикаций полностью сохранены
Редколлегия: кандидат педагогических наук,

доцент М.Н. Филиппов (отв. редактор);

кандидат педагогических наук, доцент М.А. Ерофеева;

кандидат педагогических наук, доцент И.В. Горохова.

ISBN

© ГОУ ВО МО «ГСГУ», 201

© Филиппов М.Н., 201
РАЗДЕЛ. ТЕОРЕТИКО
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
ПРОБЛЕМЫ
ДЕСТРУКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ДЕТСКО
ПОДРОСТКОВОЙ СРЕДЕ
МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК КАК СУБЪЕКТ
ГЕРОНТОЛОГИЧЕСКОГО ПРИТЕСНЕНИЯ
Завражин С.А., доктор педагогических наук, профессор кафедры
психологии личности и специальной педагогики Владимирского
государственного унив
ерситета имени Александра Григорьевича и
Николая Григорьевича Столетовых, г. Владимир
Проб
лема профилактики и коррекции агрессивного поведения детей
младшего школьного возраста становится все более популярной в педагогике
и психологии. Её актуальность
вызвана значительно участившимися
разрушительными действиями младших школьников по отношению к
сверстникам, учителям, родителям, животным. Жертвами подобных актов
нередко становятся дедушки и бабушки школьников и иные пожилые
родственники. В этих случаях
можно говорить о проявлениях
геронтологического притеснения
т.е. такой формы отношений, в которой одна
из сторон (ребенок) совершает действия, ограничивающие права и свободу
другого (пожилого) с целью обеспечения преимуществ самому себе.
В психолого
пед
агогической литературе названная разновидность
агрессии младших школьников пока не получила должной научной проекции.
Осмысление проблемности данного явления затруднено сложностью получения
достоверной информации от самих жертв, которые стыдятся притесняющ
его
обращения к ним со стороны внуков или не придают ему серьезного значения.
В этой связи мы предприняли попытку получить необходимую информацию
косвенным путем
посредством интервью с элементами клинической беседы
с родителями, признавшими факты герон
тологического притеснения в их
семьях, субъектом которого был их сын (дочь), а жертвой
бабушка или
дедушка.
Исследованием было охвачены 30 родителей учащихся младших классов
ряда школ г. Владимира.
Анализ его результатов позволил выделить следующие тип
геронтологического притеснения.
Физическое притеснение
мотивированное нанесение физических
повреждений. Оно включает такие действия: удары рукой, ногой, кусание,
толчки, бросание предметов в пожилого человека, вызывающие у него внешние
(шишки, синяки,
ссадины, кровоподтеки, шрамы) или внутренние повреждения.
Физическое притеснение бабушек и дедушек детьми используется, по мнению
опрошенных, не столько для нанесения им телесных повреждений, сколько с
целью самоутверждения, доминирования, навязывания сво
ей воли,
доказательства своей силы.
Психологическое притеснение
постоянно повторяющиеся оскорбления,
унижения, издевательства над стариками со стороны внуков (внучек).
Психологическое притеснение, как указывают родители домашних буллеров,
чаще всего в
ыражается в форме оскорбляющих личность слов, угроз, грубых
требований выполнить то, что человек не хочет или не может, грубого отказа,
обвинений, насмешек, присвоения обидных прозвищ, шантажа, бойкота
(лишения общения), лжи и сплетен, неприличных жестов,
отсутствия
благодарности за заботу и поддержку.
10% родителей отметили у своих детей действия, которые мы
охарактеризовали как экономическое притеснение. Сюда можно отнести
использование вещей, продуктов питания бабушки
дедушки без их согласия,
принужде
ние к удовлетворению неразумных материальных потребностей
внуков.
Полученные в ходе исследования данные дают возможность представить
в самом общем виде социально
психологический портрет жертв
геронтологического притеснения. К ним респонденты отнесли 20 че
ловек в
возрастном диапазоне 58
72 года, имеющих высшее и среднее специальное
образование. 8 человек продолжают работать. В гендерном отношении
это в
основном бабушки (90 %). Только треть из жертв проживает совместно с
детьми и внуками.
Согласно субъ
ективным оценкам опрошенных, их родители в
большинстве своем (75%) люди спокойные, внимательные, заботливые,
отзывчивые, доброжелательные, трудолюбивые, мудрые, любящие своих
внуков, готовые прощать им шалости и обиды. Намного меньше (25%) тех,
кому прису
щи сварливость, вздорность, неуравновешенность, мнительность,
жадность, агрессивность. Именно эти характеристики, на взгляд
протестированных, являются фактором, провоцирующим проявления
геронтологического притеснения к старикам со стороны внуков.
Среди др
угих причин данного феномена родители называли прежде всего
социальные факторы: негативное воздействие СМИ, частый просмотр детьми
сцен насилия на телеэкране, общение с «дурной» компанией. Значительно реже
отмечались причины, связанные с состоянием семейн
ой среды и
воспитательными стратегиями родителей: семейные конфликты, пьянство,
отсутствие контроля, жестокое обращение с ребенком, низкий материальный
статус семьи. На эти причины не побоялись указать лишь 30 % опрошенных.
Еще меньше родителей (20%) готов
ы связать геронтологическое притеснение с
индивидуальными особенностями и расстройствами поведения ребенка: его
невоспитанностью, эгоистичностью, завышенной самооценкой,
раздражительностью, гиперактивностью, импульсивностью, внушаемостью,
агрессивностью.
Между тем именно эти характеристики, по мнению
специалистов, присущи школьным буллерам.
Таким образом, при обсуждении понимания респондентами причин
геронтологического притеснения обнаружился тенденциозный характер их
объяснений: родители пытались дезав
уировать те факторы, которые
свидетельствовали об их воспитательной некомпетентности, неспособности
привить детям уважительное отношение к старикам, противостоять
потребительскому подходу к ним, создать гармоничную семейную атмосферу.
В контексте выпол
ненного исследования представлял заметный интерес
вопрос о восприятии опрошенными гендерных различий в проявлении
геронтологического притеснения.
Среди его субъектов, младших школьников, оказалось 15 мальчиков и 5
девочек 8
9 лет.
Выяснилось, что родител
и в целом осознают гендерные особенности в
проявлении геронтологического притеснения со стороны своих детей. Родители
подчеркивают, что мальчикам больше присущи его физический, а девочкам
психологический и экономический типы. Причем мальчики, как правило
применяют открытые, а девочки
латентные, косвенные формы
геронтологического притеснения (например, лишение старика общения).
В ходе взаимодействия с опрошенными было заметно, что родители
мальчиков
притеснителей меньше озабочены их поведением, нежели
родители
девочек
обидчиц. Рискнем предположить, родители девочек
обидчиц
демонстрируют большее беспокойство ввиду того, что поведение их детей явно
не укладывается в границы гендерной модели, присущей нашей национальной
культуре. Разумеется, данная гипот
еза нуждается в основательной
экспериментальной проверке.
Заключительная часть исследования была посвящена анализу взглядов
респондентов на средства профилактики геронтологического насилия. Отрадно,
что мы увидели понимание большинством опрошенных необходи
мости внести
существенные коррективы в супружеские и детско
родительские отношения в
плане насыщения их позитивными переживаниями, видами совместной
деятельности, способствующей усвоению детьми конструктивных способов
выражения агрессии, формированию эмоци
ональной отзывчивости, рефлексии,
децентрализации, эмпатии, привычки к соблюдению нравственных норм.
Многие родители выражали озабоченность по поводу стремительной
дегуманизации нашего общества, выражающейся в кризисе традиционных
ценностей, безразличном о
тношении к своей и чужой жизни, массовом
распространении потребительской психологии, «культа денег», отсутствии
уверенности в завтрашнем дне, низком уровне трудовой и бытовой
дисциплины.
Родители сетовали, что в последние годы значительно усилились такие
ачества, как меркантильность и цинизм, ослабли взаимное доверие,
доброжелательность, бескорыстие, великодушие, искренность. Как следствие
рост агрессии в обществе, в том числе геронтологического насилия.
Прагматическое, а то и жестокосердное отношение к
старикам со стороны
Власти, да и всего общества, заявляли некоторые из опрошенных, быстро
впитывается подрастающим поколением. Поэтому, с точки зрения родителей,
важно найти способы духовно
нравственного очищения социума, что и явится
могущественным средс
твом профилактики различных видов насилия над
детьми и агрессивных установок самих детей.
Решение проблемы профилактики геронтологического притеснения
родители сопрягали и с совершенствованием воспитательной работы школы, а
также с обеспечением жесткого контроля за контентом масс
медиа.
В целом проведенное исследование доказывает целесообразно
сть
специального изучения геронтологического притеснения мальчиков и девочек
разных возрастных групп, что повысит возможности более результативного
противодействия этому явлению.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ НАРКОЗАВИСИМОСТИ:
НОВЫЕ ПОДХОДЫ И ИССЛЕДО
ВАНИЯ
Ильичева И.М., доктор психологических наук, профессор,
декан социально
психологического факультета
ГОУ ВО МО «ГСГУ», г. Коломна
В последнее время проблема наркомании все чаще рассматривается как
серьезная угроза здоровью нации: в течение последних
лет количество
больных, наблюдаемых в различных стационарах, увеличилось в 9 раз.
Злоупотребление наркотиками приводит к распространению опасных
заболеваний, увеличению травматизации и суицидальных попыток, дети
наркоманов рождаются с серьезными физически
ми и психическими
отклонениями. Опасной тенденцией является вовлечение наркоманов в
различные виды криминальной деятельности, низкие показатели трудовой
занятости, значительное ухудшение качества жизни их потомства. (Д. Колесов)
Не менее страшным явля
ется тот факт, что наркомания наносит не только
материальный, но и огромный нравственный ущерб. Недаром, греческое слово
«нарке» означает оцепенение, «мания»
безумие, сумасшествие. Сущность
наркомании наиболее полно выражено ее следующим определением,
данным
ВОЗ: наркомания социально опасное психическое заболевание, совокупность
синдрома измененной реактивности организма к действию наркотика,
включающего защитные реакции, толерантность, форму потребления и
опьянения, синдрома психической зависимости, в
ключающего обсессивное
влечение и психический комфорт в интоксикации, и синдрома физической
зависимости, потерю контроля над дозой, абстинентный синдром. Наркомания
особое заболевание, при котором страдают не только сознание и мышление
человека, как при
других психических заболеваниях, сколько сфера
потребностей.
В последние годы значительно увеличилось количество исследований,
посвященных проблеме зависимого поведения. Исследования эти касаются
различных аспектов наркомании
социально
экономических, с
оциально
педагогических, психологических, духовно
нравственных и т.д.
Большое внимание уделяется объективным и субъективным причинам
наркомании, факторам, которые способствуют ее распространению, среди
которых главным является неудовлетворенность жизнью
в связи с различными
обстоятельствами: личные трудности, недостатки социально
культурной
сферы, неорганизованный досуг, социальная несправедливость,
неустроенность быта, неудачи, разочарование в людях, негативное социальное
окружение, неблагополучная сем
ья, т. е. семья, не выполняющая своих главных
функций
воспитание, а также наркогенный фон. Определяя сущность
наркогенного фона Д. Колесов рассматривает его как особое состояние
общества, способствующее распространению наркотизма. Его основными
компоне
нтами являются широкое использование средств химии в медицине и
быту; установка граждан на самостоятельный прием тех или иных
лекарственных средств(самолечение);традиции и обычаи употребления
наркогенных веществ (алкоголь, никотин) и значительное число
пот
ребляющих; скрытая реклама наркогенных веществ в средствах массовой
информации. Все это вместе формирует снисходительное отношение граждан
к потреблению наркогенных веществ и их потребителям и, следовательно
потенциальную готовность многих, особенно среди
молодежи, испытать это на
себе. Корни наркомании кроются и в бездуховности человека, к его
склонности к удовольствиям, эгоизме, отсутствием жизненных целей,
ответственности.
Значительное место в изучении проблем наркомании посвящено
личности зав
исимого человека: демографическим, возрастным , социально
медицинским, психологическим аспектам. В последние годы психологами
проводятся исследования самосознания наркоманов, которые позволили
описать особенности функционирования самосознания в формиров
ании
различных видов аддиктивного поведения. (Д. Цветков) Исследования
показали, что у людей, страдающих наркотической зависимостью,
недостаточно развиты Я
концепция, снижена способность к рефлексии, им
свойственная неадекватная самооценка, искажена самор
егуляция и
самокотроль, что проявляется в немедленной склонности реагировать на свои
переживания, невозможности контролировать свое поведение. Исследования
показали и некритическое отношение к своему состоянию(например, полное
отсутствие критики у более
чем трети женщин, проходящих лечение), бедность
мотивационной сферы, трудность самоотчета, подверженность внешнему
влиянию, отсутствии конкретных интересов. Диффузность границ Я приводит к
тому, что индивид не способен ориентироваться и опираться на со
бственные
представления и ощущения, и вынужден идти на поводу у обстоятельств.
Исследования последних лет показали, что наркоманы демонстрируют связь
недостаточной рефлексии и структурирование опыта.
Среди интересных направлений
взаимосвязь между склонно
стью
употреблению наркотиков и типами характера, возрастные особенности
формирования зависимости.
Нейропсихолгические исследования показали, что длительное
токсическое воздейстие наркотика приводит к дисфункции определенных
областей мозга, к более низки
м коэффициентам активности в лобных долях
мозга, теменной коре больших полушарий, смещению эмоционального баланса
и превалированию отрицательных эмоций. Вывод, сделанный учеными,
совершенно однозначен: постоянное токсическое воздействие на глубинные
структ
уры мозга приводит к нарушению высших психических функций.
Значительный вклад в исследовании проблем зависимого поведения
вносят ученые, работающие в контексте христианской
(антропологии и
психологии, которые совершенно справедливо считают, что медицински
ми
средствами можно вылечить тело, но зависимость лечится духовными
средствами, среди которых важнейшими выступают приобщение к
литургической жизни Церкви, соблюдение постов, благотворительной
деятельности и помощи нуждающимся, самодисциплине и самоконтр
оле.
Очень важная часть исследований посвящена проблеме профилактики
наркомании. Указанные исследования подчеркивают важность формирования
духовно
нравственного стержня человека, четких базовых представлений о
добре и зле, лжи и правде, о традиционных д
уховных ценностях, нравственных
личностях. Большую роль играет работа с родителями, формирование у детей и
подростков жесткого и бескомпромиссного отношения к зависимости.
Обратимся к содержательным психологическим аспектам
наркозависимости. В общем ви
де формирование зависимого поведения
можно представить следующим образом:
усвоение человеком (чаще молодежью) информации в пользу начала
потребления того или иного наркотического вещества и поведение в
соответствии с нею
переживание человеком факторов
наркогенного давления
возникающие
под их влиянием желание и стремление испробовать наркотическое вещество,
конкретное намерение сделать это, предвкушение эффекта;
переживание наркотического опьянения: в зависимости от вида
вещества бодрое, расслабле
нное, переживание галлюцинаций
Психологическая зависимость от вызываемого эффекта постепенно
охватывает всю сферу психической деятельности, что проявляется в
следующих показателях:
крепнущее одобрительное отношение к наркотику и употребляющим его
ям;
отношение к наркотику как все более значимой ценности;
сначала эпизодическое, а затем все более постоянное желание вновь
ощутить и пережить наркотическое состояние;
развивается состояние незавершенности какого
то действия,
сопровождающееся
беспокойством и неудовлетворенностью;
сильный психологический дискомфорт, плохое настроение, нежелание
работать;
внезапное желание принять наркотик на фоне полного благополучия
спустя некоторое время.
Основные психологические последствия употребления нар
котиков
появляются спустя 2
3 месяца после их даже эпизодического употребления.
Это, в первую очередь, неточность памяти, падение продуктивности
умственной работы, невозможность планомерной деятельности, лживость,
неустойчивость настроения, слабость воле
вой регуляции, выраженные
затруднения при операциях анализа, синтеза, сравнения, затруднения в
вербализации выделенных обобщенных признаков предметов, отвлекаемость
на побочные раздражители, затруднения при переключении внимания,
затрудненность ассоциат
ивных процессов.
Употребление некоторых препаратов, изготовленных кустарным
способом, способствует формированию токсической энцефалопатии с
интеллектуально
мнестическими нарушениями с более прогредиентным
течением.
На фоне их применения нарастают приз
наки функционального
слабоумия: снижение побуждений, олиготимия, анергия, невозможность
интеллектуальных усилий.
При исследовании внимания выявляется истощенность психических
процессов: замедленность темпа работы, возрастание количества ошибок.
Выполнен
ие пиктограмм выявляет у наркоманов бедность ассоциативного
фонда, стандартность, поверхность мышления. При демонстративных
асоциальных установках подростки рисуют шприцы, таблетки и т. п. для
запоминания слова «счастье».
Исследование типа акцентуаци
и характера и склонности к зависимому
поведению позволили установить, что наиболее располагают к аддиктивному
поведению неустойчивый, эпилептоидный, гипертимный, истероидный типы
акцентуаций. В частности для подростков с неустойчивым типом акцентуации,
наиболее склонных к употреблению наркотиков, характерны трудности
самоконтроля, безответственность и игнорирование социальных норм,
неумение извлекать опыт из прошлого. Шизоидный, психастенический и
сензитивные типы выявлены в группе опийных наркоманов.
Употребление различных наркотических веществ вызывают серьезные
нарушения поведения:
остаются только те формы деятельности и те
потребности, которые могут быть удовлетворены несложными действиями.
Выполнение различных видов деятельности и полноценное об
щение
затруднено вследствие высокой частота аффективных нарушений, трудности
регуляции эмоций, склонности к немедленному отреагированию, отыгрыванию
в действиях переполняющих их аффектов, неспособности контролировать
интенсивность реакций, точно оцениват
ь свое эмоциональное состояние. Все
перечисленное усугубляется и эмоциональной лабильностью в сочетании с
недостатком эмпатии, пренебрежением к чувствам других, эмоциональной
холодностью, невозможностью контролировать общение, экстернальным
локусом контр
оля, трудностью прогнозирования последствий своих поступков,
переживанием чувства собственной неполноценности, склонностью к
подражательству, повышенной внушаемостью.
У наркоманов наблюдаются следующие особенности личностной
деградации: сужение кру
га интересов, общее огрубление, безразличие к людям,
работе, неприятностям, доминирование примитивных форм психологической
защиты, нарушение понимания своего места в жизни, злопамятность.
Итак, приведенные в литературе данные указывают на целый ряд
особенн
остей психического функционирования, свойственных лицам,
страдающим наркотической зависимостью. Помимо указанных особенностей,
было установлено, что низкая когнитивная дифференцированность приводит к
трудности осознания своего жизненного опыта, его рефлек
сии. В свою очередь,
это приводит к невозможности опереться на него в кризисных жизненных
ситуациях.
Очень хорошо значение обыденности и постепенности развития
наркомании охарактеризовал психолог Б. С. Братусь: «Алкоголь, наркотики
это движение маленьк
ими шажочками. И каждый отдельный шаг не страшен,
не требует смелости. Если бы мне надо было решить: стать алкоголиком,
наркоманом или не стать, я бы испугался. Но нет, мне всегда надо решить
только выпить ли сегодня, покурить ли гашиш сегодня. Никто не пр
едлагает:
«Стань алкоголиком!», говорят всего
навсего: «Давай выпьем!» А это совсем
не страшно. Выпью, уколюсь разок, другой, а алкоголиком и наркоманом
становиться не собираюсь. Проблемы страха туда нет Есть будничный,
неопасный, пустяковый выбор. Нет п
ропасти, но есть скрытая, незаметная
тропинка в пропасть Зло никогда не приходит под видом зла. Вам никогда не
предлагают стать негодяем. Сначала предлагают будничное, просят сделать
что
то конкретное и вполне «нормальное».
Наркомания
очень агрессивное и
вместе с тем, легко
приспосабливающееся к любым недостаткам воспитания, явление. Она
испытывает на прочность все общество: качество воспитания, степень
общественной нравственности, уровень социальной справедливости и
сплоченность всех членов общества
ителей, учителей, сотрудников органов
охраны порядка. Наркомания
не только опасна и агрессивна. Она
беспощадна. И борьба с ней должна быть бескомпромиссной. Свой вклад в эту
борьбу должен внести каждый. Это наш профессиональный и гражданский
долг.
Лите
ратура:
Колесов Д. А. Антинаркотическое воспитание: Учеб. Пособие/Д. В. Колесов.
изд., стер.
М.:Издательство Московского психолого
социального института;Воронеж:
Издательство НПО «МОДЕК», 2009.
224с.
Самыгин П. С. Девиантное поведение молодежи/ П.С. Смыг
ин.
Ростов н/Д:
Феникс, 2006.
440с.
Ильичева И. М. Духовно
нравственное воспитание как фактор профилактики
асоциального поведения// Башкатовские чтения. Психология приеснения и деструктивного
поведения, профилактика ксенофобии, экстремизма и национализ
ма в детско
подростковой
среде: Материалы 13 Всероссийской научно
практической конференции, г. Коломна, 19
апреля 2013 г./ под лбщей редакцией М. Н. Филиппова.
Коломна: ГАОУ ВПО «МГОСГИ»,
2013 с.166
ПРИТЕСНЕНИЕ В СЕМЬЕ КАК ФАКТОР СУИЦИДАЛЬНОГ
ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
Ермолаева С.А., доктор педагогических наук, профессор кафедры
педагогики ГОУ ВО МО «ГСГУ», г. Коломна
Самоубийство или суицидальное поведение подростков
это серьёзная
проблема, которая существует давно и на разных исторических
этапах всегда
выступала объектом особого государственного, общественного внимания и
предметом исследования учёных
представителей разных наук. Учёными
выявлено, что до 7 летнего возраста
суицидальное поведение у детей не
фиксируется, до 11
13 лет слу
чается редко, в 14
15 лет
уже встречается
чаще и максимального уровня суицидальная активность достигает к 16
19
годам. К 11
14 годам ребёнок обычно уже понимает сущность, реальность и
необратимость смерти, но, несмотря на это, именно подростковый в
озраст
выступает как наиболее опасный период, приводящий к суицидальным мыслям
и поведению (А.Г.Амбрумова, С.В.Бородин, Я.И.Гилинский, Л.Я.Жезлова,
А.С.Михлин, В.А.Тихоненко и др.). Значительные изменения социально
экономических и политический условий, п
оявление новых опасных факторов,
способствующих увеличению количества самоубийств среди подростков и
молодёжи, делает проблему предупреждения суицидального поведения
подростков значимой для разных наук, в том числе
для психологии и
педагогики.
Самоубийст
во, по «Словарю русского языка» С.И.Ожегова,
намеренное
лишение себя жизни
7, с.641
Таким образом, самоубийство
это осознанное
и в большинстве случаев
целенаправленное действие. В современной науке
широко используется понятие
суицидальное поведение, которое
Е.В.Змановская определяет, как осознанные действия, направляемые
представле
ниями о лишении себя жизни
3, с.144
При детализации понятия,
учёные выделяют
суицидальные попытки, т.е. попытки, которые не
закончились смертью, и завершённый суицид. В рамках данного понятия
выделяют также понятие
суицидальные проявления, которые в
ключают в
себя суицидальные мысли, суицидальные замыслы и суицидальные намерения
(установки), которые зарождаются и формируются в сознании подростка в
течение определённого времени. Сформировавшись в сознании, они становятся
предпосылкой или основой для ак
тивных суицидальных действий при
возникновении благоприятной для задуманного ситуации.
Исторически в науке преобладал социологический подход к
исследованию проблемы, когда самоубийство детей преимущественно
связывалось с неблагоприятными для их жизни социа
льными условиями.
Основным фактором, в значительной степени обуславливающим суицидальное
поведение подростка, на всех этапах выступала
семья, а точнее
потеря семьи
или вынужденный разрыв ребёнка с семьёй, а также
неблагополучное
положение в семье. Ср
еди социальных причин детских самоубийств в
XIX
и на
рубеже
XIX
веков учёные называют невыносимые условия жизни,
притеснения, издевательства, избиения и другие формы насилия, беспощадную
эксплуатацию, которой подвергались дети, оторванные от семьи, и
дети
сироты, лишённые родительской защиты и оказавшиеся в роли подмастерьев,
прислуги, чернорабочих в мелких ремесленных мастерских, в услужении у
лавочников, домохозяек, у бедных землевладельцев или заводчиков, артистов в
бродячих цирках и т.п. (М.Н.Герн
ет, С.А.Завражин и др.). Озлобленные
собственными неудачами в жизни, низкими доходами взрослые вымещали
свою обиду и гнев на полностью зависимых от них, беззащитных детях, доводя
их до самоубийства. С 20
х годов
века эта ситуация в связи с
ликвидац
ией беспризорности, развитием системы образования и системы
социальной защиты детей, созданием системы детских домов, интернатов и
приютов для детей, лишённых родительской заботы, стала меняться. В
веке на первый план среди причин самоубийств подр
остков стали
выходить насилие и притеснения детей в семье, конфликты с родителями,
лицами их замещающими, родственниками и другими близкими людьми,
влияющими на жизнь и судьбу ребёнка (С.А.Соколинская, В.И.Куфаев,
М.И.Буянов,
Р.В.Овчарова
и др.).
Среди н
аучных исследований проблемы подросткового суицида
значительную роль приобрели социолого
психологический и социолого
педагогический подходы к изучению проблемы. Особое место стали занимать
исследования по выявлению психологических и педагогических причин
одросткового суицида, в том числе
в условиях семьи.
Наиболее серьёзным направлением научной работы выступает поиск и
выявление причин, вызывающих суицидальное поведение подростков. В науке
проведено много научных исследований, которые раскрывают особенно
сти
физиологического, психического и личностного развития подростков, как
возраста, когда достаточно часто возникают разнообразные формы девиантного
или отклоняющегося от нормы поведения, к которым можно отнести и
суицидальное поведение (С.А.Беличева, М.В.
Горская, И.С.Кон,
В.Т.Кондрашенко, М.Н.Рожков, В.Г.Степанов и др.).
В рамках психопатологии, психиатрии к причинам суицидального
поведения учёные относят деформации, дисгармонии личности,
психопатические, в том числе
депрессивные состояния, и психически
заболевания, нарушающие её социальную адаптацию (В.П.Кащенко,
П.Б.Ганнушкин, С.Н.Ениколопов, О.Ю.Казьмина, О.В.Кербиков, В.В.Ковалёв,
В.В.Лебединский, И.В.Олейчик, К.А.Чистопольская и др.)
1,5
. Склонность к
суициду нередко проявляют и подростки с акцен
туациями характера,
находящиеся на грани между нормой и патологией в развитии (К.Леонгард,
А.Е.Личко и др.). Тем не менее, суицидальное поведение не всегда вызвано
нарушениями психического развития подростка или психическим
заболеванием, оно может быть и
характерно и для здорового подростка, но
находящегося в трудной жизненной ситуации.
Неблагополучие ребёнка в семье часто скрыто, внешне оно может не
проявляться, а значит своевременно не выявляться и не фиксироваться
педагогами в образовательных учреждения
х или специалистами разных
ведомств. Между тем, виды и характер притеснений подростков в семье,
приводящий к самоубийству, может быть очень разнообразен по характеру,
силе и длительности воздействия на ребёнка.
При этом учёные в контексте исследования про
блемы, прежде всего,
изучают неблагополучные семьи (неполные семьи; конфликтные семьи; семьи,
где злоупотребляют алкоголем или употребляют наркотики; семьи, агрессивно
криминальной направленности и др.). В неполных семьях чаще всего у
родителя не хватает
времени и сил на полноценное общение с ребёнком и для
помощи ему в разрешении его проблем, что может привести к появлению
ощущению у подростка полной ненужности, одиночества и, как следствие
самоубийству.
Наиболее психотравмирующими по воздействию выст
упают семьи, где
подросток периодически или постоянно подвергается тем или иным формам
физического или психологического притеснения и насилия (унижения,
оскорбления, издевательства, физические наказания и др.). В сложной ситуации
оказывается подросток, ког
да родители после развода создают новые семьи, а у
него не складываются отношения с новыми членами семьи. Тяжелые
психологические переживания, связанные с разрывом с одним из родителей и
притеснением со стороны «новых родственников» могут стать стимулом дл
депрессии, а затем и для суицидальной попытки подростка.
В семьях, где есть член семьи с зависимым поведением (например, отец
или брат алкоголик, игрок, наркоман и др.), подросток не редко становится
объектом притеснения, насилия и преследования этого
человека. При этом его
не всегда способны защитить другие члены семьи, например, мать. Ситуация
усугубляется, если все взрослые члены семьи злоупотребляют алкоголем или
употребляют наркотики. Здесь игнорирование естественных потребностей,
прав, агрессия в
отношении подростка имеет чаще всего длительный характер и
основана на нелюбви к ребёнку и осознании его ненужности. В этой ситуации
подросток может выбрать
или уход из дома и бродяжничество, или
самоубийство.
К другой категории относятся внешне благопол
учные семьи, где все
члены семьи не связаны отношениями взаимной любви, заботы; где родители
по настоящему не любят своих детей, не интересуются их проблемами,
трудностями, формально исполняя свои родительские обязанности. Обычно на
первом месте у таких ро
дителей
это социальное самоутверждение,
самореализация своих личных интересов и потребностей; профессиональная
карьера; работа, бизнес; отдых и развлечения, которым дети обычно мешают.
Центрирование членов такой семьи на своих планах и игнорирование
потр
ебностей собственных детей приводит к взаимному отчуждению родителей
и взрослеющего подростка. Понимание подростком того, что по настоящему он
не нужен своим родителям приводит к серьёзной психологической драме.
Даже в благополучных семьях, где родители лю
бят и заботятся о своих
детях, они часто не замечают наличия проблем в общении со своим ребёнком.
При этом в семьях с авторитарными родителями
притеснения подростков
выражаются в стремлении добиться полного подчинения его своей воле, отказе
от выполнения
его просьб, лишении права голоса, права выбора,
самостоятельности и свободы, при тотальном контроле всех его действий и
поступков. Возникшая ситуация в семье приводит или к активному бунту,
протесту, или к попытке самоубийства подростка, как демонстрации п
ротеста
по отношению к родителям, которые не понимают потребностей взрослеющего
человека.
Родители
либеральной направленности, наоборот, искренне любят, но
часто предоставляют чрезмерную свободу подростку, переоценивая уровень его
мыслительных и других с
пособностей, а также умений правильно оценивать и
решать возникающие проблемы. Понимая, что в семье его считают
самостоятельным и взрослым, подростку стыдно признаться родителям, с
которыми нарушилась близость и искренность общения, исчезло доверие, в
свои
х переживаниях, стыдно обратиться за советом и помощью. Подросток
начинает переживать отчуждение даже от близких людей, замыкается в себе,
пытаясь самостоятельно решить свои проблемы. Несоответствие уровня
психического и социального развития подростка и пр
едоставляемой ему
свободы создают условия для возможного суицида. Подросток опять же
оказывается в ситуации одиночества, наедине со своими переживаниями,
мыслями, кажущимися неразрешимыми проблемами, не способностью к
самостоятельному выбору решения, без г
рамотного совета и поддержки
взрослого человека.
Повышенная внушаемость подростка должна учитываться родителями в
тех случаях, когда в разных СМИ идут сообщения и многократные обсуждения
самоубийства, получившего широкую огласку. Только совместное обсужде
ние
и осуждение данного факта, чтобы подросток сделал верные выводы может
предупредить «эффект Вертера» или подражательные суициды, к которым
склонны подростки [6
Суицидальные риски, как констатируют учёные, заключены и в
современной медиапродукции. Беск
онтрольное пользование подростком сети
Интернет может привести на незаконно создаваемые преступниками для этой
категории детей специальные сайты, предлагающие «игры» и способствующие
вовлечению в «группы смерти», где их создатели специально внушают
суицида
льные мысли и провоцируют суицидальное поведение. Между тем,
запреты и наказания за пользование Интернетом подросток воспринимает как
притеснение, лишение его прав. Предупредить риск негативного внушения и
суицидальной попытки могут, прежде всего, родители
, имеющие доверие своих
детей, внимательно отслеживающие их психические состояния и настроения и
способные вовремя прийти к ним на помощь.
Не только чужие люди (взрослые или сверстники), но и близкие люди в
семье неосторожными словами, необоснованными обви
нениями или
несправедливыми, как кажется подростку, наказаниями могут намеренно или
ненамеренно нанести ему серьёзную психическую травму, а услышанное
известие о чьём
то самоубийстве, подсказать один из путей «лёгкого» решения
своей проблемы. Самоубийство
при этом часто основано не на длительном
обдумывании этого шага, а
на аффективном порыве, мотивом которого
является «наказание» родителей. При этом родители и другие члены семьи
попытку самоубийства ребёнка воспринимают с искренним удивлением, не
понимая
его причин.
В семьях, где чрезмерно опекают ребёнка, ограждают его от всех
опасностей жизни, родители фактически мешают накапливать ему собственный
нравственный опыт жизненных удач и неудач, делая подростка беззащитным,
неустойчивым в отношении негативны
х влияний социальной среды.
В благополучных семьях, где создаётся культ ребёнка, эгоистичный
подросток иногда начинает использовать угрозу самоубийства для шантажа
родителей и других близких людей. В действительности не собираясь
совершать настоящее самоу
бийство, он держит в страхе близких людей,
пытаясь добиться власти, свободы, безнаказанности и привилегированного
положения в семье. В этой ситуации обязательно необходима
профессиональная помощь семье психолога и педагога.
Превентивная педагогическая деят
ельность, организуемая в школах и
других образовательных учреждениях, в качестве одного из важного аспекта
должна обеспечивать помощь семье по предупреждению суицидального
поведения подростков. При этом особое внимание педагогам необходимо
обращать на след
ующие направления работы: 1) систематичное изучение семей
учащихся, выявление всех видов, вариантов семейного неблагополучия,
особенностей семейных взаимоотношений и конфликтов, стилей воспитания; 2)
обеспечение педагогами (при взаимодействии со специальны
ми органами и
организациями) социальной защиты прав детей, оказавшихся в сложной
жизненной ситуации в условиях семьи; 3) организация психолого
педагогического обучения и консультирования родителей (членов семей) по
проблемам семейного воспитания, в том чис
ле
по проблеме предупреждения
суицидального поведения у подростков; 4) выявление подростков со
склонностью к суицидальному поведению, согласование усилий и оказание
всесторонней психолого
педагогической помощи семье в их воспитании; 5)
организация группо
вой и индивидуальной коррекционно
развивающей и
воспитательной работы с подростками со склонностью к суицидальному
поведению в школе; создание благоприятных условий для их социального
самоутверждения, помощь им в налаживании контактов с родителями,
однокла
ссниками, в разрешении конфликтных ситуаций в семье и в школе.
Профессиональная психолого
педагогическая помощь каждому
подростку и семье в предупреждении суицидального поведения
это проблема,
требующая дальнейшего изучения, особенно в плане разработки н
овых
технологий её решения на практике.
Литература:
Бухановский А.О., Кутявин Ю.А., Литвак М.Е. Общая психопатология.
Ростов
н/Д.: Изд
во ЛРНЦ «Феникс», 1998.
Воспитание трудного ребёнка: Дети с девиантным поведением / Под ред.
М.И.Рожкова.
М.: ВЛАДОС
Змановская Е.В. Девиантология: Психология отклоняющегося поведения.
М.:
Академия, 2006.
Ермолаева С.А. Методология превентивной педагогики
века: социологический
подход к исследованию.
М.: Изд
во МГОУ, 2006.
600 с.
Казьмина О.С., Ениколопов
С.Н. и др. Прогноз суицида при депрессии // Вопросы
психологии.
№3.
С.38
Книжникова С.В. «Эффект Вертера»: подражательные суициды среди подростков и
молодёжи // Педагогика.
№1.
С.78
Словарь русского языка / Сост. С.И.Ож
егов / Под общ ред. С.П.Обнорского.
Изд.3
е.
М.: Гос. изд
во иностранных и нац. словарей, 1953.
ДЕОЛОГИЧЕСКАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ И
СОЦИАЛЬНЫЙ ИММУНИТЕТ
МОЛОДЕЖИ
Ерофеева М.А., доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой
социальной педагогики
ГОУ ВО МО «ГСГУ», г. Коломна
Храмцова Ф.И., доктор политических наук Российской Федерации и
Республики Беларусь, профессор. Филиал РГСУ в г. Минске, Беларусь
Игнатов И.В.
аспирант ГОУ ВО МО «ГСГУ», г. Коломна
Аннотация:
Опираясь на концепцию когнитивног
о синергетизма
высшего образования в статье раскрываются компоненты системы высшего
образования и их функции. Доказывается, что именно идео
логический сегмент
социализации конструирует матрицу ценностных ориентаций личности, играет
важнейшую роль в определе
нии моделей нормативных статусов, гражданских
ролей и поведенческих диспозиций.
Ключевые слова:
высшее образование, социализация, социальный
иммунитет молодежи
Любая современна
я идеологическая доктрина не мо
жет не учитывать, что
в XXI в. не существует ни
одного общества, которое бы ни
обеспечивало
развитие образова
ния, обучения, воспитания подрастающего поколения в
соответствии с ценностями, нормами, идеалами и с
тандартами поведения
данного об
щества. Образование само по себе представляет непрерывный,
обно
вляемый процесс, результат усвоения м
олодежью системы социальных
зна
ний, умений, навыков. Тем самым происходит подготовка молодежи к
самостоятельной жизни, социально
трудовой деятельности. Благодаря этому
содержание образования и технологии реализации стан
вятся действенными
механизмами
формирования социальных компетенций молодой личности,
выполняющих адаптацию в обществе и выработку социального иммунитета.
Важно выяснить, каким образом взаи
мосвязаны между собой процессы
идеологической социализации молодеж
и и социальный иммунитет, как
защитный механизм в условиях рисков глобально
локального социума. Итак,
система высшего образования
функционирует как сложное, мно
гогранное,
динамичное общественное явление, сфера накопления, усво
ения, переработки и
передачи н
вым поколениям знаний и социального опыта. Основным путем
получения высшего образ
ования является обучение в учеб
ных заведениях,
органично связанное с воспитанием и развитием личности.
Придерживаясь позиции белорусского академика Е.М. Бабосова, нами
разв
иваются положения его концепции иде
ологической социализации
молодежи путем обоснования
когнитивного синергетизма высшего
образования в условиях динамики общества знаний
, суть которого заключена в
четыре
х взаимосвязанных компонентах [2
роцесс формирования у студентов системы знаний о социальном
мире, в
тором они живут и действуют, системы персональных социальных
ценносте
й, формируемой в диалоге поколе
ний;
рансформация цивилизационно
культурных аспектов общественно
группового сознания
студенческой молодежи с учетом возра
ста, пола, статуса,
факторов и
условий, уровня, формы, качества обучения;
тановление личностного сознания как возможности анал
изировать
диахронические и синх
ронические аспекты взаимодействия и влияния
внешних и внутре
нних условий, рисков, угроз, вызовов, в которых развивается
индивидуальная национальная, политическая, глобально
цивилизационная
идентичность, основанием которой выступают духовно
нравственные ценности
мира, общества как взаимозависимого глобально
локально
го социума;
роцесс идеологической социализации личности, группы, социально
структ
урных изменений и социальной мо
бильности, в проц
ессе которой
осуществляется диф
ференциация, референтация, реконструкция новых
статусов, позиций молодежи в общем русле социоку
льтурного развит
ия
белорусского народа в органи
ческой взаимосвязи с культурами других народов,
тенденций развития европейской и мировой культуры XXI века в условиях
перехода от индустриальной к постиндустриальной, информацион
ной
(ноосферной) цивилизации
, с.133].
Структура когнитивно
синергетической четырехкомпонентной модели
высшего профессионального образования обусловлена сменой традиционной
образовательной (гносеологической) парадигмы новой, онтологической (т.е.
смысложизненной) парадигмы в контек
сте концепции «образование в течение
жизни для всех» «life long learning» (далее «образование
в течение всей жизни»
ОТЖ) [5
с.302]. Известно, традиционная гносеологическая парадигма
разделяет личность и реальный мир на уровне субъекта и объекта; процесс
образования понимается как усвоение знаний о социальном мире. В итоге,
человек сосредоточен на средствах выживания, но не на целях развития и
самореализации. В отличие от гносеологической парадигмы, онтологическая
парадигма предопределяет акценты самооп
деления на ценностях смыслов
при наличной способности индивида к преобразованию внутреннего плана,
саморазвитию, самореализации в единстве с социальным миром как
источником и субъектом непрерывного взаимодействия. Отсюда вытекает
парадигмальная ориентация
на
концепцию образования в течение всей жизни
человека как новой стратегии
. Концепция появилась три десятилетия назад,
благодаря ЮНЕСКО (1996 г.). Основными положениями концепции
образования в течение всей жизни являются методологические принципы:
непреры
вности различных видов образования на протяжении всего жизненного
цикла человека; обновления и расширения общекультурной и
профессиональной компетентности; центрированности на потребителе
образовательных услуг, как субъекте профессиональной компетентности;
мотивации и системности профессионального, социального и личностного
развития на основе получения трех видов образования: формального,
неформального и информального.
В этом контексте трендами миссии
высшего образования являются
направления:


дифференц
ированное стимулирование профессиональной активности и
профессиональной мобильности с учетом образования, опыта, мотивации
социально
профессионального развития молодежи;
развитие творческой среды интеллектуального развития студентов в
условиях взаимоо
бмена и обогащения кросс
культурных, субкультурных,
этнокультурных практик;
вариативность моделей, форм, методов развития общекультурной и
профессиональной компетентности студентов, формиру
мой как когнитивной,
многоуровневой системы восхождения личности
к овладению способами
интеллектуально
творческой инновационной деятельности;
селективность фасилитационной системы отбора, подготовки,
интеграции и поддержки активной и талантливой студенческой молодежи как
кадрового резерва модернизации, мотивация проф
ессионального саморазвития;
адаптивной интеграции, кооперации, академической мобильности
научно
педагогических кадров, научной студенческой молодежи, специалистов
научно
исследовательских учреждений республиканского и регионального
уровней в целях нара
щивания инновационного потенциала страны.
Осуществление гуманитарной парадигмы в процессе обучения и
воспитания в
учебно
воспитательной организации (
УВО
позволит решить
стратегическую задачу
осуществить эффективный процесс формирования
ысокообразованн
ой, духовно бога
той и социально активной личности
студента
в условиях перехода от индустри
ального, техногенного
общества
потребления к постинду
стриальному, информац
ионно
ноосферному обществу,
раз
вивающему интеллект, культуру человека, общества, возвышающем
у его в
ховно
нравственном развитии. В
обществ
е знаний, значимость, роль
обра
зования резко возрас
тают, а набор функций существен
но увеличивается.
Образование в целом, высшее образование, в част
ности, становятся не только
про
цессом и результатом приобрете
ния знаний, умений и навыков в учебных
ведениях или путем самообразова
ния, но и средством разностороннего
развития человека, осознания им самого с
ебя в окружающем мире. По
утвер
ждению выдающегося
немецкого философа
экзистенциа
листа М.
Хайдеггера,
настоящ
ее образование предназна
чено создавать, удерживать и
возобновлять богатство культурно
историческ
их и духовных ценностей,
охваты
вать духовность человека в целом, открывать его сущность,
достоинство, сохранять истину и тайну бытия. Поэтому в своем широком
циальном контексте высшее обра
зование предстает ка
к культурно
образовательное про
странство, которое охватывает своими рамками не только
отдельных индивидов, но и семью, группы сверстников, разнообразные учебн
воспитательные учреждения, уч
реждения дополнит
ельного образования,
общественные организации, социально
педагогическую структуру (издание
чебной литературы, специализиро
ванных журналов, проведение
педагогических чтений, конференций, симпозиум
ов и т.п.), образовательные
про
цессы в системе произ
водства
и в общественно
культур
ной жизни
(деятельность различных курсов подготовки и переподготовки кадров
повышения квалификации, лекто
риев и т.д.), формы самообразования,
[9;10
Одним словом, высшее образование как социальный институт ох
ватывает
собой все
енья и уровни многогранной соци
альной системы, в которой
формируется, возобновляется и совершенствуется инте
ллектуально
творческий
и профес
сионально
квалификационный потенциал общества. В сфере высшего
образования как процесса усвоения знаний, умений и
навыков выделяют два
взаимосвя
занных структурных компонента. Первый из ни
х, исход
ный,
базисный,
составляет процесс обучения, в
результате
которого студенты
овладевают не только знаниями, но и глубинными элементами культуры как
ментальных архетипов.
По слов
ам выдающегося американ
ского социолога Т.
Парсонса, «обучение в широком
смысле
означает включение стандартных
элементов культуры в систему д
ействий отдельного индивида» [8
]. С точки
зрения теории действия, подчеркивает он, важно выделить, каким образом
впо
лне устойчивая культурная система может быть связана с
характеристиками, как личности, так и социальной си
стемы, чтобы обеспечить
соответ
ствие между стандарт
ами культурной системы и мотива
цией отдельных
лиц данной системы. Вторым важнейшим компо
нентом сист
емы высшего
образова
ния является процесс воспитания, который может быть изолирован от
процесса обучения только в целях более углубленного изуче
ния. Воспитание
представляет со
бой процесс целенаправленного воздействия на развитие
личности в целях усвое
ния ею
ценностей культуры и зна
ний, социального
опыта, стандартов поведения,
необходи
мых для подготовки сту
дента к
активной трудовой, обще
ственной и культурной деятельности. Воспитание
является одним из необходимых условий продолжения и развития
общественного пр
оизводства, всех сфер существования человека и фун
кционирует, по словам К
. Маркса, в качестве сферы прак
тических социальных
отношений. Воспитание неразрывно связано с особенностями каждой
конкретной исторической ступ
ени развития общества, с господ
ствующей
в нем
системо
й ценностей, стандартами культу
ры, морали, повседневного быта,
поведения людей. Поэтому по своему содержанию, целям и задачам, органи
зации и методам воспитание изменяется в зависимости от социально
кономической, политической и ду
ховной ситу
ации,
которой оказывается
общество.
Третьей важной функцией высшего образования является
усво
ение
ценностей господствующей культуры.
Парсонс Т. отмечает, что, несмотр
я на
большие способности челове
ческого организма к обучению и к созданию
культурных эле
ментов, ни один индивид сам по себе не в состоянии создать
культурную сист
ему. Дело в том, что главные об
разцы культурных сист
ем
изменяются только на протяже
нии жизни многих поколений, их всегда
придерживаются относительно большие группы людей, в силу чего
они и
становятся доминирующей культурой данного общества. Поэтому каждый
отдельный индивид, какими бы творческими спо
собностями он ни располагал,
учается благодаря действию различных звеньев системы образования
доминирующим
в обществе образцам культу
ры,
являющимся по су
ществу
«высокоустойчивыми струк
турными органами»,
органично связанными с
«познава
тельными элементами действия» и регулятивными средствами
выработки социальных норм, стандартов в сфере образования. Тем самым
закрепляется нормативный фундаме
нт социального иммунитета молодежи как
механизма реализации потенциала личности во благо индивида и общества.
Отсюда становится ясным, что четвертая функция высшего образования
проявляется в
раскрытии и развитии спо
собностей личности
Способности,
являющие
ся индивидуально
психологическим образованием личности и
предпосылками успешности выполнения ею того или иного вида деятельности,
«выявляются и развиваются в процессе обучения и воспитания, в чем
решающую роль играют различные звенья си
стемы образования»
[7, с.495].
Пятая функция высшего образования раскрывается в
социализации
личности
в развитии ду
ховно
интеллектуального потенциала и социального
капитала. Социализирующая функция образования воплощается в том, что
вхождение фо
рмирующейся личности в мир с
оци
ума в качестве активного и
деятельного члена сообщества (общности) происходит
через внедрение в
структуру со
знания
индивида распространяемых и ус
ваиваемых в процессе
обучения и воспитания знаний, умений, навыков, ценностей культуры и
соответствующих им
норм, стандартов поведения. Соци
ализирующая роль
высшего образо
вания проявляется и в том, что те или иные социально
значимые качества, компетенции, ценностные ориентиры воплощаются в
интегративное свойство, способность индивида противодействовать рискам и
угрозам глобально
локального социума, сохраняя при этом целостность
персональной системы социальных ценностей, устойчивость национально
государственной позиции.
Шестая функция высшего образования состоит в обеспечении не только
социального статуса, но и
возможности динамики социального лифта,
горизонтально
вертикального восхождения в иерархической структуре
общества. Назначение высшей школы содействовать
продвижению
личности
студента с определенным уровнем образованности к
более высокому
социальному стату
су,
оказывать влияние на социальную мобильность как
побудительного мотива патриотических воззрений, гражданской позиции,
преданности молодого гражданина национальным интересам. Тем самым не
только обеспечиваются внутренние механизмы развития социального
мунитета молодежи, но и интенсивно возрастает деятельностный фактор
социализации, суть которого во включенности молодежи в процессы
преобразований в обществе.
Следует подчеркнуть, что ключевую роль в духовно
ценностном
формировании социального иммунитета
выполняет идеологическая состав
ляющая социализации обучающихся как защитного механизма социальной
адаптации в услов
иях рисков и угроз. Именно идео
логический сегмент
социализации конструирует матрицу ценностных ориентаций личности, играет
важнейшую роль в
определении моделей нормативных статусов, гражданских
ролей и поведенческих диспозиций. Существенную роль в идеологической
социализации в вузе играет юношес
кий возраст (15
18 лет), в кото
ром
происходит самоопредел
ение («мир и я»), складыва
ются идеологичес
кие
установки и позиции. Именно в эти периоды вырабатывается стремление к
мечте, к идеалу, оформляются смыслы жизни об основах мироздания и
способе
миропонимания. В эти пе
риоды факторное значение приобретает сохранение и
обогащение духовно
идеологического
влияния УВО на личность студента,
нейтрализация рисков социума, его негативного воздействия со стороны
делинквентных групп, криминального мира, деструктивных
организаций,
религиозных сект.
Такой подход способен обеспечить влияние УВО н
мировоззренческие
ориентиры,
составляющие идейный базис
формирующегося социального иммунитета личности студента. На этапе
молодости индивид создает в себе духовно
психологическое основание
социального иммунитета, чтобы стать реальным участником общественных
отношений, проя
влять себя субъектом идеологии своего государства,
отстаивать национальные интересы, идеалы общества. Здесь необходимо
системно анализировать и прогнозировать место, роль высшего учебного
заведения, фактор образовательного процесса, института идеологическо
й и
воспитательной работы в формировании социального иммунитета студенческой
молодежи
[6; 10]
Рассмотрим проблему соотношения категорий «социализация»,
«образование», обучение», «воспитание», «развитие», «социальный
иммунитет», имеющую принципиальное зна
чение для развития социальной
науки. Решение проблемы должно разрабатываться в русле фундаментальных
принципов общей дидактики, новейшей философии социального воспитания.
Обоснуем позицию. Общеизвестно, что проблема личности в науке понимается
как целостно
е единство сознания, отношений, деятельности, отражающее
биопсихосоциальную сущность индивида на уровне природного, культурного и
экзистенционального измерения. Такой подход к пониманию проблемы
личности как объекта познания представлен в трудах Б.Г.Ананье
ва, Л.И.
Божович, Б.П. Битинаса, А.А. Бодалева, К.К. Леонтьева, Б.Д. Парыгина, А.В.
Петровского, С.Л.Рубинштейна и других исследователей. Позиции
авторитетных отечественных ученых составляют теоретический фундамент
ведущего принципа общей дидактики
триад
у обучения, воспитания и
развития, которая, как мы полагаем, применима исключительно в
образовательной сфере. Аргументируем методологический посыл. Так, в
педагогическом энциклопедическом словаре понятие «дидактики»
рассматривается как триединая функция об
учения: «… разрабатывая проблемы
отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы
применения методов и средств обучения, дидактика выполняет нормативно
прикладную, конструктивно
техническую функцию. В единстве этих функций
дидактика
понимание сущности процесса обучения, реализация его
образовательной, воспитательной и развивающей функций» (
гл. ред. Б.М. Бим
Бад, 2002).
Такая постановка вопроса потребовала применение положений
философии социального воспитания. В работах ученых Б.П.
Битинаса, Н.А.
Озмона, Р. Мерельмана, К. Мориса, Д. Миларет подчеркивается, что
социализация
это процесс усвоения культурных ценностей, ценностных
ориентаций, социально значимого поведения. Социализация постулируется как
двухуровневый процесс интеграции
человека в общество и с обществом путем
механизма индивидуализации, имеющего решающее значение и трактуемого
как процесс обретения индивидом и развития собственного «я»,
индивидуальных сущностных сил, на основе перевода опыта прошлых
поколений в индивиду
альный опыт личности. По мнению методолога
философии социального воспитания Б.П. Битинаса, «социализация и
индивидуализация человека соотносятся как сущность и явление.
Индивидуализация зависит от социализации, однако характеризуется огромным
числом конкре
тных признаков,
которых лишена социализация» [4
Отсюда
следует заключить, детерминизм социализации и индивидуализации
это
диалектика общего и единичного: специфический социальный опыт поколений
существует в индивиде и через индивида. В рамках предм
ета
исследования это
положение
значимо, ибо индивидуализация предполагает учет различия
индивидов в виде проявления, развития единичного, как части общего.
Автором подчеркивается пролонгированный характер социализации как
процесса становления «национальной, со
циальной, политической
идентичности» в индивиде от этапа раннего детства до этапа завершения
жизненного цикла. Исходя из выше отмеченного, сформулируем положения
нашей позиции.
Положение первое. Поскольку социализация человека протекает в
соответствии с
закономерностями онтогенетического развития, то логично
выделить её поэтапный, последовательный характер, который выражается как
переход от одной фазы жизненного цикла человека к другой. Поэтому,
применяя ведущий принцип общей дидактики
триаду воспитания
, обучения и
развития, подчеркнем, что основой социализации являются взаимосвязанные и
последовательные процессы социального воспитания, социального обучения,
что в совокупности составляет фундамент получаемого в последующем
образования человека.
Положен
ие второе. Механизмы воспитания и обучения, в свою очередь,
ведут к ценностным изменениям внутренней структуры личности, которые
обозначаются нами категорией «социальное развитие», в основе которого
реализация потенций, мотивов, потребностей для качествен
ного
преобразования внутреннего плана индивида на уровне мировоззрения,
сознания, убеждений, мировосприятия, мироощущения как механизмов
становления социальной идентичности в индивиде.
Положение третье. Закономерным следствием социализации как
двусторонне
го процесса интериоризации и экстериоризации социальных
ценностей выступает новообразование
«социальный иммунитет личности»,
который нами трактуется как: 1) механизм социальной адаптированности, 2)
способ социально
политической жизнедеятельности, 3) субъ
ективированная
этно
национальная, социальная и политическая идентичность.
Положение четвертое. Как подчеркивает, Г. Алмонд, модернизация
общества детерминирует процессы трансформации социальных ролей, связей,
отношений, социальной мобильности за счет ин
тенсификации нового свойства
индивида информационного типа,
его социальной рефлексивности [1
с.112].
Мы полагаем, что социальная рефлексивность есть неотъемлемый компонент в
структуре социального иммунитета. Если социальный иммунитет
есть
защитный механ
изм индивида, результат идеологической социализации, то
социальная рефлексивность
инструмент референтации разворачивающейся
социальной реальности, в основе которого «врожденный социальный
иммунитет» и здравый смысл индивида. Следовательно, категория
«соц
иализация» нами рассматривается как родовая. В качестве видовых
категорий выступают социальное воспитание, социальное обучение,
социальное развитие. Таким образом, нами аргументировано: социализация не
является частью образования, именно образование являет
ся компонентом и
механизмом социализации. Социализация
более широкая и более емкая
категория, имеющая четко выраженные функции мета
воспроизводства
культуры данного общества
[6;
. Структурными, логико
смысловыми и
процессуальными компонентами категории
социализации являются
«социальное воспитание», «социальное образование», «социальное развитие».
Результатом социализации следует считать «социальный иммунитет» индивида
и общества, что в целом определяет уровень социализированности индивида,
групп, общнос
тей.
Литература:
Алмонд Г., Пауэлл Дж., Стром К., Далтон Р.
Сравнительная политология сегодня:
мировой обзор : учеб. пособие / Г. Алмонд [и др.] ; сокр. пер. с англ. А.С. Богдановского, Л.А.
Галкиной ; под ред. М.В. Ильина, А.Ю. Мельвиля.
М. : Аспект Пресс, 2002.
537 с.
Бабосов Е.М. Идеологическая социализация
формирующейся личности
важное
направление деятельности учебных заведений // Идеологический аспект социализации
молодежи
приоритетная задача современных воспитательных систем: материалы открытой
город. науч.
практ. конф., г. Минск, 20 февр. 2008 г.
Минский городской государственный
ИПК и ПКО, 2008.
96 с.
Бабосов Е.М. Идеология белорусского государства: теоретические и практические
аспекты / Е.М. Бабосов.
е изд.
Минск: Амалфея, 2009.
488 с.
Битинас Б.П. Процесс воспитания. Приобщение к ценн
остям.
М.: Момент, 1997.
71 с.
Болонский процесс: 2007
2009 годы: Между Лондоном и Левеном / Лувен
Невом / Под ред. В.И. Байденко.
М.: Исследовательский центр проблем качества
подготовки специалистов, 2009.
302 с.
Ерофеева М.А. Гендерно
половое
поведение человека как социокультурный
феномен //Человеческий капитал.
№10
11.
С.16
Парсонс Т. Понятие общества: компоненты и их взаимодействие // Американская социологическая
мысль. Тексты. М., 1996.
С. 495
496.
Парсонс Т. Система координат
действия и общая теория систем действия: культура, личность и
место социальных систем // Американская социологическая мысль Тексты. М., 1996.
619 с.
Храмцова Ф.И., Ерофеева М.А., Полетаев С.А., Горохова И.В. Эгалитарно
идеологические основы гендерносензи
тивной социальной работы//Российский научный
журнал.
№1 (44).
С. 265
Храмцова Ф.И. Гендерное измерение политической социализации молодежи в
Республике Беларусь. монография
Минск: Бестпринт, 2009.
308 с.

ФОРМИРОВАНИЕ И
НКЛЮЗИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Вяликова Г.С., доктор педагогических наук, профессор кафедры
педагогики ГОУ ВО МО «ГСГУ» г. Коломна
В настоящее время проблема становления и развития инклюзивного
образования является одним из приоритетных на
правлений деятельности
любой образовательной организации. Объясняется это необходимостью
успешной социализации через традиционную систему обучения и воспитания
инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Как известно, идея инклюзивного образов
ания, то есть совместного
обучения обычных детей и тех из них, кто имеет определенные дефекты
здоровья, возникла более двухсот лет назад и даже была реализована в
реальной практике народных школ некоторых стран Европы.
Основоположником данной идеи считае
тся Самуил Гейнике, по
рекомендации которого в массовой народной школе Германии были созданы
специализированные классы для глухих детей с обязательным обучением
учителей методике работы с ними. Это имело большое значение для
вовлечения такой категории дете
й в процесс общения, контактного
взаимодействия с обычными школьниками, что способствовало приобретению
хотя бы частичного опыта социальных отношений.
Более основательная и глубокая разработка проблемы инклюзивного
образования принадлежит швейцарскому пе
дагогу И. Г. Песталоцци,
концептуальные идеи которого с
XVIII
века были приняты прогрессивной
европейской педагогикой и получили в дальнейшем широкое распространение
во всем мире, в том числе и в России.
В конце
века (1994 год) под эгидой ЮНЕСКО была п
роведена
Всемирная конференция, резолюция которой была обращена к правительствам
всех стран с предложением принять и реализовать принцип инклюзивного
образования, в соответствии с которым следует принимать в обычные школы
всех детей за исключением случаев
глубокой психофизиологической
патологии, что требует особого специального медицинского вмешательства.
Примером страны, одной из первых взявшей на себя создание
инклюзивной школы, была Италия, позже
США, Нидерланды,
Великобритания и т.д. В Российской Фе
дерации первые инклюзивные школы
появились в конце
века. Следует отметить, что отечественная педагогика и
психология имеет солидный теоретический багаж. В 30
е годы
века Л. С.
Выготский обстоятельно изучил и обосновал необходимость совместного
обучен
ия всех детей, включая дефективных. Ученый убедительно доказывает,
что физические и психические ограничения здоровья не должны быть
препятствием для полноценного социально
личностного общения в микро
макросоциуме. В жизни
нередко происходит наоборот. Ан
омальный ребенок
вскоре начинает понимать свою неполноценность, видит реакцию окружающих
его людей, замыкается в себе, приобретает отрицательные качества
(агрессивность, обидчивость, негативизм и др.). По Л. С. Выготскому,
происходит «социальный вывих». Пр
еодолеть это способна специальная
программа социальной компенсации дефекта в процессе его социальной
компенсации. Это возможно при грамотной научно
методической организации
инклюзивного образования. Отсюда задача подготовить будущего учителя к
работе в усл
овиях инклюзии в результате целенаправленного процесса
формирования инклюзивной компетентности.
Под инклюзивной компетентностью следует понимать такое личностное
образование, которое основано на совокупности компетенций,
предполагающих:
ние
нормативной
и правов
баз
получения образования субъектами
инклюзива;
современных
методик и технологи
организации образовательной
деятельности, диагностики и оценивания качества образовательного процесса
по различным образовательным программам;
нов формирования образовательной среды для реализации задач
инновационной образовательной политики в условиях инклюзии;
технологий
формирования образовательной среды и проектирования
образовательного пространства для реализации задач инновационной
обра
зовательной политики в условиях инклюзии;
современны
технологи
инклюзивного образования с учетом
педагогического проектирования образовательных программ и
индивидуальных образовательных маршрутов.
Умение
реализовать нормативно
правовые знания пол
учения образования
субъектами инклюзива;
применять современные методики и технологии организации
образовательной деятельности, диагностики и оценивания качества
образовательного процесса по различным образовательным программам
инклюзивного образования;
формировать образовательную среду и использовать профессиональные
знания и умения в реализации задач инновационной образовательной политики
в сфере инклюзивного образования;
проектировать образовательное пространство в условиях инклюзии;
осуществл
ять педагогическое проектирование образовательных
программ и индивидуальных образовательных маршрутов.
Владение
технологиями проектирования образовательного пространства;
технологиями организации образовательного процесса и способами
оценки его кач
ества по дифференцированным образовательным программам;
технологиями педагогического проектирования адаптивных
образовательных программ;
технологиями проектирования индивидуал
ьных образовательных
маршрутов.
Формирование инклюзивной компетентности до
лжно осуществляться по
специально разработанной программе, вариант которой представлен ниже:
1. «История развития инклюзивного образования детей и молодежи с ОВЗ
в зарубежных странах и России. Нормативная и правовая база получения
образования детьми и мол
одежи с ОВЗ, в том числе с инвалидностью, в
образовательных организациях»
1.1. История инклюзивного образования за рубежом. Особенности
становления интегрированного и инклюзивного образования в России
1.2. Философские основания инклюзии. Идеология инклюз
ии. Принципы
инклюзивного образования.
1.3. Основные нормативно
правовые регламенты
2. «Технологии инклюзивного образования. Реализация адаптированной
образовательной программы и индивидуального учебного плана студента с
ОВЗ в ВУЗе»
2.1. Технологии инкл
юзивного обучения в системе высшего образования
2.2. Понятие и структура специальных образовательных условий.
Создание специальных образовательных условий в образовательной
организации
2.3. Технология дистанционного и
online
обучения как инструмент
реали
зации инклюзивного образования
2.4. Особенности формирования образовательной среды и применения
интерактивных технологий («кейс
метод», «портфолио») в инклюзивном
обучении
2.5. Технология фасилитации в системе обучения
2.6. Технологии
психолого
педагогического сопровождения студентов с
ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного
образования
2.7. Нормативно
правовые основы реализации адаптированной
образовательной программы и индивидуального учебного плана студента с
2.8. Специфика подготовки педагогических кадров для инклюзивного
образования
Формирование инклюзивной компетентности будущего учителя
предполагает разработку специальной модели и технологии, включающей
мотивационно
ценностный, когнитивный, деятельностн
ый, рефлексивный
компоненты.
Мотивационно
ценностный компонент означает, что студент осознает
значимость инклюзии для образования и социализации детей
инвалидов и лиц с
ограниченными возможностями здоровья, готов понять и принять их как
особых субъектов.
Когнитивный компонент касается информационно
знаниевой сферы,
которая нацеливает на изучение сущности, содержания, задач, принципов,
технологии организации инклюзивного образования с учетом
психофизиологических и физических особенностей рассматриваемой ка
тегории
детей.
Деятельностный компонент включает различные умения и навыки
технологического характера по применению традиционных и инновационных
форм, методов, приемов и средств, способствующих эффективной работе по
достижению поставленных целей и задач.
Рефлексивный компонент предполагает способность к анализу
собственной учебно
воспитательной деятельности с субъектами инклюзива,
следовательно, умению предвидеть перспективы развития данной категории
детей.
Формирование инклюзивной компетентности будущег
о учителя
возможно в процессе преподавания практически всех дисциплин вузовского
цикла при условии включенности в программный материал специфической
информации по инклюзиву. В то же время необходимо разработать
специальную тематику курсов по выбору студент
ов, обогащающих их
профессионально сознание, процесс практической подготовки к деятельности
по обучению, воспитанию, и как результат
социализации детей
инвалидов и
лиц с ОВЗ.
ЕНИТЕНЦИАРНАЯ СИСТЕМА ИСПАНИИ:
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ
Тюгаева Н.А., док
тор педагогических наук, профессор, профессор кафедры
юридической психологии и педагогики Академии ФСИН России, г. Рязань
Кривоносова Н.В., доцент кафедры иностранных языков
Академии ФСИН России, г. Рязань
Пенитенциарная система Испании включает в себя
органы и учреждения,
исполняющие все виды уголовных наказаний, а в России такая система
называется уголовно
исполнительной. Цель данной статьи
познавательная
для читателей, не имеющих юридического образования. Поэтому
представляется целесообразным остан
овиться только на тех положениях,
которые характеризуют специфику деятельности пенитенциарной системы
Испании, не затрагивая те вопросы, которые являются общеизвестными и
фигурируют в законодательстве большинства стран. Таких как поступление
осужденных в п
енитенциарные учреждения, конвоирование осужденных,
подследственных для проведения следственных действий и на судебные
заседания, оказание религиозной помощи и т.п.
Исполнение уголовных наказаний регулирует Пенитенциарный
регламент, изданный в целях разви
тия пенитенциарного закона, применяется
на всей территории Испании. В нем определены цели пенитенциарной
деятельности, основная из них
возвращение в социальную жизнь осужденных
к уголовным наказаниям. В своей деятельности пенитенциарные учреждения
руково
дствуются следующими принципами: 1) пенитенциарная деятельность
осуществляется с теми гарантиями и в пределах тех ограничений, которые
установлены конституцией и законом; 2) права интернов (
интерн
лицо,
находящееся в пенитенциарном учреждении
) могут бы
ть ограничены, если это
устанавливает закон; 3) интерн является субъектом права, он не исключен из
общества и продолжает быть его частью. Вследствие этого условия жизни в
заключении должны соотноситься с условиями жизни на свободе, максимально
уменьшая де
градирующие личность воздействия заключения. Кроме того,
необходимо способствовать его социальным связям, привлекая к
сотрудничеству и участию всевозможные общественные и частные
организации и содействовать доступности для него социального обеспечения;
4)
интерны могут участвовать в образовательных, воспитательных, спортивных
и культурных мероприятиях; 5) директивные органы пенитенциарной
администрации руководят деятельностью подчиненных им органов
посредством циркуляров, инструкций и служебных приказов.
енитенциарная деятельность осуществляется с уважительным
отношением к личности интерна, к их правам и законным интересам,
неограниченным приговором, что исключает дискриминацию по признаку
расы, пола, вероисповедания, убеждений, национальности. С учетом эт
ого
интерны имеют право на:
а) безопасность жизни, обращение к ним в присутствии третьих лиц по
имени;
б) отношение с внешним миром, предусмотренное законодательством;
в) оплачиваемый труд с учетом количества рабочих мест, имеющихся в
учреждении;
г) доступ
к социальным гарантиям и пользование социальным
обеспечением, которое им положено;
д) поощрения, предусмотренные законодательством;
е) участие в деятельности учреждения;
ж) обращение с прошениями и жалобами к администрации учреждения, в
суд, прокуратуру,
а также к другим компетентным органам власти;
з) получение информации о своем процессуальном и пенитенциарном
положении;
В то же время интерны обязаны:
а) находиться в учреждении до освобождения по постановлению суда или
до отбытия срока наказания;
б) соб
людать нормы внутреннего распорядка и уважительно относиться к
распоряжениям пенитенциарного персонала;
в) активно сотрудничать для достижения упорядоченного совместного
проживания в учреждении и поддерживать уважительное и почтительное
отношение к админис
трации, сотрудникам и работникам, к лицам,
сотрудничающим с пенитенциарными учреждениями, а также к заключенным и
другим лицам как в учреждении, так и за его пределами, когда они выходят по
уважительным причинам за его территорию;
г) бережно относиться к м
атериальным средствам, которые находятся в
их распоряжении, а также к оборудованию, которое имеется на территории
учреждения;
д) соблюдать санитарно
гигиенические требования учреждения, личную
гигиену и аккуратность в одежде;
е) по требованию администрации
выполнять работы по поддержанию
чистоты и порядка в учреждении;
ж) при недостаточном уровне образования, воспитания и трудовых
навыков участвовать в указанных видах деятельности для подготовки к жизни
на свободе.
При поступлении в учреждение осужденн
ых помещают в приемное
отделение с максимальным сроком пребывания в нем пять суток. Этот срок
может быть продлен по санитарным причинам или для обеспечения
безопасности. Модель сопровождения пенитенциарного процесса и программы
пенитенциарного обращения вк
лючает в себя: осмотр врачом; беседы
социального работника, воспитателя, юриста, психолога, чтобы определить, в
чем нуждается интерн и что ему необходимо; отчет, составленный указанными
сотрудниками, в котором содержатся предложения по условиям содержания,
возможности привлечения его к воспитательной, социокультурной и
спортивной работе; рекомендации отдела по пенитенциарному обращению о
привлечении интерна к трудовой, профессиональной, культурной деятельности
и необходимой ему помощи. На основе этой моде
ли сопровождения
пенитенциарного процесса отдел по пенитенциарному обращению
разрабатывает модели индивидуального влияния (воздействия) на интерна,
которые действуют до момента его освобождения. Если у интерна нет средств,
администрация учреждения оказыва
ет ему финансовую помощь для прибытия
на место жительства и расходы на первое время.
Для реализации перечисленных выше прав и обязанностей интернов
создаются условия, которые можно классифицировать на следующие группы.
Отношения с внешним миром.
1. Обще
ние и посещения. Интерны имеют право на периодическое устное
или письменное общение на родном языке с членами семьи, друзьями и
представителями аккредитованных организаций, сотрудничающих с
пенитенциарным учреждением. Исключение составляют случаи судебного
решения о запрете на общение.
В случае тяжелого заболевания администрация учреждения обязана
немедленно сообщить его семье и предоставить свидание. Оно проводится в
помещении для свиданий или в палате санитарной части в присутствии
сотрудника. Интерну мож
ет быть предоставлена возможность внеочередного
общения по причинам, не терпящим отлагательства или в качестве поощрения.
2. Личные, семейные свидания и свидания совместного проживания.
Краткосрочные свидания предоставляются интерну обычно в выходные дни.
Допускаются на эти свидания не более четырех человек. Еженедельно интерну
может быть предоставлено два краткосрочных свидания продолжительностью
до двадцати минут. Интерн по своему желанию может воспользоваться вместо
двух свиданий по двадцать минут одним
на сорок минут.
Передачи для интернов от родственников и иных лиц, прибывших для
встречи с интернами во время свидания запрещены. В целях безопасности,
порядка в учреждении и в соответсвии с программой пенитенциарного
обращения может быть ограничено не тол
ько количество лиц, прибывших на
свидание с интерном, но и организовано прослушивание помещения для
свиданий, а также его отмена. При наличии оснований лицо, прибывшее на
свидание, может быть подвергнуто личному досмотру.
3. Корреспонденция интернов. Колич
ество писем и телеграмм,
отправляемых и получаемых интерном, не ограничено. Письмо интерна, если
оно не подлежит цензуре, отправляется в запечатанном конверте. Письмо,
адресованное интерну, вскрывается в его присутствии при передаче. Переписка
двух интерно
в, находящихся в разных пенитенциарных учреждениях, может
подлежать цензуре по мотивированному решению директора учреждения. О
цензуре сообщается интерну.
4. Телефонные разговоры. Право на телефонные разговоры
предоставляется интернам, родственники которых
не могут приезжать на
свидания, а также в случае необходимости передать срочные или важные
сообщения родственникам, адвокату или другим лицам. Время и дата
телефонного разговора устанавливается директором учреждения.
5. Общение с адвокатами и прокурором.
Устное или письменное общение
интернов с адвокатами и прокурором не подлежит никакому вмешательству
или отмене со стороны администрации учреждения, за исключением тех
случаев, когда на этот счет есть отдельное судебное решение.
6. Получение посылок и пере
дач. Ежемесячно интерн имеет право на
получение двух посылок, весом пять килограммов каждая. Книги,
периодические издания и предметы одежды в этот вес не включаются.
Информация, жалобы и апелляции.
При поступлении в учреждение интерны получают информац
ию в
письменном виде о правах и обязанностях, режиме учреждения,
дисциплинарных нормах, правилах подачи прошений, жалоб и апелляций, им
вручаются правила внутреннего распорядка.
Интерны подают прошения и жалобы администрации пенитенциарного
учреждения по в
опросам, входящим в ее компетенцию. Жалобы подаются в
устной или письменной форме начальнику отделения, начальникам служб,
директору учреждения, в обязанности которых входит направление жалобы в
соответствующие инстанции. Интерн может подать жалобу адвокат
у и
апелляцию судье по пенитенциарному надзору.
Участие интернов в деятельности пенитенциарных учреждений.
Интерны участвуют в организации воспитательной, религиозной,
трудовой, культурной и спортивной деятельности, а также в организации
досуга. Они
привлекаются к работе пищеблока, участвуют в составлении
рациона блюд.
Участие интернов в указанных видах деятельности организуется
посредством комиссий. Обычно создаются три комиссии: для воспитательных,
культурных и религиозных мероприятий; для
организации досуга и спортивных
мероприятий; третья комиссия занимается вопросами труда. Максимальное
число членов комиссии
три человека, из которых избираются председатель
комиссии и секретарь. На заседаниях комиссии присутствует воспитатель или
сотрудн
ик, курирующий вопросы, являющиеся предметом обсуждения на
заседании.
Любой интерн учреждения может предлагать свою кандидатуру в
комиссию, которая избирается общим голосованием интернов. Список лиц,
избранных в комиссию, вывешивается на доске объявлений.
Состав комиссий
обновляется ежегодно. Интерны, имеющие взыскания за грубые нарушения, в
состав комиссии входить не могут. Комиссии вносят предложения
администрации учреждения через сотрудника, уполномоченного принимать
жалобы и предложения.
Основной целью
деятельности пенитенциарных учреждений является
перевоспитание и возвращение в социальную жизнь осужденных к уголовным
наказаниям и мерам, лишающим свободы. Другие цели, которые указывает
закон
это предварительное заключение и надзор за предварительно
адержанными лицами, арестованными и осужденными, а также социальная
помощь заключенным, освобождаемым и членам их семей.
Система пенитенциарных учреждений включает: а) учреждения для
предварительно задержанных и арестованных лиц; б) учреждения для
отб
ывания наказаний; в) специальные учреждения: госпитальные центры,
психиатрические центры, центры социальной реабилитации для исполнения
уголовных мер к лишению свободы; г) поливалентные учреждения, в которых в
отдельных помещениях (участках) содержатся раз
ные категории
пенитенциарного контингента.
Независимо от вида центра (учреждения), поступающие в него лица
подлежат раздельному содержанию с учетом следующих критериев: пол,
национальность, возраст, наличие судимостей, физическое и психическое
состояние, а
в отношении осужденных
требования пенитенциарного
обращения.
В отношении осужденных проводится вторичная классификация (первая
осуществляется в приемном отделении). На основе всестороннего изучения
личности осужденного, его жизни, семейных, социальных о
тношений,
предшествующей преступной деятельности, среды, в которую он вернется
после отбывания наказания, его материального положения, имеющихся у него
преимуществ и существующих трудностей для успешного пенитенциарного
обращения, отдел по обращению с осуж
денными составляет для него
индивидуальную программу обращения, в которой определяется ступень его
классификации и, соответственно, режим его содержания.
Так, классификация во вторую ступень влечет за собой применение норм,
соответствующих обычному режиму
учреждения. Во вторую ступень
классифицируются осужденные, у которых личные и пенитенциарные
обстоятельства соответствуют нормальному совместному проживанию, но в
данный момент они не способны жить в условиях полусвободы. Третья ступень
определяет применен
ие открытого режима. Классификация в третью ступень
применяется к осужденным, которые по личным и пенитенциарным
обстоятельствам способны вести жизнь в режиме полусвободы. Первая ступень
означает закрытый режим содержания. В первую ступень классифицируются
осужденные, которые признаются чрезвычайно опасными или проявляют явное
устойчивое нежелание адаптироваться к общим нормам совместного
упорядоченного проживания.
Таким образом, содержание статьи дает общее представление о
воспитательной составляющей пенит
енциарной системы Испании. Уместно
заметить, что при освобождении интерн получает соответствующую справку.
По желанию интерна ему выдают выписку из медицинской книжки о
прохождении лечения, если оно имело место, заболеваниях и рекомендациях по
их лечению.
Место выдачи справки не указывается.
Каждый читатель, ознакомившись со статьей, может сравнить свои
знания об уголовно
исполнительной системе России с пенитенциарной
системой Испании и сделать выводы.
ПСИХОЛОГО
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ
ОСОБЕННОСТИ
ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ
СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА
Липницкий
К.И.
, начальник
Центра управления социально
педагогической поддержкой детства ГОУ ВПО МО "
АСОУ
",
г. Москва
Михайлова
М.П., ведущий психолог Центра управления социально
педагогической поддержкой детс
тва ГОУ ВПО МО "
АСОУ», г. Москва
Щевелева
Н.В., психо
лог Центра управления социально
педагогической
поддержки детства ГОУ ВПО МО «
АСОУ
, г. Москва
В современном российском обществе наблюдаются радикальные
изменения социальной реальности: возрастание социальной напряженности,
которое ведет к утрате у подрастающего поколения социальных и
психологических ориентиров в жизни, к снижению психологической
тойчивости, к потере чувства защищенности, повышенной тревожности,
дезадаптации и десоциализации.
Исследования многих психологов свидетельствуют о том, что
трансформация способов мышления, привычной системы ценностных
ориентаций, стереотипов и мотивов по
ведения и деятельности вызывает
качественные изменения в потребностно
мотивационной, ценностной,
нравственной и поведенческой сферах человека. Социально
здоровое
самочувствие несовершеннолетнего обеспечивает
возможность
конструктивных взаимоотношений с о
кружающими на основе совместной
деятельности, взаимного личностного роста, а также способность быстро и
эффективно адаптироваться
к изменяющимся социальным условиям.
Человек воспитывается в различных сегментах общества (семье,
образовательных
учреждениях, спортивных секциях или религиозных
организациях)
что в совокупности является образовательной средой, которая
трансформирует влияние общества на личность ребенка. Система ценностей,
установок, потребностей, жизненных планов и приоритетов, соц
иальных норм
и мотивов поведения в повседневной жизни несовершеннолетних являются
особенно значимыми показателями их социального и психологического
самочувствия.
Н.А. Сиротой установлено, что в подростковом возрасте развиваются как
базисные, так и ситуаци
онно
специфические копинг
стратегии, определяющие
формирование индивидуального поведения совладания со стрессом, которое
позже становится основой жизненного стиля личности.
Личность подростка в своем становлении является не только следствием,
но и причино
й социально этических действий, совершаемых в данной
социальной среде. Экономические, политические, идеологические и
социальные отношения исторически определенного типа общества
преломляются и проявляются по
разному, определяя социальное качество,
содержан
ие и характер практической деятельности каждого человека. Именно в
ее процессе человек, с одной стороны, интегрирует социальные отношения
окружающей среды, а с другой
вырабатывает свое особое отношение к
внешнему миру. К элементам, составляющим социальны
е качества человека,
относятся социально определенная цель его деятельности; занимаемые
социальные статусы и выполняемые социальные роли; ожидания в отношении
этих статусов и ролей; нормы и ценности (т. е. культура), которыми он
руководствуется в процессе
своей деятельности; уровень образования и
специальной подготовки; социально
психологические особенности; активность
и степень самос
тоятельности в принятии решений
[3].
В основе прочных взаимоотношений с ребенком лежит безусловная
любовь, не зависящая от
качеств и особенностей личности, которая способна
помешать развитию обидчивости и неполноценности. Разрыв здоровых связей
во взаимоотношениях приводит к отклонениям в поведении (девиациям) и
нарушениям социальных норм. Мониторинги, проведённые Центром
упра
вления социально
педагогической поддержкой детства Академии
социального управления Московской области за последние пять лет,
свидетельствуют о расширении спектра причин неблагополучного поведения
несовершеннолетних. Воздействие деформаций, происходящих в и
нституте
семьи, отражается на формировании структуры личности подростка, определяя
тем самым специфику его поведения при самоопределении в окружающем
мире. Это, в свою очередь, создаёт предпосылки формирования девиантных
адаптаций, которые могут привести к
развитию асоциального поведения, а
другими словами, к отклоняющейся социализации.
Одним из направлений педагогической деятельности в сфере
социализации учащихся является работа по развитию умений
несовершеннолетних преодолевать ситуации социального риска
. Понятие
социального риска употребляют в разных контекстах в зависимости от
предмета разговора. Например, в Законе РФ «Об основах системы
профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» дается
такое определение: «группа социального риска
любое социальное сообщество,
способствующее возникновению, развитию и реализации антиобщественного
поведения несовершеннолетних».


Педагоги отмечают, что в группе социального риска чаще оказываются
дети с неблагоприятной семейной ситуацией, что не всегд
а связано с тяжелым
материальным положением. Социальный риск имеется в семье, где дети
подвергаются насилию, жестокому обращению со стороны родителей,
опекунов. С социальным риском связывают алкоголизм, наркоманию,
антиобщественное поведение.
В научной л
итературе принято рассматривать две группы факторов
негативно влияющих на развитие личности: объективные (социально
экономические, стрессовые, специфически
семейные) и субъективные
(особенности темперамента, ха
рактера и личностных адаптаций)
[1].
При это
м можно отметить, что девиантным является индивид,
выделяющийся из группы сверстников нестандартными особенностями
поведения, принятыми в данном микросоциуме. Девиацию, как
социокультурное проявление в поведении человека, можно рассматривать с
позиций адап
тации индивида к социуму и приемлемости данного поведения
для общества. Поэтому девиация может нести в себе как отрицательный заряд
(употребление психоактивных веществ, экстремистских наклонностей и
другого асоциального поведения), так и положительный (тво
рческий), что
способствует развитию и
обогащению культуры и общества
[2].
Девиации в молодежно
подростковой среде нужно рассматривать, как
способ заявить о себе, то есть быть услышанным. Одной из главных
особенностей подросткового и юношеского возраста я
вляется стремление к
самостоятельности, которое проявляется в попытке освободиться от излишней
опеки и добиться хотя бы относительной независимости. Подросток пытается
отстоять свое право на собственные идеи, мнения и суждения. Взрослеющая
личность неизбеж
но требует пересмотра взаимоотношений с ближайшим
окружением и значимыми взрослыми, что часто становится причиной
серьезного эмоционального кризиса и препятствием для обособления и
становления собственного "Я ", что является предпосылка
ми личностного
самоо
пределения
[4].
В Московской области, на базе диагностического исследования
«Социальные риски класса», с 2013 г
Центром управления социально
педагогической поддержки детства проводится мониторинг проблемного поля
среди подростков возрастной категории
от 12 до 17 лет, с целью выявления
спектра наиболее часто встречающихся проблем, а также дальнейшего
планирования работы по профилактике асоциальных явлений среди
несовершеннолетних.
Качественный анализ с применением количественных данных позволил
рассмот
реть опыт взаимодействия подростков в проблемных ситуациях по
ранжированию, наиболее часто встречающимися оказались:
проблемы общения со сверстниками;
физическое и психическое насилие;
употребление психоактивных веществ;
экстремизм и ксенофобия;
детско
дительские отношения;
взаимоотношения с педагогами
кже детей волнуют проблемы культуры поведения, несчастные случаи,
инвалидность, компьютерная зависимость и др.
Выявлено, что за помощью по выходу из проблемной ситуации,
несовершеннолетние, в
основном, обращаются к сверстникам
32%, к
специалистам
19% (соц. педагогам, психологам, медицинским сотрудникам),
к родителям
16%, и небольшой процент подростков (8%)
к педагогам.
Важно отметить, что многие подростки вообще ни к кому не обращаются
(18%)
и оставляют проблемы при себе.
Анализ стратегий поведения при решении конфликтных ситуаций
показал превалирование пассивно
агрессивного поведения в 47%, несколько
реже встречаются агрессивные проявления 33% и только 20% респондентов
следуют навыкам
ассертивного поведения.
В современной школе все больше используются электронные формы
обучения, которые при всем положительном эффекте на становление
самосознания и самоконтроля ребенка несут и определенные опасности,
подразумевающие частичный уход от реалий жизни и имеющие влиян
ие на
формирование «Я
концепции». Виртуальное группирование подростков часто
приводит к деформациям личности, которые подкрепляются «эффектом
группомыслия», влияющим на выработку присущего этой группе
мироощущения, что в свою очередь может негативно сказ
аться на поведении и
дальнейшем жизненном маршруте.
На основании проведенного исследования мы пришли к выводу, что
эффект мер профилактики асоциального поведения возможен лишь при
условии наличия у личности несовершеннолетнего определенных социальных
уст
ановок, которые позволят прогнозировать поведение ребенка в трудной
ситуации,
т.е. покажут как усвоенный социальный опыт преломлен личностью
и может быть применен в действиях и поступках.
Литература:
Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняю
щегося поведения). М.:
Академия, 2004. С. 288.
Колесникова Г.И., Байер Е.А., Харагезян М.В. Девиантное поведение: Учебное
пособие. Ростов/Дон: Феникс, 2007. С.11
12; 91
Звягина Е.В. Проблема ценностей и вопросы ценностных ориентаций подростков //
Совр
еменные технологии образования: сборник научных трудов 4
й межрегиональной
заочной научно
практической конференции. Магнитогорск: МаГУ, 2005. С. 51
Лернер П.С. Экстремальные ситуации школьного возраста как поле личностно
ориентированной педагогики //
Человек в трудных условиях жизни: сб. трудов научной
конференции. М.: РГСУ, 2005. С. 128
Липницкий К.И. Кризис подросткового возраста в контексте социальной
компетентности. //Социальная компетентность как условие повышения качества общего
образован
ия: сб. материалов Межрегиональной научно
практической конференции М.: ГОУ
ВПО «Академия социального управления», 2008.
Михайлова М.П., Щевелева Н.В. Контролируемая социализация и самоопределение
подростков. //Пути, тенденции и направления развит
ия социальной сферы: Материалы
международного научно
практического семинара, Витебск, 3
4 декабря 2009г. Витебск: УО
«ВГУ им. П.М.Машерова», 2009 . С. 195
РОЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ
ЛИЧНОСТИ СУДЬИ В
ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРИНЯТИЯ
РЕШЕНИЯ ПО ДЕЛАМ
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
Бонкало Т.И., доктор психологических наук, доцент, заведующий
кафедрой клинической психологии Российского государственного
университета им. А.Н.
Косыгина, г.
Москва
Антиперович Е.Г., кандидат психологических наук, доцент кафедры
психолого
педагогического образования и инновационной деятельности
Московского института бизнеса, пс
ихологии и управления, докторант
Института мировых цивилизаций, г.
Москва
В профессиональной деятельности судьи, являющейся, по сути, одной из
самых
сложных и ответственных профессий, реализуется целый спектр
разнообразных специфических профессионально важных качеств личности,
которые не только определяют структуру личности и облик самого судьи, но и
фактически решают судьбу других субъектов судебного
производства. В связи
с этим одним из естественно
ресурсных условий эффективности процесса
регулирования конфликтогенных ситуаций в судебном производстве является
высокий уровень морально
нравственной устойчивости судьи как
профессионально важного качеств
а его личности, без которого невозможно
успешно решать профессиональные задачи.
Для организации эмпирического исследования были отобраны эксперты,
которые, на основе разработанных бланков экспертной оценки, разделили
судей на «эффективных» и «неэффективных
Такое распределение осуществлялось на основании среднего
арифметического, полученного при оценке профессиональной деятельности
судьи.
В итоге в эмпирическом исследовании были сформированы две
контрастные группы.
Первая из них состояла из Федеральных суд
ей, с опытом работы от 3
до
18 лет, которые, по данным экспертной оценки, были отнесены к группе
эффективных судей (
58); вторую группу (контрольную) составили судьи,
отличающиеся своей неспособностью эффективно регулировать
конфликтогенные ситуации в
процессе судоделопроизводства (
58).
В двух группах испытуемых были произведены замеры уровня
сформированности у них морально
нравственной устойчивости как
психологического свойства их личности.
В результате проведенного исследования были получены следу
ющие
результаты.
В таблице 2 представлены результаты сравнительного анализа
показателей уровня сформированности нравственной устойчивости личности
современных судей, составивших экспериментальную и контрольную группы.
Достоверно значимые различия в двух ис
следовательских группах были
зафиксированы по шкалам, отражающим уровень развития у судей
нравственной интуиции, или интуиции в морально
этической сфере, а также
рефлексию на морально
этические ситуации.
У судей, чья профессиональная деятельность характери
зуется высоким
уровнем способности эффективно регулировать конфликтогенные ситуации в
процессе судебного производства, в целом в большей степени, чем у судей,
составивших контрастную группу, развита нравственная интуиция, что
свидетельствует о внутренних м
оральных ценностях их личности. В своей
деятельности они руководствуются морально
этическими принципами и
нормами не для внешней своей самопрезентации, а потому, что нравственная
составляющая их личности не позволяет им мыслить и жить иначе.
Таблица 1
Рез
ультаты сравнительного анализа показателей морально
этической
ответственности личности судей экспериментальной и контрольной групп
Шкалы опросника
Рефлексия на морально
этические ситуации
9,06±0,9
5,94±0,6
2,89
0,01
Интуиция в
морально
этической сфере (нравственная
интуиция)
9,24±1,0
5,56±0,6
0,01
Экзистенциальный аспект ответственности
7,88±0,8
6,34±0,7
1,42
�0,05
Альтруистические эмоции
6,98±0,8
5,87±0,6
0,56
�0,05
Морально
этические ценности
8,34±0,9
6,64±0,7
1,44
0,05
Шкала лжи (социальной желательности)
4,52±0,5
5,08±0,6
0,28
�0,05
Результаты исследования нравственно
правовой надежности личности
судей, составивших две исследовательские группы, свидетельствуют о
существовании достоверно значимых различий между интересующими нас
показателями (Табл. 2
Таблица 2
Результаты сравнительно
го анализа показателей нравственно
правовой надежности личности судей экспериментальной и контрольной
групп
Шкалы опросника
Признание своей ответственности перед
моральными и правовыми нормами
9,18 ± 0,9
5,64 ± 0,6
3,28
0,01
Понимание
необходимости соблюдения моральных
и правовых норм
9,44 ± 0,9
8,77
0,9
0,98
�0,05
Устойчивость к негативным нормам поведения
9,08 ± 0,9
5,48 ± 0,6
0,62
�0,05
Одобрение честности
отрицание обмана и
мошенничества
9,48 ± 1,0
5,54 ± 0,6
2,06
0,0
Учёт моральных и правовых норм в своём
поведении
9,34 ± 1,0
4,94 ± 0,5
3,77
0,0
Критическое
чрезмерно позитивное отношение к
деньгам и богатству
6,87 ± 0,7
7,28 ± 0,8
0,54
�0,05
Авантюризм
рассудительность при решении
моральных и правовых проблем
8,96 ± 0,9
4,47 ± 0,5
2,94
0,01
Альтруизм
эгоизм
5,08 ± 0,5
5,58 ± 0,6
0,06
�0,05
Нравственные основы отношения к труду
8,67 ± 0,9
5,06 ± 0,5
2,13
0,0
Шкала лжи
1,06 ± 0,2
2,24 ± 0,3
1,18
�0,05


Так, большинство судей, способных эффективно
регулировать
конфликтогенные ситуации в судебной производстве по делам
несовершеннолетних, в большей степени признают свою, личностную
ответственность перед моральными и правовыми нормами.
Важно, что самостоятельное осмысление ими традиционных
нравственных
ценностей приводит к определенному принятию решения о
способах потребления и приобретения ими материальных благ. Духовное
преобладает над материальным, а потому и в своей как профессиональной
деятельности, так и в жизнедеятельности в целом, судьи, состави
вшие
экспериментальную группу, опираются на традиционные нравственные
ценности в ситуациях выбора и принятия необходимых решений.
Интернальный локус личностной ответственности, рефлексивность
мышления и деятельности, альтруистическая ориентация, сочетающая
ся с
разумным эгоизмом, высокий уровень социальной устойчивости
все это в
большей степени характеризует судей, способных к эффективному
регулированию конфликтогенных ситуаций, чем судей, отнесенных экспертами
к группе «неэффективных», то есть не способны
х к разрешению конфликтов в
своей профессиональной деятельности.
Достоверно значимые различия в двух исследовательских группах были
зафиксированы почти по всем шкалам использованного нами опросника, что
свидетельствует о том, что способность к эффективному
регулированию
конфликтогенных ситуаций в процессе судебного производства во многом
детерминирована уровнем морально
нравственной устойчивости судьи, его
устойчивостью к негативным нормам поведения и деятельности, отрицанием
коррупции и карьеризма, признан
ием своей личностной ответственности за
свои поступки и решения, критическим отношением к безнравственным
поступкам и ценностям, рассудительностью при решении моральных и
правовых проблем.
В нашем исследовании также было выявлено, что судьи,
характеризующи
еся высоким уровнем развития морально
нравственной
устойчивости личности и способностью к эффективному регулированию
конфликтогенных ситуаций в процессе осуществления своей
профессиональной деятельности, имеют и высокую степень удовлетворенности
базовых по
требностей.
Потребностная неудовлетворенность судьи может приводить к смещению
его нравственных ценностей в сторону внешних ценностей видимого
благополучия, стремлению к самоутверждению в социуме любым способом и
любыми средствами, что обусловливает развит
ие деструктивных тенденций в
судебном производстве и не может негативно не влиять на разрешение
конфликтов в суде.
Интерес также заслуживают результаты исследования уровня развития
рефлексивности как профессионально важного качества личности судьи
(Табл.
Таблица 3
Результаты сравнительного анализа уровня развития
рефлексивности у испытуемых двух исследовательских групп
Показатели
«эффективные»
«неэффективные»
Ретроспективная рефлексия деятельности
47,73 ± 4,8
32,65 ± 3,4
2,56
0,05
Рефлексия
настоящей деятельности
4 ±
30,92 ± 3
3,52
0,001
Рефлексия будущей деятельности
48,56 ± 4,5
42,24 ± 4,2
0,59
�0,05
Рефлексия общения и взаимодействия с
другими людьми
58,72 ± 5,9
34,42 ± 3,5
3,54
0,001
Достоверно значимые различия между
двумя исследовательскими
группами были зафиксированы в показателях уровня развития рефлексии
общения и взаимодействия между людьми (
3,54,
0,001), а также
рефлексии настоящей деятельности (
3,52,
0,001) и ретроспективной
рефлексии
деятельности (
2,56,
0,05).
В процессе исследования самооценки судей своих сильных и слабых
сторон профессиональной деятельности было выявлено, что судьи, чья
деятельность характеризуется своей эффективностью, в большей степени, чем
судьи, имеющие о
пределенные ошибки в своих судебных решениях, склонны
адекватно критиковать свои действия, адекватно оценивать свои сильные
стороны и ограничения в профессиональной деятельности. Респонденты же
другой, контрастной группы склонны завышать свои сильные сторо
ны,
нереально судить о своих возможностях: их представления о своей
профессиональной деятельности сильно приумножены, так как нет способности
к рефлексии, что является в настоящее время неоспоримым фактом успешности
любой профессиональной деятельности. Сво
и же ограничения, напротив,
большинство респондентов группы «неэффективных» судей во многом
занижают
(Рис. 1




Рис. 1. Профили сильных сторон в профессиональной деятельности
«эффективных» и «неэффективных» судей
Рис. 2. Профили ограничений в
профессиональной деятельности
«эффективных» и «неэффективных» судей
Результаты проведенного исследования послужили основанием для
выявления мотивационных профилей судей. Были получены результаты,
представленные в
таблице 4.
Таблица 4
Результаты сравнител
ьного анализа показателей мотивации
профессиональной деятельности судей двух исследовательских групп
Мотивы профессиональной деятельности
«эффективные»
«неэффектив
ные»
Денежный заработок
5,44 ± 0,5
6,17 ± 0,6
1,34
�0,05
Стремление к продвижению по
работе
6,77 ± 0,7
6,08 ± 0,6
0,97
�0,05
Стремление избежать критики от руководителя и
коллег
3,64 ±0,4
6,92 ± 0,7
2,65
0,01
Стремление избежать возможных наказаний и
препятствий
2,94 ± 0,3
5,67 ± 0,6
4,07
0,001
Потребность в достижении социального
престижа и
уважения со стороны других
4,86 ± 0,5
5,96 ± 0,6
1,09
�0,05
Удовлетворение от самого процесса и результата
труда
6,82 ± 0,7
4,65 ± 0,5
2,64
0,05
Возможность наиболее полной самореализации
именно в этой деятельности
7,94 ± 0,8
4,62 ± 0,5
4,04
0,001
Мотивационный комплекс личности значительно негативнее у
испытуемых второй исследовательской группы, чем в первой. В группе
«неэффективных» судей имеет место снижение показателя отрицательной
мотивации и повышение показателей внешней положительной
мотивации и
внутренней мотивации.
Наибольший интерес представляют результаты исследования
особенностей развития коммуникативно
перцептивных умений судей,
необходимых им для эффективного регулирования конфликтогенных ситуаций
во время судебного разбиратель
ства.
Результаты исследования коммуникативно
характерологических
тенденций личности судей позволяют говорить о том, что достоверно значимые
различия были выявлены только по таким шкалам, как «Самовлюбленность»
2,61,
0,05), «Жестокость» (
3,76,
0,001), где показатели в
контрольной группе значимо выше, чем в экспериментальной, и
«Доминантность» (
2,33,
0,05), где, напротив, показатели в
экспериментальной группе значимо выше, чем в контрольной.
Вместе с тем, сравнение коммуникативно
хара
ктерологических профилей
«эффективных» и «неэффективных» судей свидетельствует о различиях в
поведении судей во время судебного разбирательства
(Рис. 3
Рис. 3. Коммуникативно
характерологические профили судей двух
исследовательских
групп
В результате исследования выявлен также тот факт, что большинство
судей, не способных к эффективному регулированию
конфликтогенных
ситуаций, характеризуются высоким уровнем коммуникативной
импульсивности (70,87%), что характеризует их как людей с недостаточным
самоконтролем в коммуникациях и низким уровнем целеустремленности как
волевого качества личности.
Судьи, харак
теризующиеся эффективностью регулирования
конфликтогенных ситуаций, имеют в среднем высокие оценки экспертов и их
способности к адекватной идентификации невербального поведения других
людей (
2,84,
0,01), а также способности к управлению своим
невер
бальным репертуаром в различных ситуациях процесса судебного
разбирательства. Статистически достоверные различия между двумя
исследовательскими группами были также выявлены и в показателях уровня
невербальной компетентности, характеризующей способность рас
познавать
эмоциональное состояние других людей и адекватно их интерпретировать
3,97,
0,001).
Необходимо отметить, что сам процесс регулирования конфликтогенных
ситуаций предполагает определенное речевое воздействие судьи. В результате
структуриров
анного наблюдения за речевым поведением судьи в процессе
доминантность
властность
деспотичность
уверенность в себе
самоуверенность
самовлюбленность
требовательность
непримиримость
жестокость
скептицизм
упрямство
негативизм
5
уступчивость
кротость
пассивная
подчиняемость
доверчивость
послушность
зависимость
добросердечие
несамостоятельность
чрезмерный конформизм
тзывчивость
бескорыстие
жертвенность
судебного разбирательства были выделены три стиля речевого воздействия:
убеждающий, заискивающий и угрожающий. Были выявлены достоверно
значимые корреляционные связи между уровнем эффективности каждо
й фазы
процесса регулирования конфликтогенных ситуаций и определенными
психологическими особенностями судьи. Оценка уровня эффективности
осуществлялась с помощью двух исследовательских методов
метода
экспертной оценки и структурированного наблюдения, а т
акже методом
расчета коэффициента корреляции между представлением судей и ситуативном
состоянии участников судопроизводства и их самооценкой таких состояний.
Таким образом, результаты эмпирического исследования
свидетельствуют о том, что индивидуально
псих
ологические особенности
личности судьи играют одну из доминирующих ролей в разрешении и
урегулировании конфликтогенных ситуаций при рассмотрении дел
несовершеннолетних. В связи с этим психологическое обеспечение
деятельности судьи является одним из приорит
етных направлений
психологической практики.
О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ ВЗАИМОСВЯЗИ
АУТОДЕСТРУКТИВНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ И НАЛИЧИЯ У НИХ АТРИБУТОВ
КРИМИНАЛЬНОЙ СУБКУЛЬТУРЫ
Дикопольцев Д.Е.
канд
идат
псих
ологических
наук,
ФКУ НИИ ФСИН России, г.
Москва
Чернышкова М.П.,
ФКУ НИИ ФСИН России, г. Москва
настоящее время
аутодеструктивно
поведени
среди
несовершеннолетних
продолжает оставаться массовым явлением, которое
является одной из причин
сокращени
численности детского населения
Масштабы и остроту данной проблемы, в частности, обозначает
Национальная
стратегия действий в интересах детей
на 2012
2017 годы,
указывая на
подростков
алкоголизм
том числе
пивной алкоголизм
, наркомани
токсикомани
ю,
немедицинско
потреблени
аркотических средств,
психотропных и других токсических веществ
, часто провоцирующих
совершение преступлений, почти четверть из которых
несовершеннолетними
осуществляется
в состоянии опьянения.
По распространенности суицидов
среди подростков Россия заним
ае
т одно из ведущих мест в мире.
Уровень
смертности
детей в
нашей стране
значительно выше, чем в других европейских
государствах
[1].
Статистика уголовно
исполнительной системы также подтверждает
актуальность и серьезность обозначенной проблемы. Обращается
внимание на
то, что в воспитательные колонии (далее
ВК)
для отбывания наказания из
года в год поступает большое количество осужденных несовершеннолетнего
возраста, уже страдающих наркоманией (2013 г.
5,35 %; 2014 г.
6,58 %;
2015
г.
8,09 %) и алкого
лизмом (2013 г.
4,45 %; 2014 г.
3,73 %; 2015 г.
4,99 %), численность которых все время растет. Кроме того, увеличивается и
количество осужденных ВК, совершивших преступления, связанные с
употреблением и распространением наркотических веществ (ст.ст.
228
230
Уголовного кодекса Российской Федерации): 2013 г.
3,91 %; 2014 г.
5,52 %;
2015 г.
9,01
% [2].
С психологической точки зрения под аутодеструктивным
(саморазрушительным) понимают такое поведение, которое отклоняется от
медицинских и психологи
ческих норм, угрожает целостности и развитию своей
личности [
, с. 34].
Формы проявления
аутодеструк
ций
разнообразны. Это не только
суицидальное поведение, очевидно указывающее на свой саморазрушительный
характер, но и другие формы поведения, которые
свидетельствуют об этом не
всегда явно, напрямую: химические зависимости (злоупотребление
психоактивными веществами), фанатическое поведение (например,
вовлеченность в деструктивно
религиозный культ), аутическое
поведение,
виктимное (поведение жертвы), пищ
евая зависимость, деятельность с
выраженным риском для жизни (экстремальные виды спорта, езда на
повышенных и максимальных скоростях на мотоцикле и т.п.).
Среди аутодеструкций
являющихся результатом
следовани
несовершеннолетних
современной
молодежной мо
, их
принадлежности к
определенным течениям молодежной субкультуры можно выделить нанесение
татуировок
не допускаемое и пресекаемое
в местах лишения свободы
, но
приобретшее в последние годы широкую популярность среди обычного
населения, а также
весьма и
зощрен
ные виды саморазрушающего поведения,
такие как
пирсинг
вдевание предметов в отверстия
на теле или лице,
специально
сделанные с этой целью
), подвешивание себя за элементы
пирсинга,
скарификация
(шрамирование)
, плетение по
живому
плет
ение
различны
осич
из кожи
, брэндинг
клеймение
Намерение в нанесении, например, татуировок на тело,
несовершеннолетни
ми
осужденны
отбывающими наказание в ВК,
на наш
взгляд,
связано
с потребностью в
подчеркивани
своей субкультурной
принадлежности
, а также
приоб
ретении
соответствующего социального статуса
в ней. В то же
время, как свидетельствуют высказывания сотрудников и данные
исследования, лица со специфическими «модными» наклонностями,
завоевавшие
авторитет среди сверстников «на воле», не всегда находят
подд
ержку в среде осужденных
и ими принимаются
Другой
особенност
аутодеструктивного поведения
несовершеннолетних является нанесение себе реального
вреда здоровью
, в том
числе для обращения на себя внимания окружающих людей. Вред такого
поведения может быть выражен в разной степени
от явной угрозы
физическому здоровью или жизни
человека (прежде всего, в случаях реального
суицида) до навязываемого другим чувства в
ины или стыда через иные
свои
аутодеструктивные проявления (самоповреждения, аггравация и др.).
При этом
психическое здоровье подростка, совершившего аутодеструк
, в
большинстве случаев,
как отмечается психологом Н.Г.
Тормосиной, не
отклоняется от нормы.
Ему просто не хватает собственных психологических
ресурсов для адаптации к внезапным изменениям жизни или преодоления
трудностей [
]. Острота же социальной дезадаптации личности в условиях ВК
определяется наличием там атрибутов криминальной субкультуры. И
менно ее
влияние может нарушать нормальную жизнедеятельность личности и
приводить к ее психологической деформации [
, с. 145], результатом которой, в
том числе может являться аутодеструктивный акт.
С учетом проведенного анализа проблемы в литературе, а так
же
основываясь на современных достижениях психологии и других наук, можно
определить суицидальное и другие виды аутодеструктивного поведения лиц,
содержащихся в учреждениях уголовно
исполнительной системы, как
умышленное деяние вменяемых лиц, направленное
на уход из жизни и
нанесение себе ожидаемого физического вреда в целях
достижения желаемых
ими последствий. Предлагаемое уточнение подчеркивает специфику данного
деяния применительно к условиям мест лишения свободы [
, с. 6].
В целом аутодеструктивное пов
едение несовершеннолетних осужденных
можно определить как саморазрушительные поступки
личности,
обусловленные астеническими переживаниями из
за смены социального
окружения и неадаптированности к субкультурным условиям ВК, намерением
изменить свой статус, к
оторое проявляется в виде демонстративно
шантажных
действий, часто носящих манипулятивно
рентный характер, актов
самоповреждения и попыток суицида
7], [8]. &#x/MCI; 3 ;&#x/MCI; 3 ;Кеннеди (
Kennedy
1984), изучавший аутодеструктивные проявления
местах лишения свободы, сформулир
овал «ситуативную гипотезу тюремного
самоубийства». По его мнению, наиболее стрессовыми периодами для
заключенных являются первые несколько дней заключения, когда они
социализиру
тся в тюремной субкультуре, а также перед освобождением (в
период подготовки
к выходу на свободу). Вхождение заключенного в
тюремную субкультуру сопровождается высоким уровнем тревожности и
депрессии, в то время как возвращение на свободу
исключительно высоким
уровнем тревожности. На основании этого Кеннеди предсказал высокие
пок
азатели самоубийств только на начальном этапе заключения, а не перед
освобождением, поскольку депрессия сопровождает именно первое из них.
Кроме того, он выдвинул предположение о прямой взаимосвязи
самоповреждающего поведения и алкогольного опьянения
9, с. 303].
Как критично отмечается в публикациях, в ВК (при наличии
психокоррекционных и педагогических программ
авт.) специальные
реабилитационные программы
широко не распространены
10, с. 105], а
поэтому деструкции личности у несовершеннолетних могут
усугуб
ляться
Этому
способствует криминальная субкультура. Ее ценности, отстаиваемые
уголовным миром, привлекательны для подростков наличием возможности
разнопланового самоутверждения, в том числе
компенсации неудач, которые
выпадали на их долю в предшеств
ующей на свободе жизни. Такого рода
«ценности» быстро распространяются в подростковой среде, поскольку
несовершеннолетние в
силу своей незрелости увлекаются броскими атрибутами
и символами, эмоциональной насыщенностью неформальных норм, правил,
ритуалов [
, с.
95].
В ходе проведенных сотрудниками Научно
исследовательского института
Федеральной службы исполнения наказаний исследований среди осужденных
[12]
3], [14] установлено, что многие из ранее выявленных В.Ф.
Пирожковым
15] атрибутов криминальной
субкультуры присутствуют и сегодня
обусловлива
деструктивные проявления несовершеннолетних
прописка,
пенитенциарное «минирование» жертвы, татуировки, стратификация
Именно поэтому п
ри реализации системы профилактических мер
необходимо учитывать положени
я актуальной сегодня теории психологической
безопасности, согласно которой для предупреждения аутодеструктивных
проявлений необходимо обеспечить психологическую безопасность на
личностном, групповом и социальном уровне
6]. Учитывая среду
осужденных, отбы
вающих наказание в воспитательных колониях,
важно
уделять особое внимание
влияни
криминальной субкультуры на личность
несовершеннолетнего
, активно препятствуя ее распространению в местах
лишения свободы
[12]
17], [18] [19]. &#x/MCI; 3 ;&#x/MCI; 3 ;По
результатам
индивидуальных бесед с
несовершеннолетними
осужденными
ыявлено, что основными причинами аутодеструктивных
действий с их стороны были:
трудности в саморегуляции поведения в ВК
желание попасть в больницу (и, значит, обеспечить себе более
щадящие усл
овия отбывания наказания)
конфликты с другими осужденными и администрацией ВК
тоска по родным и близким людям
Интерес представляет факт
наличия
конфронтирующего отношения
подростков
осужденных к своему окружению
ВК,
несмотря на
то, что
лишь
каждый 7
й из них указал на проявления конфликтности. Выявление данного
еномена
, думается, обусловлено не только
их
возрастными психологическими
особенностями, но и
влиянием
атрибут
пенитенциарной субкультуры в ВК
(стратификацией осужденных
, межгрупповыми противоречиями и др.).
Совершение аутодеструктивных проявлений следует ожидать от
есовершеннолетн
его
осужденного особенно в начале
срока
отбывания
наказания в ВК, когда
осваивается в новой для него среде.
Суицидоопасность данного периода ученые (В.Ф. Пирожков, Ю.М.
Антонян,
И.Б. Бойко, Д. Лестер и др.) связывают с трудностями социализации в
тюремной субкультуре.
огласно исследованию Е.
Савюка (2003) отягощенные
социальн
ым окружением
впервые осужденные несовершеннолетние из
за
житейских неудач могут впадать в
депрессию [20, с
. 109
112]. При этом
они
не
чувствуют себя в безопасности,
и у них возникает чувство тревожности,
глобальной беды. Чтобы избежать внешних опасностей,
используется
психологическая защита. Но неконструктивные
защитные механизмы, в свою
очередь, становятся причиной новых затруднений
[16, с
. 134],
актуализирование которых может провоцировать осужденных на принятие
решения о совершении аутодеструктивных дей
ствий. Этот вывод
подтверждается данными психодиагностики осужденных, а также результатами
бесед, как с осужденными, так и
сотрудниками психологических лабораторий
ВК.
На основании вышеизложенного видно, что в качестве детерминант
аутодеструктивного повед
ения несовершеннолетних осужденных в условиях
лишения свободы выступают дефекты социализации, не обеспечившие
просоциальную зрелость личности, а также мощное влияние, оказываемое на
них со стороны неформальных (в том числе криминальных) групп сверстников.
Массовое распространение криминальной и деструктивных молодежных
субкультур среди подрастающего поколения, актуализирует поиск и разработк
новых подходов к изучению детерминации и механизмов десоциализации
несовершеннолетних
, в том числе
в учреждениях уг
оловно
исполнительной
системы, направленн
ых на
профилакти
ку аутодеструктивного поведения
как
вида
нарушения
установленного порядка отбывания наказания.
ктуализирована реализация программно
целевого подхода в обращении с
данной категорией лиц, в том числе
в аспекте
преодоления их криминально
субкультурной ориентированности
[12
с. 71
Литература:
Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012
2017 годы (утв.
Указом Президента РФ от 1 июня 2012
г. №
761) //
URL
http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=130516
(дата обращения: 25.04.2016).
Отчет о работе воспитательных колоний за 2013, 2014, 2015 г.г.
Тверь
, 2014 г.,
Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений / Елена Валерьевна Змановская.
е изд., испр. И
доп.
М.: Издательский центр «Академия», 2006.
288 с.
Торм
осина Н.Г. Аутодеструктивное поведение и подростковые субкультуры:
фактор риска или ресурс профилактики // Прикладная психология и психоанализ: электрон.
науч. журн. 2010. №
2: [Электронный ресурс]. URL: http://
.ppip.idnk.ru (дата обращения:
Санжаева Р.Д., Бербаева И.Д. Психологические детерминанты вторичной
дезадаптации личности в условиях изоляции: материалы IV съезда Российского
психологического общества.
М., 2012. С. 145.
Кашинский М.Ю. Правовое и организационное обеспечение предупрежд
ения
аутодеструктивного поведения лиц, содержащихся в
учреждениях УИС: автореф. дис. ...
канд. юрид. наук.
Минск, 2007. С. 6.
Дикопольцев Д.Е. Аутодеструктивное поведение несовершеннолетних осужденных
к лишению свободы: детерминанты, особенности, пути пр
офилактики и коррекции //
Психология и юриспруденция в динамично изменяющемся мире материалы Международной
научно
практической конференции, посвящённой 70
летию профессора А.И. Папкина.
Рязань: 2012. С. 132
138.
Чернышкова М.П.
Осужденные с риском аутоа
грессивного поведения и их
характеристики // сборник тезисов
Международной научно
практической конференции
«Европа
Азия»
Eurasian
Uninon
Scientists
# 2 (11), часть 4. С. 86
Первин Л., Джон О.
Психология личности: Теория и
исследования /
пер с англ.
М., 2000. С. 303.
Куликов А.И., Невский В.В. Наказание в виде лишения свободы
несовершеннолетних: назначение, исполнение, прокурорский надзор: монография.
М.,
2010. С. 105.
Гречишкин Ю.Н., Старков О.В. Предупреждение девиантного
преступного
поведения несовершеннолетних / под общ. ред. О.В.
Старкова.
Краснодар, 2004. С. 95.
Профилактика криминальной субкультуры среди несовершеннолетних
осужденных, подозреваемых, обвиняемых: Методические рекомендации
[Текст]
Поздняков
В.М., Де
больский М.Г., Дикопольцев Д.Е., Москвитина М.М., Чернышкова М.П. / Под общ.
ред. доктора психологических наук, профессора В.М. Позднякова
М.: ФКУ НИИ ФСИН
России, 2015.
Дикопольцев Д.Е., Кулакова С.В., Фадеева К.Ф., Москвитина М.М. Криминально
субкультурные проявления у несовершеннолетних осужденных // Уголовно
исполнительная
система: педагогика, психология и право Материалы Всероссийской научно
практической
конференции. Под общей редакцией: А.А.
Вотинова.
Томск: Томский ИПКР ФСИН
России, 2015
С. 178
Москвитина М.М., Кулакова С.В., Фадеева К.Ф., Дикопольцев Д.Е. Специфика
криминальной субкультуры несовершеннолетних осужденных // Башкатовские чтения:
Психология притеснения и деструктивного поведения, профилактика ксенофобии,
экстремизма
и национализма в детско
подростковой среде Материалы пятнадцатой
Всероссийской научно
практической конференции посвящённой памяти доктора
педагогических наук, профессора, заслуженного деятеля науки РФ Ивана Павловича
Башкатова и приуроченной к 70
летию поб
еды в Великой отечественной войне 1941
Коломна: 2015. С. 114
Пирожков В.Ф
Криминальная психология.
М., 1998. С. 120.
Харламенкова Н.Е.
Личностная безопасность и стратегии ее достижения //
Проблемы психологической безопасности / отв. ред
. А.Л.
Журавлев, Н.В. Тарабрина.
М.,
2012. С. 134.
Дикопольцев Д.Е. Коррекция и профилактика аутоагрессивного поведения
несовершеннолетних осужденных // Юридическая психология.
2015. № 2. С. 24
Дикопольцев Д.Е. Психологическая профилактика аутоде
структивного поведения
в условиях воспитательного центра // Актуальные вопросы работы с несовершеннолетними
Материалы Международной научно
практической конференции.
Тверь: Научно
исследовательский институт информационных и производственных технологий
Фед
еральной службы исполнения наказаний, 2013. С. 207
Чернышкова М.П.
Организация воспитательного процесса несовершеннолетних
осужденных воспитательных колоний как составная часть реализации государственной
социальной политики
Вопросы ювенальной юстиции
. № 3 (57) 2015 С. 12
Савюк Е. Проявление и особенности суицидального поведения подростков //
Психотехнологии в социальной работе. Вып. 8 / под ред. Козлова В.В.
Ярославль, 2003. С.
ЭКСТРЕМАЛЬНЫЕ СИТУАЦИИ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА ПСИХИЧЕСКОЕ
СОСТОЯН
ИЕ СОТРУДНИКОВ ОВД
Ляпин А.С.
кандидат исторических наук,
доцент, доцент
кафедры психологического образования ГОУ ВО МО «ГСГУ»
, г. Коломна
В современных условиях оперативно
служебная деятельность сотрудника
полиции часто протекает в
экстремальных ситуациях, в которых от
эффективности и правомерности действий сотрудников зависит обеспечение их
личной безопасности и безопасности граждан, а также успешность решения
конкретной служебной задачи.
В экстремальных ситуация протекают д
ействия сотрудников:
при решении оперативно
служебных задач, связанных с задержанием
правонарушителей, защитой себя и граждан от противоправных посягательств;
при чрезвычайных обстоятельствах;
при решении служебно
боевых задач.
Особенно
сти оперативно
служебной деятельности сотрудника полиции
обусловливают необходимость специальной подготовки к действиям в
экстремальных ситуациях. Данная подготовка должна носить
целенаправленный, комплексный и системный характер.
Под понятием эк
стремальной ситуации в оперативно
служебной
деятельности сотрудника полиции понимается ситуация возникшая в
условиях решения сотрудником оперативно
служебной задачи, связанная с
повышенными умственными, психическими и физическими нагрузками,
опасностью для
его жизни и здоровья, а также для жизни и здоровья
граждан
]. &#x/MCI; 7 ;&#x/MCI; 7 ; Экстремальная ситуация, как правило, характеризуется:
угрозой для жизни и здоровья сотрудника и граждан;
выраженным дефицитом времени для оценки ситуации и принятия
правомерного и тактически
целесообразного решения;
высокой степенью ответственности за последствия действий,
обусловленных принятыми решениями;
высокой эмоциональной напряженностью;
необходимостью выполнять двигательные действия,
характеризующиеся высокой интенсивностью, а в некоторых случаях, большим
объемом физической нагрузки;
резмерные нагрузки на речевые функции, о
собенно при дефиците
информации;
итуации, сопровождающиеся
опасностью массового поражения,
чувством беззащ
итности, наличием непосредственной угрозы для жизни;
необходимостью применения физической силы, специальных средств и
огнестрельного оружия.
Психотравмирующие факторы экстремальной ситуации
Сильные
эмоциональные воздействия, связанные с опасностью,
трудностью, новизной, высокой ответственностью, ограничением лимита
времени на принятие решения и др.
Чрезмерные физические нагрузки, вызванные:
воздействие
значительных ускорений, вестибулярных наг
рузок
выраженное понижение двигательной активно
сти (гипокинезия и
гиподинамия)
оздействие выраж
енной гипервентиляции, т.е. уча
щения глубокого
дыхания более чем на 2,5
3 мин, например при сильном эмоциональном
напряжении, и возникновение при э
том критического снижения
количества
углекислоты в лёгоч
ном воздухе и с другой стор
оны
значительное повышение
со
держания углек
ислоты в крови (гиперкапния);
ипоксия
существе
нное понижение содержания кислорода в тканях
организма
]. &#x/MCI; 2 ;&#x/MCI; 2 ; 3. Наличие во в
дыхае
мом воздухе различных вредонос
ных элементов.
Неблагоприятные во
здействия различных климатиче
ских и
микроклиматических факторов (жара, холод, влажность и др.).
Голод и жажда.
Сенсорная депривация и информационная изоляция.
Накопление пс
ихического напряжения, тревожность.
Переживание несчастья близких, их гибели
].
Каждая
экстремальная ситуация имеет
присущие ей причины,
особенности и характер развития, которые тем не менее можно
классифицировать.
По причинам
возникновения:
Стихийные, техногенные, антропогенные, смешанные
По масштабу
Глобальные (федеральные, между
народные), локальные (региональ
ные,
местные, групповые), индивидуальные
По длительности
Кратковременные, сре
дней продолжительности,
долговрем
енные
По внезапности
незапные, ожидаемые (прогнозируемые)
По комплексности и тяжести последствий
Кризисные, катастрофические, чрезвычайные, общественные бедствия
Как правило, реакции человека в экстремальных ситуациях
индивидуальны и зависят адаптационного потенциала человека и степени его
профессиональной готовности к действиям в этих условиях. К основным
типам
индивидуальных реакций человека на опасность
относятс
торможение,
возбуждение, мобили
зация.
Система подготовки к действиям в экстремальных ситуациях
включает в
себя:
изическая подготовка
гневая подготовка
актическая
подготовка;
сихологическая подг
товка
специальная юридич
еская п
одготовка
Физическая подготовка
представляющая собой подготовку сотрудников
к действиям в условиях повышенных физических нагрузок, а также к
эффективному применению физической силы и специальных средств для
защиты себя и граждан от противоправны
х действий правонарушителя, а также
для его задержания. В качестве исходной предпосылки для определения
направленности физической подготовки сотрудника полиции была принята так
называемая моделью его служебно
боевой деятельности, заключающаяся в
схеме: «по
иск правонарушителя
его преслед
ование
силовое задержание»
]. Необходимо отметить, что данная модель имеет достаточно упрощенный
характер и не отражает всех аспектов деятельности сотрудника полиции в
сфере необходимости его физического совершенствован
ия.
Огневая подготовка
представляющая собой процесс подготовки
сотрудников полиции для эффективного применения огнестрельного оружия в
условиях оперативно
служебной деятельности.
Тактическая (тактико
специальная) подготовка
представляющая собой
процесс обучения сотрудников индивидуальной тактике и тактике действий
подразделений полиции при решении оперативно
служебных задач, в том
числе при чрезвычайных обстоятельствах.
сихологическая подготовка
представляющая собой процесс
формирования у сотрудника морально
волевых и психических качеств,
позволяющих успешно решать оперативно
служебные задачи в условиях
повышенных физических и психических нагрузок, угрозы жизни и здоров
ью, а
также способности к быстрой и эффективной мыслительной
деятельности в
данных условиях:
азвитие способностей к когнитивной оценке
, оценочному
моделированию экс
тремальных ситуаций;
азвитие способностей к выработке адапти
вных стратегий поведения
про
фессион
альных экстремальных ситуа
циях
етодики психической саморегуляции. Ознакомление со способами
регуляции негативных психических состояний
ормирование устойчивых установок на активное преодоление
трудн
остей в экстремальных ситуациях;
психологическое обеспече
ние отбора сотрудников ОВД
для работы в
экстремальных условиях
Специальная юридическая подготовка
представляющая процесс
формирования у сотрудников способности в минимальное время дать
адекватную правовую оценку действиям
правонарушителя и принять решение
на свои правомерные действия, связанные с применение физической силы,
специальных средств и огнестрельного оружия, соответствующие сложившейся
обстановке.
В подготовке
сотрудников полиции к действиям в экстремальны
ситуациях имеет смысл выделить
принципы комплексирования и
моделирования.
Принцип
комплексирования
заключается в такой
организации педагогического процесса, которая обеспечивает одновременное
совершенствование различных аспектов подготовленности сотрудни
ков:
специальной физической, психологической, юридической, тактической,
огневой.
Реализация данного принципа осуществляется посредством
использования в процессе обучения комплексных упражнений, включающих в
себя выполнение прикладных физических упра
жнений, боевых приемов
борьбы, элементов стрельбы, тактических задач и задач по юридической оценке
ситуации на предмет правомерности применения физической силы,
специальных средств и огнестрельного оружия.
Принцип
моделирования
заключается в организ
ации учебной
деятельности, предусматривающей совершенствование различных аспектов
подготовки в условия
, адекватных реальным наиболее сложным ситуациям
оперативно
служебной деятельности сотрудника полиции.
Реализация данных принципов должна способст
вовать формированию у
сотрудников стрессоустойчивости, которая
определяется совокупностью
качеств личности, позволяющих
переносить значительные интеллектуальные, волевые и эмоциональные
нагрузки;
выполнять свои профессиональные задачи, обладая хорош
им
психосоматическим здоровьем;
обладать устойчивым мировоззрением;
выполнять определенную социальную роль и обладать определенным
уровнем культуры своего социума
]. &#x/MCI; 6 ;&#x/MCI; 6 ; Литература:
Александровский О.А., Лобастов О.С., Синвак Л.И. Психогении в
экстремальных
условиях
М.,1991.
Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности
М., 2001.
с.287.
Геляхова Л.А. Устойчивость сотрудников ОВД к экстремальным ситуациям
служебной деятельности//Теория и практика общественного развития.
№2.
с.13
Ляпин А.С., Сыркин Л.Д. Психологическое сопровождение профессиональной
деятельности в условиях ликвидации последствий техногенных катастроф//Вестник
МГОСГИ.
№3.
с.33
ВЛИЯНИЕ ОБЩЕСТВА НА НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНЕЕ
«ТЮРЕМНОЕ НАСЕЛЕНИЕ» РОССИИ К
НАЧАЛУ ХХ ВЕКА
Евдокимов И.В., государственный советник Российской Федерации
III
класса, почетный работник аппарата Уполномоченного по правам
человека в Российской Федерации,
генеральный директор журнала
«Безопасность Евразии»
Махиборода Н.И., кандидат пе
дагогических наук, доцент, ведущий
научный сотрудник ФКУ НИИ ФСИН России, г. Москва
Ежегодно в современной России несовершеннолетними совершается
более миллиона преступлений, значительная часть которых относится к
категории особо опасных. Преступность сре
ди несовершеннолетних вызывает
повышенное общественное внимание, и это вполне обоснованно, т.к. она
является своеобразным индикатором социальной ситуации в стране. Рост
преступности несовершеннолетних, как правило, свидетельствует о
неблагоприятных социаль
ных процессах.
риминализация
несовершеннолетних
это криминализация будущего страны. По процессам,
происходящим в детской и молодежной среде, можно судить о том, каким
будет наше общество в будущем.

Необходимо комплексное изучение накопленного отечестве
нного опыта
многовекового участия российской общественности в процессе
совершенствования условий исполнения наказаний, содержания и духовно


нравственного воздействия на несовершеннолетних преступников, что
представляет практический интерес.
Влияние граждан
ского общества на организацию общественного
контроля работы сотрудников российских учреждений с осужденной частью
несовершеннолетнего «тюремного населения» по профилактике повторной
преступности и содействию в их ресоциализации после освобождения
осуществл
яется членами общественных наблюдательных комиссий субъектов
Российской Федерации.
Свою оценку произошедших в нашей стране великих потрясений начала
столетия дал в своем докладе
Святейший Патриарх
Московский и всея Руси
Кирилл на открытии XXV Международных Рождественских образовательных
чтений
Конечно, было бы наивно считать, что обе революции 1917 года
февральская, и октябрьская
произошли на пустом месте и совершенно
спонтанно. Наивно было бы думать, что именно
1917 года начались все беды
века XX
го. Разумеется, причины указанных событий кроются в более глубоких
исторических пластах»
[1].
Реформы 1860
х гг., внесли кардинальные изменения в различные сферы
жизни народов Российской Империи того времени и впервые
создали условия
для формирования в России институтов гражданского общества.
Значительное внимание представителей высшего сословия и научной
разночинной интеллигенции российского общества того периода было уделено
проблемам исправления детей и подростков,
совершивших правонарушение
или склонных к его совершению.
Особо подчеркивалась важность этой работы, поскольку приоритетной
задачей было сохранение подрастающего поколения, в условиях роста
преступности под влиянием социально
экономических потрясений в жизни
страны. Серьезные опасения всех сословий столичной обще
ственности
вызывала преступность несовершеннолетних на территории российской
провинции, где, несмотря на господство, пока еще патриархальных
общественных отношений, наблюдалось «падение нравов» и, как одно из
следствий, происходила эволюция структуры прест
упности в пользу
увеличения числа тяжких преступлений, в том числе с участием
несовершеннолетних.
Следует отметить, что в России на протяжении длительного периода
отсутствовали не только специальные уголовно
правовые нормы, но и
отдельные исправительные у
чреждения для содержания несовершеннолетних
правонарушителей. Дети
правонарушители содержались совместно со
взрослыми, наравне с ними входили в этапные партии, подвергались при этом
неимоверным испытаниям.


В соответствии с общественным мнением либерально
настроенной части
интеллигенции, а также под влиянием обсуждаемых рекомендаций ряда
приглашенных исследователей пенитенциарных систем западноевропейских
стран, начался поиск форм и методов организации системы уголовных
наказаний для несовершеннолетних. Ос
обое внимание уделялось их духовно
нравственному воспитанию.



Священнослужители Русской Православной Церкви активно участвовали
в работе Комитетов Общества Попечительного о тюрьмах. Обществу
поручалось главное попечение обо всех местах лишения свободы,
распределение и контроль за расходованием денежных сумм,
отпускаемых на
содержание арестантов, предоставлялось право открывать и контролировать
различные учреждения тюремно
благотворительной деятельности.
Тюремные церкви строились в тех городах, где вели свою деятельность
комитеты и отделения Общества. К началу
ХХ века в Санкт
Петербурге во всех
тюрьмах и прочих местах заключения были построены церкви.
Тюремные Общества просуществовали до 1893 г, когда их преобразовали
в Тюремно
благотворительные комитеты, лишив при этом большинства
полномочий. Далее члены ком
итетов занимались только вопросами
материальной помощи заключенным.
На реформу российской тюремной системы серьезное влияние оказали
решения и рекомендации международных тюремных конгрессов, постоянным
участником которых являлось Российское государство. Эт
и конгрессы,
зародившиеся по инициативе частных лиц, внесли весомый вклад в тюремное
строительство многих государств международного сообщества, в том числе и
России.
Большую роль в организации работы с несовершеннолетними
правонарушителями сыграли также съ
езды представителей российских
воспитательно
исправительных заведений. Первый такой съезд состоялся в
октябре 1881 г. в Москве Съезд обратился к правительству с предложением
определить особый правовой статус исправительных учреждений для
малолетних, правов
ое положение подростков и персонала, источники
содержания этих учреждений, роль родителей в деле воспитания малолетних.
Было создано Постоянное бюро съездов, которое организовывало съезды,
определяло программы, разрабатывало вопросы для обсуждения.
Деятел
ьность съездов не осталась без внимания со стороны
государственных органов. В результате после ряда нормативно
правовых актов
было принято Положение о воспитательно
исправительных учреждениях 1909
г., которое законодательно закрепило проведение съездов пре
дставителей
учреждений и существование Постоянного бюро при них. Съезды
представителей воспитательно
исправительных заведений явились
объединяющим звеном между всеми исправительными учреждениями в
России, своего рода центром, куда сходились все интересующи
еся делом
исправительного воспитания, чтобы обмениваться мыслями, искать наилучшие
способы работы.

Первоначально главным при создании учреждений являлось исправление
малолетних преступников и ограждение их от тлетворного влияния
закоренелых преступников в
тюрьмах. Несовершеннолетние должны были
содержаться отдельно от взрослых. Правовые основы для создания
исправительных приютов для малолетних преступников заложил Закон об
исправительных приютах, принятый 5 декабря 1866 г. [2, с. 236].



Для изуч
ения накопленного зарубежного опыта исполнения наказания в
виде лишения свободы, а также форм и методов исправительного воздействия
на несовершеннолетних правонарушителей Общество попечительное о
тюрьмах в 1868 году за свой счет направило в Швейцарию групп
у чиновников
Министерства внутренних дел. Обществу поручалось главное попечение обо
всех местах лишения свободы, распределение и контроль за расходованием
денежных сумм, отпускаемых на содержание арестантов, предоставлялось
право открывать и контролировать
различные учреждения тюремно
благотворительной деятельности.
На протяжении 6 месяцев они знакомились с деятельностью подобных
учреждений, открытых еще в 1775 году знаменитым швейцарским педагогом
И.Г. Песталоцци [3, с. 222].
Под влиянием рекомендаций
очередного Съезда представителей русских
исправительных заведений для несовершеннолетних преступников 2 июня 1897
г. был принят закон «Об изменении форм и обрядов судопроизводства по делам
о преступных деяниях малолетних и несовершеннолетних». Закон фактич
ески
закрепил значение воспитательной функции наказания в отношении
подростков. Он существенно расширил меры применения исправительного
наказания к несовершеннолетним в возрасте от 14 до 17 лет и к малолетним,
дифференцировал подход к наказанию несовершенн
олетних по возрастам [4, с.
13].

Принятое под влиянием общественного мнения Уголовное Уложение
1903 г., продолжило начатые реформы: определило характер заведений для
несовершеннолетних, назвав их воспитательно
исправительными, что
соответствовало духу вре
мени и требованиям пенитенциарной науки.
Повысило возраст несовершеннолетних, подлежащих воспитательно
исправительному воздействию до 21 года. Дифференцировало подход к
несовершеннолетним мужского и женского пола и т. д.
Новый этап государственно
обществе
нных отношений в сфере
принудительного воспитания несовершеннолетних в России начался с
принятием Положения о воспитательно
исправительных заведениях для
несовершеннолетних, утвержденного Законом от 19 апреля 1909 г.
В эти заведения помещались несовершенн
олетние от 10 до 17 лет:

признанные виновными в совершении какого либо преступного деяния
по определениям и приговорам суда;
обвиняемые и подсудимые, относительно которых оказывалось
необходимым принять мерою пресечения способов уклонения от следствия
суда взятие их под стражу по постановлениям следственной или судебной
власти.
нищенствующие, бродяжествующие и вообще бесприютные,
беспризорные по постановлениям комитетов, правлений или советов обществ,
заведующих воспитательно
исправительными заведе
ниями.
дети, отдаваемые для исправления родителями. Закон предоставлял
право уставам отдельных заведений определять предельный возраст
подлежащих приему несовершеннолетних и устанавливал продолжительность


пребывания их в учреждениях в зависимости от кате
гории помещаемого и его
возраста [5].
Таким образом, в России, в отличие от западных стран, под влиянием
патриархально
либерального общественного мнения, законодательно
закреплялось существование одного типа воспитательно
исправительного
заведения, как для
детей, совершивших преступления, так и не сделавших
этого. Они учреждались для нравственного исправления содержащихся в них
несовершеннолетних и «подготовления к честной трудовой жизни».
Анализ карательной государственной
политики и общественной
деятельно
сти в области предупреждения правонарушений
несовершеннолетних, конца XIX
начала XX вв., позволяет говорить о
появлении механизма постоянного взаимодействия государства и общества в
этом деле [6, с. 226].
К этому времени общее число исправительно
воспита
тельных заведений
в России достигло 48, из которых 1
Руковишниковский Московский приют
принадлежал городу, 2
Тамбовский приют и Тверская колония
земству, 4
Вятская, Нижегородская, Владимирская и Смоленская колонии
находились в
частичной зависимос
ти от земств и, наконец, остальные 41
всецело
существовали в зависимости от частной благотворительности [7, с. 99].
К началу XIX века в России сформировались два типа воспитательно
исправительных заведений для несовершеннолетних правонарушителей из
низши
х сословий: ремесленные приюты и земледельческие колонии. Весьма
часто они смешивались, образуя ремесленно
земледельческие колонии или
ремесленные колонии со школами садоводства, огородничества и пчеловодства
и т.п.

Законодательно был установлен порядок у
частия общественных
объединений в создании этих заведений. Сначала заинтересованными органами
или лицами учреждалось общество, которое собирало материальные средства,
подбирало соответствующее помещение, объявляло конкурс на проект устава
будущего учрежден
ия, а через несколько лет возникало само исправительное
заведение. При одном и том же обществе не могло функционировать более
одного исправительного учреждения.

Существовала также практика устройства воспитательно
исправительных
учреждений какой
либо обще
ственной организацией или частным лицом,
которые в таком случае и заведовали этим учреждением. Так, например,
московский Рукавишниковский приют, созданный Н.В. Рукавишниковым,
принадлежал городу Москве, и деятельность его полностью контролировалась
органам
и городского самоуправления.

Участие общественности в устройстве исправительных приютов не
ограничивалось финансовой и организационной помощью. Частные лица и
благотворительные общества координировали деятельность воспитательно
исправительных учреждений,
оказывали влияние на государственные органы с
целью совершенствования правового регулирования системы специальной
профилактики, оказывали теоретическую и методическую помощь в работе
этих учреждений.
Оказывая финансовую помощь воспитательно
исправительным
учреждениям, меценаты нередко сами руководили
педагогической
деятельностью в них.
В качестве примера можно остановиться на деятельности московского
Рукавишниковского приюта. Главной целью этого учреждения было
провозглашено «нравственное исправление,
духовное перерождение тех
несчастных преступных детей, которые помещены в приют по судебным
приговорам» [8, с. 3].

Приют был открыт 21 мая 1864 г. по инициативе председателя Общества
распространения полезных книг А. Н. Стрекаловой. Во главе приюта стоял
опечитель, избираемый Думой, кроме того, имелся пожизненный почетный
попечитель, которого назначала семья Рукавишниковых.

Воспитанники приюта делились на четыре отделения по 50 детей, в
каждое из которых подбирался свой воспитатель и вспомогательный персо
нал.
Дети педагогически запущенные, совершившие преступление не потому, чтобы
они развращены, а потому, что их заставляли совершать преступления. Изъяв
их из негативной среды, определив в надлежащую обстановку, оказывая
правильное воспитательное воздействи
е, можно было надеяться превратить их
в простых детей, которых можно встретить в любой школе.

Таким образом, воспитанники группировались не по возрасту, а в
соответствии со степенью испорченности, так как, по мнению К.В.
Рукавишникова, некоторые 11
летние
подростки, поступая в приют, были
настолько развращены, что от них приходилось оберегать уже начавшего
исправляться 16
летнего [9, с. 8].
Каждым отделением заведовал воспитатель. В его обязанности входило:
воспитание питомцев, преподавание в школе, дежурс
тво по приюту, объезд
родственников воспитанников, организация экскурсий, праздников, спектаклей.
Связи с воспитанниками он не терял и после их выхода из приюта: подыскивал
работу, посещал на месте службы, помогал в трудные моменты. Кроме того,
воспитатель
по возможности оказывал помощь и родственникам
воспитанников.
Обучение детей организовывалось по программам четырехгодичных
городских школ, при возможности расширялись отдельные предметы. В целях
обучения ремеслу были организованы классы рисования и черче
ния, изучался
специальный курс технологии. Оценки в баллах не выставлялись,
домашние
задания не задавались. Вечерние занятия велись только с
отстающими. В 1912 г. в приюте была открыта читальня, которая пользовалась
большой популярностью среди воспитаннико

Трудовое обучение и воспитание проходило в несколько этапов.
Младшие школьники, а также вновь поступившие обучались выжиганию,
резьбе по дереву, а также учились чинить собственную одежду. Следующим
этапом обучения практическим навыкам было плетение кор
зин, а затем дети
распределялись по мастерским: в приюте действовали столярная, механическая,
сапожная, переплетная, токарная и малярная мастерские. В основе обучения
ремеслу лежали не учебные программы, а реальные заказы. Подростки видели


значимость своег
о труда, это облегчало коррекционную работу с ними.
Коммерческого значения мастерские не имели.
Для приучения воспитанников к порядку проступки каждого ученика,
даже незначительные, записывались в особую книгу, которая впоследствии
помогала составить лично
стный портрет ученика.
Меры наказания в приюте
мало отличались от применяемых в общих учебных заведениях. К ним можно
отнести: стояние у стены, лишение отпуска, экскурсии, изоляцию в карцере
сроком не более трех дней. Ограничение в еде использовалось в ред
ких случаях
изолированный получал одно блюдо вместо положенных двух. Телесные
наказания не применялись.
Видное место в воспитательном процессе занимали школьная и
внешкольная работа, библиотека. Периодические издания выдавать не
разрешалось, можно было
читать только старые газеты, вышедшие год назад
[10, с. 31
34].
Способы поощрения были очень разнообразны: посещение
театров и
участие в постановке собственных спектаклей, различные игры, загородные
экскурсии, прогулки, отпуска и досрочное освобождение. На
иболее ценными в
воспитательном отношении, по отзывам сотрудников приюта, оказались
мероприятия, дающие детям возможность войти в соприкосновение с миром за
пределами приюта в благоприятных условиях. Широко использовались
отпуска. Разрешение на отпуск зави
село и от поведения самих детей, и от
состояния их семьи. Наблюдение за поведением воспитанника во время отпуска
и в семейном кругу лежало на воспитателе.
Досрочное освобождение тоже являлось вполне распространенной мерой
поощрения. Все воспитанники, выхо
дя из приюта, получали 25
рублевое
пособие, новую одежду и обувь, им подыскивали работу и жилье. Каждый
освободившийся из приюта мог в случае нужды воспользоваться поддержкой
Общества попечения над вышедшими воспитанниками.
Судьбу каждого освободившегося
отслеживала служба патроната. Она
строилась следующим образом. Если выпускника не брали к себе
благонадежные родители, ему подыскивали место. При этом приют брал на
себя денежную ответственность перед хозяевами за порчу имущества или
кражу. В этом случае м
есто было найти нетрудно, так как хозяева «получали
выдержанного, дисциплинированного, непьющего работника».
Либеральные, гуманистические идеи получили распространение не
только в крупных городах, но и в провинции. В начале 80
х гг. XIX в. в
Курской губер
нии было создано «Курское общество земледельческих колоний
и ремесленных приютов» (далее
Общество). Инициатором его создания стали
члены Курского окружного суда. Для устройства колонии Курской городской
думой был отведен в ее собственность участок земли
в 12,5 десятин,
находившийся в 7 верстах от города. В 1895 году Курская исправительная
земледельческо
ремесленная колония для несовершеннолетних преступников
мужского пола была открыта. Наиболее важным, если не ведущим методом
перевоспитания несовершенноле
тних было признано школьное обучение [11].


В Курской колонии в одной из первых в качестве метода исправления
несовершеннолетних стали использоваться воспитательные возможности
коллектива. Для этого проводились собрания, являвшиеся своеобразными
органами са
моуправления, на которых воспитанники вместе с воспитателями
решали хозяйственные вопросы, распределяли обязанности, обсуждали
отдельные поступки своих товарищей и поведение вообще, принимали участие
в организации отдыха и праздничных мероприятий. На собра
ниях также
объявлялись баллы за поведение, за успехи в школе и мастерских, введенные
вместо системы денежных поощрений.
Надзор за подростками младшего возраста и вновь поступившими в
Курской колонии производился с помощью выборных старших воспитанников,
торые достаточно успешно выполняли возложенные на них обязанности, так
как были ближе по возрасту к младшим воспитанникам, вместе с ними
занимались в школе, участвовали во внешкольных мероприятиях, и вновь
поступившие доверяли им. Эта система, введенная в
1906 г., заменила
должности «дядек», среди которых было мало таких, кто мог бы оказать
положительное нравственное воздействие на воспитанников.
При выборе вида ремесла для обучения воспитанников главное внимание
уделялось его востребованности в Курской гу
бернии, что делало его изучение
действительно актуальным и создавало дополнительные возможности для
будущего трудоустройства воспитанника.
Администрация Курской колонии
старалась не терять связь с выпущенными воспитанниками, пытаясь устроить
их жизнь. Иног
да им позволяли остаться на некоторое время в мастерских
колонии в качестве подмастерьев до нахождения другого места работы.
Показателем успешности деятельности Курской колонии был процент
рецидива. По минимуму данного показателя она находилась на втором м
есте
среди всех воспитательно
исправительных заведений для несовершеннолетних
России. За время с 1901 по 1915 г. доля воспитанников, совершавших
повторные преступления, составляла 15%. Рецидив среди выпускников
Курской колонии не превышал 8,3%. В наиболее
успешных колониях, таких
как Петербургская, рецидив составлял 25%, в Рукавишниковском приюте
(Москва)
10%. Тюрьмы, в свою очередь, давали в среднем до 70%
рецидивистов среди подростков.
На формирование правопослушной личности был направлен целый
компле
кс мер воздействия, решающую роль в реализации которых играла
церковь, выполняющая функции духовно
нравственного воспитания и
просвещения заключенных. Священники, диаконы и псаломщики были
отнесены к аппарату управления отдельных мест заключения. При этом
по
должностному окладу священник приравнивался к смотрителю (начальнику)
тюрьмы.
Литература:
Доклад Святейшего Патриарха Кирилла на открытии XXV Международных
Рождественских образовательных чтений//
http://www.patriarchia.ru/db/print/4789256.html
Е. И. Белянкова. Роль общественности в педагогической профилактике
преступности несовершеннолетних в Российской Империи в конце XIX
начала XX в.


Вопросы образования, 2010, № 1, с. 236 //
http://cybe
rleninka.ru/article/n/rol
obschestvennosti
pedagogicheskoy
profilaktike
prestupnosti
nesovershennoletnih
rossiyskoy
imperii
kontse
xix
nachale
v#ixzz4XiiBwos1
Актуальные вопросы организации работы с несовершеннолетними осужденными.
Материалы между
народной научно
практической конференции. 18
21.07.2013 года,
Аксаково. М. 2013. с. 222.
Беляева Л.И. Становление и развитие исправительных заведений для
несовершеннолетних правонарушителей в
России (XIX
нач. XX веков). М., 1995.
с. 13.
Позднышев С.В.
Введение к «Курсу практического тюрьмоведения» // Тюремный
вестник. Приложение. 1912. № 12. с. 54.
Скрыльников Д.К.
Назначение и исполнение уголовных наказаний в виде лишения
свободы в отношении несовершеннолетних в конце XIX
начале XX веков//
Истори
ческая
и социально
образовательная мысль
, 5/2011, с.226. /
http
://cyberleninka.ru/article/n/naznachenie
ispolnenie
ugolovnyh
nakazaniy
vide
lisheniya
svobody
otnoshenii
nesovershennoletnih
konets
xix
nachalo
vv#ixzz4XiR7NY1x
Коротнев АД. Малолетние и несовершеннолетние преступники. СПб, 1903.
. 99.
Дриль
Д. Тюрьма и принудительное воспитание // Журнал Министерства юстиции.
1900. № 5.
с. 3.
Дриль Д. Там же. С. 8
Демидова
Петрова Е.В. Исследование преступности несовершеннолетних в
истории Российской криминологической науки//
Мониторинг правоприменения
Выпуск № 1
(18) /
2016, с. 31
http
cyberleninka
article
issledovanie
prestupnosti
nesovershennoletnih
istorii
rossiyskoy
kriminologicheskoy
nauki
ixzz
JovIv
В. Харсеева. История создания и деятельности Курской исправительной
земледельческ
ремесленной колонии для несовершеннолетних преступников мужского
пола (вторая половина XIX
начало ХХ в.)//
Ученые
записки. Электронный научный
журнал Курского государственного университета
Выпуск
№ 2 (38) /
2016 с. /
http://cyberleninka.ru/article/n/istoriya
sozdaniya
deyatelnosti
kurskoy
ispravitelnoy
zemledelchesko
remeslennoy
kolonii
dlya
nesovershennoletnih
prestupnikov#ixzz4Xiyo0ZLd
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ
РЕГУЛИРОВАНИЯ
КОНФЛИКТОГЕННЫХ С
ИТУАЦИЙ В ПРОЦЕССЕ
РАССМОТРЕНИЯ
УГОЛОВНЫХ
ДЕЛ
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
Бонкало Т.И., доктор психологических наук, доцент, заведующий
кафедрой клинической психологии Российского государственного
университета им. А.Н.
Косыгина, г.
сква
Антиперович Е.Г., кандидат психологических наук, доцент кафедры
психолого
педагогического образования и инновационной деятельности
Московского института бизнеса, пс
ихологии и управления, докторант
Института мировых цивилизаций, г.
Москва
Психологичес
кий анализ судебного производства
по уголовным делам
несовершеннолетних
связан
прежде всего
с повышением его качества.
Деятельность суда и участников судебного производства весьма многогранна и
эмоционально насыщенна.
Социально
психологическая сущность
судебного производства
заключается в рассмотрении его как одного из специфических
коммуникативных видов деятельности. Сам процесс судебного разбирательства
есть не что иное, как определенная сфера общения между людьми, имеющими
разный уровень межличностног
о взаимодействия и эмоциональной близости,
но временно объединенными конкретным пространством, ограниченным
предметом общения.
Как сфера общения, процесс судебного разбирательства состоит из
целого ряда социально
психологических явлений: групповая и личнос
тная
оценка, социальная перцепция, социальная и гражданская ответственность,
социальная справедливость, социально
психологическое воздействие,
подражание, внушение, правовое сознание, социально
психологическая
интуиция, авторитетность, лидерство, совместна
я деятельность и т.д.
Многоаспектность социально
психологических явлений, связанных с
процессом судебного производства
по делам несовершеннолеьних
, однако,
имеет свою системную детерминанту
потенциальную конфликтогенность как
обобщенную социально
психоло
гическую характеристику, определяющую и
обусловливающую специфику коммуникативной деятельности людей при
предъявлении, исследовании, интерпретации доказательств правоты и правовой
обоснованности той или иной стороной и принятии судебного решения.
Психологи
ческим содержанием судебного разбирательства
по делам
несовершеннолетних
, по сути, является процесс регулирования конфликтов:
конфликта между добром и злом (философский аспект), социального,
межличностного и внутриличностного конфликтов. Конфликтогенность,
как
универсальная характеристика любого процесса судопроизводства, тем не
менее, имеет как разную интенсивность своего проявления, так и разную
направленность.
Конфликтогенные ситуации в судопроизводстве
по уголовным делам
несовершеннолетних
, таким образо
м, можно определить как ситуации,
провоцирующие резкое обострение основного конфликта, смещение в сторону
социальной несправедливости. И если учесть, что само судебное
разбирательство и есть разрешение основного конфликта, то конфликтогенные
ситуации, возн
икающие в процессе такого разрешения, могут усугубить
конфлик
т и привести к судебным ошибкам, что является для
несовершеннолетних судьбоносным фактором.
В связи с этим, на наш взгляд, исследование факторов и условий
оптимального регулирования конфликтогенн
ых ситуаций в процессе судебного
разбирательства
по делам несовершеннолетних
имеет ярко выраженную
практическую значимость и социальную востребованность.
Психологические проблемы судебного производства и его эффективности
в основном рассматриваются в рамка
х юридической психологии
(В.Л.
Васильев, А.В.
Дулов, М.И.
Еникеев, Т.Г.
Морщакова, А.Р.
Ратинов,
В.В.
Романов, А.М.
Столяренко, Ю.В.
Чуфаровский, Г.Г.
Шиханцов и др.) и
акмеологии (А.А.
Деркач, А.В.
Кириченко, Е.А.
Петрова, Г.Н.
Щедрина и др.).
Так, в совр
еменных психологических исследованиях раскрываются
сущность и содержание профессионализма судей (А.А.
Деркач,
А.В.
Кириченко), их профессиональных рисков (Д.В.
Чупшев); определяются
критерии и показатели эффективности судебного производства (Е.А.
Петрова),
разрабатываются психологические технологии оптимизации профессиональной
деятельности судей (Е.А.
Аграрова), обеспечения их психической устойчивости
(Г.Н.
Щедрина), развития у них регулятивной компетентности (И.О.
Попов) и
рефлексивного мышления (И.М.
Войт
ик, И.Н.
Семенов); исследуются способы
противодействия злоупотреблениям в судебном процессе (А.В.
Бедрацкая),
изменения обвинительной установки судей (Е.А.
Петрова).
Результаты теоретического анализа позволяют говорить о том, что в
современной психологии с
уществует определенная научная традиция,
заключающаяся в рассмотрении личности судьи и особенностей его
профессиональной деятельности с точки зрения сохранности в ней
нравственного сознания. В связи с этим для нашего исследования важными
были результаты пс
ихологических исследований, посвященных проблемам
нравственности (
Л.И.
Анцыферова, С.К.
Бондырева и Д.В.
Колесова,
Б.С.
Братусь, М.И.
Воловикова, А.А.
Гостев и Н.В.
Борисова, А.Л.
Журавлев и
А.Б.
Купрейченко, Л.М.
Попов, А.В.
Юревич и др.
) и морально
нравс
твенной
надежности личности (
А.В.
Сажин, В.Е.
Семёнов, Е.Ю.
Стрижов
Что касается проблемы регулирования конфликтогенных ситуаций в
процессе судебного производства, то специальные исследования ее в
психологии и, в частности, социальной психологии не прово
дились, что и
обусловило формирование соответствующего научного вакуума,
препятствующего разрешению обозначенной проблемы на практике.
Вместе с тем в социальной психологии накоплен обширный
теоретический и эмпирический материал по проблеме конфликта и спос
обов
его разрешения во многих сферах жизнедеятельности общества
(В.Н.
Абрамова, В.И.
Андреев, А.Я.
Анцупов, А.М.
Ватолкина, Н.В.
Гришина,
А.В.
Дмитриев, А.Г.
Здравомыслов, А.Я.
Климентьева, А.В.
Майорова,
В.И.
Сперанский, А.М.
Танеев, А.Н.
Шипилов и др.).
Результаты
теоретического анализа свидетельствуют о том, что при всем накопленном
научном знании в области психологии конфликта и конфликтогенных
ситуаций, психологии общения и межличностного взаимодействия, проблеме
регулирования конфликтогенных ситуаций
в судебном производстве внимания
уделяется неоправданно мало, что и обусловливает актуальность ее
исследования.
Основываясь на
основных положениях психологии общения и
межличностного взаимодействия (А.А.
Бодалев, Б.Ф.
Ломов, В.Н.
Мясищев и
др.), психологич
еских теориях конфликта и конфликтного взаимодействия
(А.Я.
Анцупов, Н.В.
Гришина, А.И.
Шипилов, Б.И.
Хасан и др.), теориях
социальной перцепции (Б.Г.
Ананьев, Г.М.
Андреева, А.А.
Бодалев,
А.И.
Донцов, Р.Л.
Кричевский, А.А.
Кроник, В.Н.
Куницына, В.Н.
Мяси
щев,
Л.А.
Петровская и др.), концепциях, раскрывающих психологическую природу
межличностного восприятия в процессе общения (К.А.
Абульханова
Славская,
В.С.
Агеев, Б.Г.
Ананьев, Л.И.
Анцыферова, В.М.
Бехтерев, А.А.
Бодалев и др.),
а также теорий профессиона
лизма судей (А.А.
Деркач, А.В.
Кириченко), их
профессиональных рисков (Д.В.
Чупшев); результатах исследований критериев
и показателей эффективности судебного производства (Е.А.
Петрова),
психологических технологий оптимизации профессиональной деятельности
судей (Е.А.
Аграрова), обеспечения их психической устойчивости
(Г.Н.
Щедрина), развития у них регулятивной компетентности (И.О.
Попов) и
рефлексивного мышления (И.М.
Войтик, И.Н.
Семенов), в результате обзорно
аналитического исследования была выявлена сущ
ность, содержание и
структурно
динамические характеристики процесса регулирования
конфликтогенных ситуаций в судебном производстве.
При этом под конфликтогенными ситуациями мы понимаем те ситуации,
которые провоцируют резкое обострение основного конфликта
и смещение в
сторону социальной несправедливости. Такие ситуации возникают в процессе
судебного разбирательства вследствие коммуникативного столкновения,
вызванного непримиримостью и противоположностью целей и интересов
противоборствующих сторон.
Необходим
о подчеркнуть, что исследователями не раз отмечалось, что
судебное производство есть не что иное, как определенная сфера общения,
взаимосвязанная с целым рядом социально
психологических явлений.
Именно социально
психологический подход, позволяющий исследов
ать
процесс судопроизводства через анализ потребностей, мотивации, ценностей,
смыслов как отдельных его субъектов, так и целостной их общности, раскрыть
механизмы их взаимодействия в процессе предъявления, исследования,
интерпретации доказательств и принят
ия судебного решения, обеспечивает
выявление тех социально
психологических условий, которые детерминируют
продуктивность процесса судебного разбирательства.
В связи с этим социально
психологическая сущность процесса
регулирования конфликтогенных ситуаций в
судебном производстве
заключается в рассмотрении его как процесса целенаправленного речевого
воздействия судьи на динамику коммуникативного столкновения, возникшего в
ходе судебного разбирательства и вызванного противоположными
потребностями и целями его
участников.
Социально
психологическим содержанием процесса регулирования
конфликтогенных ситуаций в судебном производстве являются способы и
приемы достижения истины и социальной справедливости через преодоление
конфликтного состояния системы межличностног
о взаимодействия,
детерминированного особенностями отражения в сознании судьи предмета и
позиции каждого из ее субъектов.
Структурно
динамическими характеристиками процесса регулирования
конфликтогенных ситуаций в судебном производстве выступают
содержател
ьные компоненты осознания, прогнозирования и превенции как
основных его фаз, разворачивающихся в ограниченном пространстве и
времени.
Первая фаза
осознание
это процесс распознавания конфликтогенной
ситуации. Данный процесс состоит из тех психических пр
оцессов, которые
выражаются в адекватности отражения в сознании судьи предмета
конфликтогенной ситуации, распознавании самих конфликтогенов,
правильности отнесения любой речевой ситуации к конфликтогенной, и,
наконец, в восприятии конфликтогенов.
Для эффе
ктивного прохождения данной фазы регулирования судья
должен обладать высоким уровнем наблюдательности, гибкостью мышления,
способностью адаптироваться в изменяющихся условиях, умениями
интерпретировать полученную информацию.
Вторая фаза процесса регулирования названа нами прогнозированием. В
данной фазе участвуют три основных процесса: восприятие позиции субъекта,
использовавшего в своем поведении конфликтоген, восприятие позиции
противоположной стороны, то есть адресанта конф
ликтогена, распознавание на
этой основе реакции на посланный конфликтоген.
Условиями эффективности протекания второй фазы регулирования
конфликтогенных ситуаций выступают развитая способность судьи адекватно
интерпретировать получаемую информацию, развита
я профессиональная
рефлексия судьи.
Третья фаза
это превенция, которая состоит из следующих действий
судьи: снижение эмоциональной напряженности с помощью нейтрализации
конфликтогена, организация общения между участниками назревающей
конфликтной ситуации
, выявление ложной информации и ликвидация
дефицита информации.
Основными условиями эффективности протекания данной фазы
регулирования конфликтогенных ситуаций является высокий уровень
морально
нравственной устойчивости личности судьи, его коммуникативная
толерантность и социальная эмпатия.
Так, в процессе корреляционного анализа был сделан вывод о том, что
эффективность каждой фазы процесса регулирования конфликтогенных
ситуаций в судебном производстве обусловлена определенными
характеристиками личности с
удьи:
1) высокий уровень наблюдательности судьи,
мобильность и гибкость его мышления,
способность распознавать вербальное и невербальное поведение людей
достоверно взаимосвязаны с адекватностью отражения в сознании судьи
предмета и позиции каждого из субъе
ктов конфликтного взаимодействия
0,441,
0,01);
2) эффективность процесса прогнозирования как одной из фаз процесса
регулирования конфликтогенных ситуаций прямопропорциональна уровню
развития социально
перцептивных способностей судьи (
0,437,
0,01),
3) эффектиность снижения эмоционального напряжения
адекватности
выбора судьей убеждающего, заискивающего или угрожающего стиля речевого
воздействия (
0,452,
0,01).
При этом под адекватностью понимается равное соотношение всех
стилей рече
вого воздействия.
В связи с вышеизложенным,
ля организации эмпирического
исследования были отобраны эксперты, которые, на основе разработанных
бланков экспертной оценки, разделили судей
по уголовным делам
несовершеннолетних
на «эффективных» и «неэффективн
ых».
Такое распределение осуществлялось на основании среднего
арифметического, полученного при оценке профессиональной деятельности
судьи.
В итоге в эмпирическом исследовании были сформированы две
контрастные группы.
Первая из них состояла из Федеральных с
удей, с опытом работы от 3
до
18 лет, которые, по данным экспертной оценки, были отнесены к группе
эффективных судей (
58); вторую группу (контрольную) составили судьи,
отличающиеся своей неспособностью эффективно регулировать
конфликтогенные ситуации
в процессе судоделопроизводства (
58).
Данный вывод связан с тем, что в процессе исследования были выявлены
корреляционные плеяды между показателями экспертов (на основе созданного
бланка экспертной оценки) об эффективности каждой фазы судебного
разбира
тельства и тестовыми показателями характеристик судьи.
Обозначенные корреляционные пл
еяды представлены на рисунке 1
Из рисунка видно, что эффективность регулирования фазы осознания
конфликтогенности возникшей ситуации взаимосвязана с уровнем развития
пер
цептивно
невербальной компетентностью судьи, который находится в
прямой взаимосвязи с уровнем развития рефлексивных способностей, а именно:
рефлексией на морально
этические ситуации, рефлексией общения между
людьми, а также со степенью выраженности у судьи
нравственной интуиции.
Фаза осознания тем эффективнее, чем выше у судьи ориентация на
самореализацию своей личности в избранной сфере профессиональной
деятельности.
осознание
прогнозирование
превенция
Рисунок
Корреляционные плеяды между показателями
эффективности фаз процесса регулирования конфликтогенных ситуаций и
социально
псих
ологическими характеристиками личности судьи.
Морально
нравственная
устойчивость
J_ne_dkby�
h[s_gby�f_`^m�
ex^vfb
Самовлюбленно
сть, жестокость
Убеждающее
речевое
воздействие
GjZ\kl\_ggZy�
bglmbpby
Рефлексия на
морально
этические
ситуации
I_jp_ilb\gh
g_\_j[ZevgZy�
dhfi_l_glghklv
KlZ[bevgh
j_]mebjm_fZy�
wdkij_kkby
Hjb_glZpby�gZ�
kZfhj_ZebaZpbx�\�
ljm^_
Коммуникативн
ая и социальная
компетентность


На последующем этапе исследования все эмпирические данные были
подвергнуты факторному анализу, в результате которого были выделены
четыре основных фактора, объясняющих 62,7% дисперсии показателей.
Каждый факто
р включает в себя от пяти до девяти показателей с
положительными и отрицательными факторными весами.
Результаты факторного анализа были дополнены результатами
теоретического анализа, в процессе которого выделены основные условия
достижения эффективности ре
гулирования конфликтогенных ситуаций в
судебном производстве.
Таким образом, все условия были сформулированы как характеристики
личности судьи, которые впоследствии были классифицированы методом
сортировки, или установления семантических связей. В результа
те была
выявлена структура интегральной характеристики судьи, названной нами его
социально
правовой зрелостью.
ПРИЧИНЫ ЭТНОРЕЛИГИОЗНЫХ КОНФЛИКТОВ
Горохова
В.В., кандидат исторических наук, доцент кафедры
профессиональной этики и эстетической культуры Мо
сковского
университета МВД России, г. Москва
vetta
mail
ru
Современная ситуации в России и мире показывает необходимость
анализа и нового осмысления феномена религии, а также опасности
религиозных и этнорелигиозных конфликтов.
Актуальность выбранной темы
обусловлена тем, что значение информации о
причинах этнорелигиозных
конфликтов
продолжается неуклонно повышаться.
В современной России религиозный фактор часто уступает место
этническому, становится взаимосвязанным с ним [3, с.1
41].
В современном
мире происходят активные процессы
этнического возрождения
. Сущность
этого феномена заключается в увеличении роли этничности в общественных
процессах, возрождения интереса к этнической культуре, языку, обычаям,
традициям, образу жизн
и на фоне нарастающей глобализации человеческой
деятельности и может содержать сильный конфликтогенный потенциал.
Конфликт возникает если этническое возрождение активно использует
национальную или религиозную идеи, важнейшим элементом которых является
со
здание суверенного национального или религиозного государства[4, с.290].
Учитывая конфессиональную принадлежность этносов, переплетение
этнических и религиозных норм, воздействие религии на этнические процессы
исследователи называют данную проблему как
этн
орелигиозные конфликты
Данные конфликты носят длительный характер, сопровождаются насилием,
приводят к человеческим жертвам.
Под термином «этнос» понимается устойчивый, естественно
сложившийся коллектив людей, противопоставляющий
себя другим аналогичным
коллективам, отличающийся стереотипом поведения
[1, с.7].
Межэтнические общности
(группы народов, имеющие общие черты культуры и общее самосознание)
могут различаться по своему генезису:
одни группы складывались в результате генетической и языковой
близ
ости;
на формирование других повлияло культурное взаимовлияние в пределах
единой этногеографической области;
на большинство повлияло конфессиональное и связанное с ним
культурное единство и т.д [1, с.9]. Развитие и изменение этносов (наций) на
всем протяж
ении их истории сопровождалось межэтническими
(межнациональными) конфликтами[7, с.169].
Конфликт
столкновение противоположных сил, интересов, мнений,
взглядов, серьезное разногласие, спор, сопровождающийся осложнениями и
борьбой. Однако конфликт станов
ится острым только на определенной стадии,
до этого он может протекать в закрытых формах.
Межнациональные конфликты
часто сопровождаются
этнорелигиозными
противоречиями
которые раскрываются как действия лиц
представителей
одной или нескольких народов(этно
сов) или религиозной группы,
направленные на возбуждение национальной или религиозной вражды,
унижения человеческого и национального достоинства, а равно пропаганда
исключительности, превосходства либо неполноценности лиц, народов по
признаку их националь
ной или религиозной принадлежности, повлекшие
причинение участникам конфликта физического, морального или (и)
материального ущерба убийства, уничтожение имущества, религиозных
святынь и т.д. [1, с.13].
Причины конфликтов лежат во многих областях жизнедеят
ельности
личности, общества и государства, однако необходимо чтобы при
соответствующих условиях была наложена дополнительная причина и под
воздействием факторов, негативно влияющих на состояние общественного
порядка, происходило увеличение критической масс
переход количества в
качество и как результат в итоге
конфликт на этнорелигиозной основе[1, с.22].
К общим причинам этнорелигиозных конфликтов исследователи относят,
жесткую привязанность к своей земле, культуре, религии при одновременной
вражде, презре
нии, ненависти к другим нациям или религиозным группам.
Необходимо отметить, что указанный перечень причин, порождающих
этнорелигиозные конфликты, часто приводящих к обострению
межнациональных отношений не является исчерпывающим. Существуют и
другие, опре
деляемые местной национальной или религиозной спецификой, по
мере развития общества возникают и иные причины конфликтов.
В статье были затронуты основные проблемы, приводящие к
этнорелигиозным конфликтам.
Конституция и законы РФ гарантируют
равноправие и
запрещают дискриминацию по расовому, национальному,
религиозному или языковому принципу. Насилие, экстремизм и разжигание
расовой, межнациональной или межрелигиозной вражды, а равно и
оскорбление религиозных чувств верующих наказываются в уголовном
порядке
[6, с.79].


Сложившаяся ситуация в многонациональной и поликонфессиональной
стране требует внимания для предупреждения данных видов преступлений.
Таким образом, при изучении данного вида противоправного поведения,
необходимо привлечение педагогов, психол
огов, сотрудников
правоохранительных органов для выработки соответствующей стратегии по
профилактике и предупреждению возникновения этнорелигиозных конфликтов
в молодежной среде.
Конституция и законы гарантируют равноправие и
запрещают дискриминацию по рас
овому, национальному, религиозному или
языковому принципу.
Литература:
Антонян Ю.М., Давитадзе М.Д. Этнорелигиозные конфликты: проблемы, решения.
Учебное пособие.
М.:Издательство «Щит
М», 2004.
368 с.
Борисов С.Ю., Жеребченко А.В. Возбуждение ненависти,
вражды, унижение
человеческого достоинства: проблемы установления и реализации уголовной
ответственности. Монография/ Отв.ред.С.В. Борисов. М.: Юриспруденция, 2015 . 264 с.
Зеленков М.Ю. Религиозные конфликты: проблемы и пути их решения в начале
XXI
в. ( политико
правовой аспект).
Воронеж: ВГУ, 2007.
244 С.
Предупреждение преступности в России: Монография (Под ред. проф. Ю.М.
Антоняна.: ДГСК МВД России, 2014.
341 с.
Методика, направленная на профилактику проявлений терроризма и экстремизма
среди дете
й и молодежи в образовательной среде.
Вихрян А.П., Горохова В.В., Горохова
И.В., Ерофеева М.А., Нарбут
Н.П., Пузанова Ж.В., Юнусов А.М.
Москва, 2015.
Роль средств массовой информации в профилактике проявлений религиозного
экстремизма /Горохова В.В., Горохова И.В. // Вестник Московского университета МВД
России: 2016. № 7. С.78
Щеглов А.В., Горохова В.В, Эриашвили Н.Д. Религиоведение и основы
против
одействия религиозному экстремизму: учебник для студентов вузов. М.: ЮНИТИ
ДАНА: Закон и право, 2017.
183 с.
СОВРЕМЕННОЕ ВЛИЯНИЕ ШКОЛЫ НА ВОСПИТАНИЕ
ПОДРОСТКОВ: ЧАСТНЫЙ ВЗГЛЯД
Ананьева Е. О., кандидат юр
идических
наук, доцент института
Академии ФСИН Ро
ссии, г. Рязань
Ананьева Ж.Н., учитель математики МБОУ «Школа №55 с
углубленным изучением отдельных учебных предметов»
г.Рязани
Наблюдения педагогов практиков показывают, что в последние два
десятилетия в организации образовательной деятельности в школах произошли
огромные изменения. Возможно, и удивляться здесь нечему. Так, как
происходит, возможно, все и должно происходить, ибо о
бъективные процессы,
связанные с развитием нашей страны, входящей в общую структуру
глобального мира диктуют определенные задачи, выполнение которых
предполагают подготовку людей, способных адекватно реагировать на
ситуации, которые их могут ожидать на пут
и реализации своего жизненного
процесса.
Однако нам важно знать: что же происходит в связи с этим с нашими
детьми
подростками в школе? С какими вызовами приходится сталкиваться
им в современный период пребывания в школьной жизни? Как организована


подго
товка их реагирования на возможно образующиеся вызовы в рамках
школьной образовательной деятельности?
Освещение отдельных вопросов, касающихся организации
образовательного обучения в школах начнем, пожалуй, с главного
времени, в
течение которого учащийс
подросток вынужден заниматься школьным
трудом. Элементарный подсчет времени, в течение которого дети находятся в
школе, показывает, что в среднем они здесь затрачивают от 6 до 7 часов
ежедневно в течение рабочей недели. Если представить недельный суммарн
ый
период времени, получается, что подростки с 14 летнего возраста (8
й класс)
уже находятся в школе в среднем
30
35 часов в неделю. Это время
непосредственного пребывания в учебной трудовой деятельности в школе!
Для
справки приведем извлечение из Трудо
вого кодекса Российской Федерации,
что
«продолжительность рабочего времени устанавливается для работников
(а дети в данном случае выступают в таком качестве)
в возрасте до
шестнадцати лет
не более 24 часов в неделю».
Получается, что ежедневно в
школе при пятидневке они должны находиться не более
4,8 часа. В
то же время
для школ определены требования, что рабочая учебная неделя для подростков
определена
32 часами.
Небольшой такой сравнительный анализ
представленных цифр
уже показывает, что здесь есть вопросы, на которые все
взрослые люди, имеющие детей подростков, посредством размышлений могут
получить ответы. Однако их основу должна составлять информация о том, что
определенное количество часов закладывается на изучение
каждого предмета,
являющегося элементом годовой учебной программы для каждого класса.
Такая программа во временном измерении, разумеется, больше, чем это
определяется законодательными нормами. Иначе как ее освоить?
Однако трудовая учебная деятельность под
ростка не ограничивается
только временем пребывания в школе и присутствием на школьных занятиях.
Другим составным элементом учебной деятельности подростка в школе
является
внеурочная деятельность: кружки, секции, факультативы,
дополнительные занятия и др.
Значительная часть школьников их посещает.
Затраты времени на указанный вид деятельности составляют в среднем от 1,5
до 3
х часов.
Третьим видом учебной деятельности является самостоятельное
выполнение домашних заданий.
Здесь разговор особый, т.к. все де
ти в своем
развитии не одинаковы и каждый, самостоятельно распоряжаясь своим
домашним временем, использует разные временные затраты на выполнение
домашних заданий. Опросы показывают, что в среднем подросток на
выполнение домашних заданий затрачивает
от 2
х до 3
х часов.
Однако,
общаясь с родителями, мы устанавливаем, что для части подростков это
минимальное время и, что реально они тратят на выполнение домашних
заданий времени значительно больше. В то же время мы отмечаем, что есть
подростки, которые к вы
полнению домашней работы относятся не серьезно, т.е.
практически ее не выполняют.
Сложив все, представленные выше временные промежутки, у нас
получается, что (
возьмем даже по минимуму
) каждый подросток от 13 до 16 лет


самый непростой возраст, в период пр
охождения которого происходят и
физиологические изменения, и формирование базовых качеств личности
затрачивает на учебную деятельность в среднем порядка
часов.
Отсюда
следует, что перегруженность по времени на подростка
очевидна.
Подростки, имеющие
возраст свыше 16 лет, также
суммарном подсчете
учебной деятельности затрачивают время, превышающее установленный
трудовым законодательством норматив.
Кроме этого, напряжения, которые испытывают подростки
школьники,
связаны не только с затратой времени
, используемого для учебной
деятельности, но и его содержанием. Наблюдения показывают, что школьники
в недельном цикле пребывания в учебной деятельности уже проявляют
усталость после среды, а в годовом цикле
к концу третьей четверти. Опросы
детей и их р
одителей показывают, что они объясняют проявление усталости
школьников от напряжений участия в учебной деятельности следующими
причинами:
сложностью программ отдельных учебных предметов;
сложностью изложения учебного материала в учебниках;
огромной
вариативностью предлагаемых учебников и учебных пособий;
подготовки к сдаче ОГЭ и ЕГЭ, которая диктует необходимость
обращения к репетиторам и без которых успешная их сдача, является почти
немыслимой.
Наблюдения также показывают, что многие подростки в
связи с такими
вызовами, доставшимися им на период получения школьного образования,
проявляют некоторую психологическую растерянность и испытывают
огромное психологическое напряжение, уже не говоря о депрессиях, стрессах и
фобиях. Они еще своим неокрепши
м сознанием подростка понимают, что крах
при сдаче единого государственного экзамена, ведет к крушению их
жизненных и семейных планов, при этом никто из них не ориентируется на
еще существующую возможность исправления образовавшейся ошибки.
Большин
ство учителей в школе уже подметили, что в период подготовки
к сдаче государственного экзамена детьми овладевает сильный страх. Многие
из них боятся совершения ошибок при сдаче экзаменов и получения
неудовлетворительных оценок. В связи с этим в среде подро
стков усиленному
обсуждению подвергаются вопросы:
сдачи экзамена под видеокамерами,
встреча детей сотрудниками полиции при входе в здание, в котором
проводятся экзамены,
сдача экзаменов не в своей школе,
проход в помещение для сдачи экзамена ч
ерез металлодетектор,
сопровождение во время экзамена лица, сдающего его, из аудитории до
туалета и т.д.
Подростки, обсуждая вышеназванные вопросы, негативно отзываются об
условиях, которые, по их мнению, абсолютно не способствуют успешной сдаче
экзамен
а.


Комментируя все, вышеперечисленное, не давая эмоционально
характеристику и оценки всему придуманному в недрах органов управления
образованием, мы можем только констатировать, что здесь имеются вопросы,
решение которых при проведении экзаменов образоват
ельными организациями,
является не только дискредитирующими нравственные педагогические нормы,
но и не нашедшими надлежащего уровня правового регулирования. Заметим
лишь, что существующая ранее модель аттестования учащихся на
завершающих этапах образовател
ьного обучения в школах, предполагала
доверие и уважение к своей школе, учителю, как к основному действующему
лицу образовательного процесса и к учащимся, которые будут вступать во
взрослую жизнь с добрым кредитом доверия и доброжелательности со стороны
сударства и общества. На наш взгляд, ожидания поступления и обучения в
школе не должны бояться ни дети, ни их родители. Создание условий обучения,
при которых временные неудачи могут обернуться непредсказуемыми
последствиями и реакциями со стороны ребенка,
не должно быть присущим
школе. Стратификация, которая имеет место в жизнедеятельности общества,
которая создается искусственно в недрах управления образовательной
системой, по нашему мнению, не должна иметь такие радикальные проявления
именно в школьный п
ериод прохождения социализации.
Таким образом, условия современного влияния школы, организации
образовательного процесса, учебной деятельности очень сильно влияют на
воспитание подростков и на содержания их поведения. Задача, стоящая перед
обществом
сдел
ать ее максимально гуманной и нравственной. От этого
зависит завтрашнее будущее нашей страны.
МЕХАНИЗМЫ ПРОЯВЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ СОВРЕМЕННОГО
ПОДРОСТКА
СОЦИАЛЬНО
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
Сапрыкина А.А., педагог
психолог, Велиханова Н.Ф., кандидат
педагогических наук, социальный педагог МДОУ ЦРР №61 «Мечта»,
г. Воскресенск, Московская область
Изучение литературы показало, что существует множество определений
понятия "тревожность".
Под тре
вожностью понимается сравнительно мягкая
форма проявления эмоционального неблагополучия, которая выражается в
волнении, повышенном беспокойстве в различных ситуациях, в ожидании
плохого отношения со стороны окружающих и т.д
Н.Ю. Синягина);
склонность к б
еспокойству, недостаточная внутренняя согласованность чувств
и желаний (А.И. Захаров); постоянно или ситуативно проявляемое свойство
человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх
и тревогу в специфической социальной ситуации (Р.
С. Немов).
Тревожность
это субъективное проявление неблагополучия личности.
Подростки младшие и старшие имеют свои отличительные особенности, и они
велики, но можно говорить о типичных, характерных чертах этого периода, по
уровню и характеру психического
развития, подростковый период
типичная
эпоха детства, которая имеет ряд стадий, которые имеют свои особенности, с
одной стороны, а с другой стороны подросток
растущий человек, стоящий на
пороге взрослой жизни.
Большое значение для подростка имеет псих
ическое здоровье, т.е.
состояние полного душевного, физического и социального благополучия.
Основной сложности подросткового возраста является быстрый темп
происходящих в этом периоде изменений. Подросток постоянно попадает в
ситуацию дискомфорта, фрустрир
уется эмоциональная сфера, т.е. он реагирует
на ситуацию негативными переживаниями, которые вызывают тревожность.
Тревожность
это склонность индивида к переживанию тревоги,
которая представляет собой эмоциональное состояние. Состояние
характеризуется суб
ъективными ощущениями напряжения, беспокойства,
мрачных предчувствий, а с точки зрения физиологии
активацией
вегетативной нервной системы. Это состояние возникает как эмоциональная
реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и
дин
амичным во времени. Определенный уровень тревожности
естественная
и обязательная характеристика активной деятельности личности. У каждого
человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень
тревожности
это так называемая полезная тревожность
. Оценка человеком
своего состояния в этом отношении является для него существенным
компонентом самоконтроля и самовоспитания].
Основным новообразованием подросткового возраста является
самосознание, как результат расширения общения, усложнившихся отношени
подростка с обществом, с взрослыми, со сверстниками.
Состояние тревожности
это следствие подросткового кризиса, который
протекает, по
разному и дезорганизует личность подростка, влияет на все
стороны его жизни. Эти кризисы могут стать причиной разных
форм
отклоняющегося поведения и личностных нарушений, в том числе и
тревожности. Оскорбление взрослыми чувства собственного достоинства
подростка, воспринимается им очень чувствительно. Из
за незнания взрослыми
периодизации возрастного развития, личность п
одростка будет развиваться
аномально, то есть «кризис подросткового возраста» будет протекать с
осложнениями.
Д.И. Фельдштейн, выделял дифференциальный анализ кардинально
нового психического состояния подростка, определяемого потребностью
растущего чело
века утвердить себя в окружающем мире, реализовать себя в
общении. Все это позволяет установить и содержательно охарактеризовать
психически
разные условия, своего рода три стадии кризиса развития
подростка. Первый уровень, назвал Д.И. Фельдштейн, «локаль
капризный».
Он характеризуется тем, что стремление 10
11 летнего подростка проявляется в
потребности признания со стороны взрослых его важности и значения, через
решение частных задач, поэтому он называется локальный, а капризный, по
тому что, преоблада
ют в нем ситуативно
обусловленные эмоции. Причем
эмоционально окрашенное стремление к самостоятельности проявляется у
разных детей по
разному, что отражается в мотивационных структурах.
Характерно то, что 10
11 летние дети стараются получить признание само
го
факта их взросления.
Оценку поведения и отношения детей в специально организованных
ситуациях показывают, что возрастающее стремление подростков к
самостоятельности не сводиться просто к желанию добиться от взрослых
понимания определенных прав, а основы
ваться на понимании ими важности
выражения конкретных задач, социально
одобренных дел, хотя они порой не
осознают их значимость.
Второй уровень, Д.И. Фельдштейн, назвал «правозначимый». 12
летный подросток не удовлетворяется, уже своим участием в опреде
ленной
совокупности дел, решений; у него раскрывается потребность в общественном
признании; происходит освоение не только обязанностей, но и главное, прав в
семье, обществе, формируется стремление к взрослости не на уровне «я хочу»,
а на уровне «я могу» и
«я должен».
На третьем уровне, «утверждающе
действительном», у 14
15 летнего
подростка развивается готовность к функционированию во взрослом мире, что
порождает стремление применить свои возможности, проявить себя, которое
ведет к созданию своей социальной
приобщенности, обостряя потребность в
самоопределении, самореализации.
Важнейший момент в характеристике подростка, его новой социальной
позиции
осознание им своего «Я». Это осознание осуществляется и в
самооценке, и в отношениях со сверстниками, взросл
ыми. Повышенный
интерес к своей личности, потребность в осознании и оценке своих личностных
качеств были односторонне истолкованы рядом зарубежных психологов,
утверждающих, что этот отход от действительности якобы неизбежно
сопровождается ярко выраженным э
гоизмом, эгоцентризмом и аутизмом.
Между тем потребность подростка в самонаблюдении, самооценки,
самоутверждении и самоусовершенствовании возникает не из пустого
любопытства и поверхностного влечения к самоуглублению, а появляется из
моральной потребности
проанализировать свои достоинства и недостатки, из
стремления понять, что в собственных поступках и целях является правильным
и неправильным, чего следует добиваться и от чего воздерживаться. То есть
интерес к себе возникает из потребности жизни и деятельн
ости, в которых
раскрываются качества личности. Что касается наблюдаемой в подростковом
возрасте потребности побыть одному, то они ни в коей мере не равноценна так
называемому стремлению к одиночеству, а представляет собой при правильно
организованной деят
ельности лишь потребности в условиях, благоприятных
для сосредоточения и размышления. Усложняются в этот период отношения со
сверстниками.
Подросток испытывает особую потребность в дружеских отношениях, где
только и возможна система реального равенства. Но
возможны конфликты на
почве соперничества. Часто подростки занимают агрессивную роль по
отношению к тем людям, от которых исходит угроза: их престижу, самооценки.
На самом деле, срабатывает механизм психической защиты и часто он
выражается в агрессии. В д
ействительности у таких подростков часто низкая
самооценка, повышенная тревожность, неуверенность, мнительность.
Подростки чутко улавливают отношение к ним взрослых, оценка которых
оказывает большое влияние, активно формируя самооценку растущего
человека.
Она может быть, как положительная, так и отрицательная].
Конфликты в школе могут приводить к требующим коррекции
поведенческим нарушениям. В основе часто лежит страх перед школой; боязнь
издевательств и оскорблений к прогулам. Вместе с тем родительский дом
служит положительным фактором, является причиной дезадаптации подростка.
Сюда входит ряд причин: отягощенные психические условия (дисгармония в
семье, частые ссоры, конфликты и т. д.), экономическое положение родителей,
образование. Причиной дезадаптации
подростка может служить как следствие
уход из школы. У таких подростков обнаруживаются личностные нарушения и
отклонения социального поведения. Их исходным пунктом часто служат
нарушения формирования личности, склонность к сниженному настроению,
заниженная
самооценка, и, следовательно, неуверенность в себе, высокая
тревожность.
Ш. Бюллер выделила в юношеском периоде 2 фазы: позитивную и
негативную. Подростковый этап относиться к негативной фазе. Ее характерные
черты: тревожность, раздражительность, агрессив
ность, бесцельный бунт,
стремление к самосостоятельности, не подкрепляемой соответствующими
физическими и психическими возможностями. Эта фаза начинается, по мнению
Ш. Бюллер в 11
13 лет, у мальчиков в 14
16 лет.
Личности, относящиеся к категории высокотре
вожных, склонны видеть в
широком диапазоне ситуаций угрозу для их самооценки и жизнедеятельности.
На такие ситуации они реагируют выраженным состоянием напряженности
На физиологическом уровне реакции тревоги проявляются в:
усилении сердцебиения;
учащении
дыхания;
увеличении минутного объема циркуляции крови;
возрастании общей возбудимости;
снижении порога чувствительности.
На психологическом уровне тревога ощущается как:
напряжение;
озабоченность;
нервозность;
чувство неопределенности;
чувство грозящей опа
сности, неудачи;
невозможность принять решения и др.
Тревожность оказывает негативное воздействие на личностное развитие;
наличие тревожности указывает на его неблагополучие. Такое же влияние
оказывает и нечувствительность к реальному неблагополучию, обусл
овленная
действием защитных механизмов, таких как вытеснение, и представляющая
собой отсутствие тревоги даже в потенциально опасных ситуациях.
Тревожность входит в качестве одного из основных компонентов в
посттравматический синдром, т. е. комплекс пережив
аний, обусловленных
психической или физической травмой. С тревожностью связаны также такие
психические расстройства, как фобии, ипохондрия, истерия, навязчивые
состояния и др. Тревога обычно обусловлена ожиданием неудач в социальном
взаимодействии и невозм
ожностью идентифицировать источник опасности.
Она может проявляться как:
беспомощность;
неуверенность в себе;
ощущение бессилия перед внешними факторами вследствие
преувеличения их могущества и угрожающего характера.
Устойчивая личностная тревожность возни
кает у детей с такими чертами,
как ранимость, повышенная впечатлительность, мнительность. Этот вид
тревожности выступает как реакция на угрозу чего
то несуществующего, не
имеющего ни названия, ни четкого образа, но грозящего человеку потерей себя,
утратой
своего Я. Такая тревога у подростка обусловлена внутренним
конфликтом между двумя противоречащими друг другу стремлениями, когда
что
то важное для него одновременно отталкивает и притягивает. Тревожный
ребенок становится социально дезадаптированным и поэто
му он уходит в свой
внутренний мир. Он старается жить по принципу: «Я
как все». Он может
стать и агрессивным, потому что агрессивность снижает тревогу. В поведении
это проявляется повышенной грубостью и т. д. При усилении тревоги у
человека появляется ощ
ущение неотвратимости надвигающейся катастрофы,
невозможности избежать опасности. Наиболее высокий уровень тревоги
тревожно
боязливое возбуждение, которое выражается в потребности
двигательной разрядки, паническом поиске выхода и ожидании помощи. Если
дросток не получает этой помощи, то дезорганизация поведения и
деятельности достигает своего максимума. Подобная тревожность может
порождаться либо реальным неблагополучием подростка в наиболее значимых
сферах деятельности и общения, либо существовать как
бы вопреки объективно
благополучному положению, являясь следствием определенных личностных
конфликтов, неадекватного развития самооценки и т. п. Подобную тревожность
часто испытывают подростки, которые учатся хорошо и даже на «отлично»,
ответственно относя
тся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине.
Однако это видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и
чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких
детей отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоп
одобные и
психические нарушения. Тревожность в этих случаях часто порождается
конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими
притязаниями и достаточно сильной неуверенности в себе. При таком
конфликте дети вынуждены стремиться к тому
, чтобы добиться успеха во всех
сферах, но он же мешает им правильно оценить успехи, порождая чувство
постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Это ведет к
гипертрофии потребности в достижении.
Отмечаются перегрузка и перенапряжение,
выражающиеся в нарушении
внимания, снижение работоспособности, а также повышенной утомляемости.
Тревожные дети
не вполне благополучный контингент: их успеваемость
может быть крайне низкой, у них может развиваться невроз. Чрезмерно
высокий уровень, как чр
езмерно низкий,
дезадаптивная реакция,
проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности и
требующая различных способов коррекци.
Перечисленное выше, конечно же, является общей психологической
характеристикой тревожных подростков. Из всего ск
азанного выше нужно
заключить, что работа с тревожными подростками должна быть направлена на
формирование общения, на коррекцию самооценки, преодоление внутренних
конфликтов. Однако параллельно с этой работой, направленную на ликвидацию
причин, вызвавших т
ревожность, необходимо развивать у подростка умение
справляться с повышенной тревогой. Тревога может быть ослаблена
произвольно, с помощью активной деятельности по достижению цели. Многие
трудности подростков объясняются не слабостью воли, как принято счит
ать, а
слабостью цели; т.е. неумением сформулировать цели, а в первую очередь,
неумением видеть их и определить для себя. Все подростки испытывают такие
трудности.
Подростковый возраст
очень важный период в жизни человека, когда
происходит его становлен
ие как личности, формирование его мировоззрения,
самосознания. Тревожность в подростковом возрасте приобретает свою
специфику.
Подростки тревожатся по поводу своей внешности, по поводу
проблем в школе, взаимоотношений с родителями, учителями, сверстниками.
подростковом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим
особенностям; обостряется реакция на мнение окружающих, повышается
чувство собственного достоинства и обидчивость. Физические недостатки
часто преувеличиваются. Прежде всего, по сра
внению с детским возрастом,
возрастающее внимание к своему телу обусловлено не только физическими
изменениями, но и новой социальной ролью подростка. Актуальным
становится сравнение себя со сверстниками. Обостряют ситуацию
преждевременное половое созревани
е, и задержка развития.
Очень важно, чтобы родители и педагоги занимались профилактикой и
коррекцией тревожность. Для этого необходимо знание психологии
подросткового возраста и особенности ее проявления в современных условиях
жизни.
СТАБИЛЬНОСТЬ ОБЩ
ЕСТВА
ГЛАВНОЕ УСЛОВИЕ СНИЖЕНИЯ
РОСТА ЧИСЛЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ
Максимова Е.П., кандидат педагогических наук, доцент кафедры
социальной педагогики ГОУ ВО МО «ГСГУ», г. Коломна
Особенностями современного общества являются возросшая значимость
умственного труда, направленного на использование информационного ресурса
глобального объема; рост миграции населения, подкрепляемый политическими
и социальными причинами, необходимость в о
существлении результативной
коммуникации между отдельными личностями, личностями и группой, между


группами; насущность решения экологических проблем. В большинстве
случаев неконтролируемый доступ детей к аморальной информации наносит им
непоправимый вред
их духовно
нравственному развитию, изменяет психику, и
в результате подрывает основы воспитания, здорового образа жизни. Как
результат тлетворных знаний детьми, рост ложных обвинений в адрес
педагогов в извращении малолетних, публикуемых в печати [1]. Регу
лярное
снижение воспитательного потенциала семьи, достигший на сегодняшней день
низкого уровня. Утрачена система воспитания в школе, по месту жительства,
во внешкольных учреждениях, характерной для 70
х годов, а в настоящее
время эффективные механизмы
воспитания не достаточно были введены. Все
перечисленное привело к низкой социальной активности молодежи (не
превышает 50% студентов, участвующих в общественной жизни страны).
Свидетельствует о сложной и противоречивой воспитательной ситуации и
положения
детей и подростков в стране.
В 2008 году вышел документальный, исторический фильм архимандрита
Тихона (Шевкунова) «Гибель империи. Византийский урок», режиссер О.
Севастьянова. 40 студентов социально
психологического факультета 1
курсов посмотре
ли этот фильм, и сделали рецензию на него. Студенты в своих
рецензиях обратили внимание, что в фильме рассматривается величайшая
цивилизация в истории человечества и единственная в мире страна,
простиравшаяся между Европой и Азией. Эта географическая особе
нность во
многом определяла ее уникальность. Как известно, Византия была самой
колоссальной цивилизаций в истории человечества, просуществовавшая 1120
лет. Необыкновенные богатства, красота и изысканность столицы империи
Константинополя
буквально потр
ясали европейские народы, находившиеся в
период расцвета Византии в состоянии глубокого варварства. Очень важно, что
Византия по природе своей была многонациональной имперской державой, в
которой народ ощущал государство как одно из своих высших личных
нностей. Ни экономические кризисы, ни географические особенности, ни
набеги врагов, не могли сломить государство, на протяжении веков оно
благополучно справлялось с этими проблемами. Так почему же стало
возможным, что это великое и необычайно жизнеспособ
ное государство с
какого
то момента стремительно стало утрачивать жизненные силы? Студенты
обратили внимание, что в фильме идет речь о внутреннем враге, который
появился в духовных недрах византийского общества и сокрушил дух великого
народа, сделав его б
еззащитной жертвой тех вызовов истории, на которые
Византия уже не смогла ответить.
Студенты, единогласно отмечали сходство
между современным положением в российском обществе и описываемых
событиях в Византии. Рецензенты обращали внимание, на такие причи
ны как
утрата государственного контроля над финансами, экономикой страны;
коррупция и олигархия, в чем проявился политический кризис; частая смена
политики государства из
за постоянной сменяемости императоров;
возникновение национального вопроса; противор
ечия между жителями
столицы и окраинами государства. Вызвало некоторое удивление у студентов
такой фактор гибели империи как отказ государства заниматься воспитанием


народа в угоду идеологии
ненасилия. По разному студенты отнеслись к
выводу (скептичес
кое
25%, отрицательное
30%, согласились
45%),
сделанному в фильме, об основной причине падения империи
благодаря
подписанию унии между католической и православной церквями, власть
потеряла доверие народа, в результате чего дух народа был сломлен.
следствие этих взаимосвязанных причин, народ перестал хотеть жить,
выражалось это в увеличении суицидов среди несовершеннолетних, росте
мужского пьянства. Если создавались семьи, то, чаще всего не имели детей,
родившиеся дети умирали от отсутствия родитель
ской заботы, повсеместны
стали аборты, депопуляция семьи.
85% студентов пришли к выводу, что все объективное целесообразное,
накопленное опытом прошлых поколений педагогов стоит сохранить в
настоящем образовании, с одной стороны, и вдумчиво относиться к
зарубежным инновациям
с другой стороны. В доказательство своего мнения
студенты привели такие факты из истории, литературы, философии как 1)
исторически Россия была глубоко духовной страной, о чем свидетельствует
наличие святых, праведников, святынь; 2)
образование в России ставило
триединую задачу интеллектуального, духовного и физического развития
подрастающего поколения. Заслуживающим внимания диалогом закончилось
выступление этой группы студентов о роли просвещения в России. Одни
приводили в доказател
ьство слова А.С. Пушкина: « Одно просвещение в
состояние удержать новые безумства, новые общественные бедствия» [4, 53].
Другие приводили объяснения этимологии слова «просвещение» Н.В. Гоголя:
«Мы повторяем теперь еще бессмысленно слово «просвещение». Да
же не
задумываясь над тем, откуда пришло это слово и что оно значит. Слова этого
нет ни в каком языке, оно только у нас. Просветить не значит научить, или
наставить, или образовать, или даже осветить, но всего насквозь высветлить
человека во всех его силах
, а не в одном уме, пронести всю природу его сквозь
какой
то очистительный огонь. Слово это взято из нашей церкви, которая уже
почти тысячу лет его произносит, несмотря на все мраки и невежества тьмы,
отовсюду её окружавшие, и знает, зачем произносит». [2
, 251]. Третьи
вспомнили, что в России на протяжении 134 лет в названии органа,
руководившим народным обучением и наукой, присутствовало слово «
просвещение», например, Министерство народного просвещения Российской
империи, Народный комиссариат просвещени
я РСФСР. Приходят к выводу,
что осмыслить и понять пути отечественной культуры, выбрать верное
направление нашего исторического развития нужно через традиции
просвещения. 15% студентов, не отрицая этой точки зрения, высказали
предположение о том, что в с
овременном, быстро меняющемся мире опыт не
всегда может служить надежным ориентиром. Поэтому, помня основной урок
Византии, придерживаясь своего архетипа, взращивая духовного внутреннего
человека, образование в будущем предполагает готовить информационн
адаптированную личность.
В качестве аргументации студенты привели данные из статьи
Дармодехина С.В. «Развитие воспитания и социализация детей как


стратегические приоритеты современной образовательной системы», в которой
предлагается последовательный пе
реход социального института воспитания и
социализации в качественно новое состояние. Автор предлагает следующие
идеи:
Идея полноценной институализации социального института
воспитания;
Идея перехода от ведомственной к общенациональной стратегии
воспитания,
адекватной российской ментальности,
общепризнанным
отечественным ценностям и традициям, новым социально
экономическим
реалиям страны;
Идея создания ценностно
мировоззренческих основ воспитания и
социализация детей. Как отмечает автор, страна сделала в это
м направлении
первый шаг
Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ»,
Национальный план действий в интересах детей, Федеральная целевая
программа «Дети России»;
Идея прогнозирования и проектирования опережающих
воспитательных стратегий и
моделей 21 века. При этом воспитательные
системы новой школы должны учитывать специфику будущих поколений
детей;
Идея развития воспитания как самостоятельного направления
целенаправленной деятельности в системе образования и другие принципы [3,
249
259]
лючевым условием, способствующим снижению численности детей с
девиантным поведением, обеспечением единства моральных ценностей,
политической и экономической стабильности является духовно
нравственное
становление гражданина России. От личностного мировоззре
ния человека, его
моральных норм и ценностей будет зависть темп и характер развития общества.
Успешность модернизации страны возможно, если учитывать состояние и
качества внутренней жизни человека.
Таким образом, стабильность общества мы видим в сохранении
духовности России, конечно, мы понимаем, что сохранение нашей традиции
это консерватизм, но именно он сохраняет историческую связь поколений. В
духовно развитом обществе процветают культура, полноценно развивается
личность.
Литература:
Боброва И. «
Мне заплатили за молчание» //Московский Комсомолец от 26, 27, 28
апреля 2017
Гоголь Н.В. Выбранные места из переписки с друзьями.// Гоголь Н.В. Собр. Соч. в
х. Т.6 М,1978, С.251
Современное образование: Смыслы и стратегии духовного развития человека/
Под
ред. Б.П. Мартиросяна, Г.Н. Филонова, О.В. Суходольской
Кулешовой. М.: ЛЕНАНД,
616с.
Пушкин А.С. О народном воспитании. // Пушкин А.С. Полное собрание сочинений.
Т.6 кн.1, М., 1948
ШКОЛЬНАЯ И ТЮРЕМНАЯ
СУБКУЛЬТУРА:
ОПАСНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ
Лузг
ин С. А
, доцент кафедры юридической психологии и педагогики,
кандидат педагогических наук, доцент
Академия ФСИН России, г. Рязань
В последние годы в России обостряется борьба криминальных против
здоровых общественных сил. Эта борьба все отчетливее
приобретает
изощренные, жесткие, часто жестокие, хорошо организованные формы
широкомасштабного противостояния за свое социальное будущее. Поскольку
перспективы развития социума объективно связаны с детьми, специалисты
отмечают две основные тенденции: борьб
а перемещается в молодежную и даже
подростковую среду и углубляется в сферу субкультурных влияний. Все
очевиднее и опаснее становятся сущностные трансформации в детских и
молодежных общностях и объединениях: они приобретают черты
криминальной (тюремной) су
бкультуры.
Наиболее типичными характерологическими признаками этой
субкультуры являются
1]: &#x/MCI; 8 ;&#x/MCI; 8 ;1. Поведенческие атрибуты
доминирование криминальных «законов»,
«понятий», «зоновских» (лагерных) традиций, ритуалов, клятв, регулирующих
специфику взаимоотношений,
поступков, поведения и образа жизни. Например,
запрет на контакты с представителями правоохранительных органов, ритуалы
«прописки» новичков, процедуры «опускания» провинившихся и т.д.
Стратификационные черты, предполагающие произвольное (чаще
всего сверху
) разделение молодых людей, в том числе осужденных, на
иерархические группы (страты) в соответствии с занимаемым ими положением
и статусом. Стратификация молодых людей, как правило, опирается на такие
факторы, как жизненный опыт, стаж преступной деятельнос
ти, количество
судимостей, сроки наказания, статьи УК РФ, знания правил субкультуры,
соблюдение криминальных норм поведения, связей с представителями
преступной среды. В соответствии с закрепленной за человеком ролью он
имеет свои специфические права и обя
занности: авторитета (неформального
лидера, смотрящего, положенца), приближенного, пользующегося доверием,
«мальчика на побегушках», мужика или отверженного (обиженного,
опущенного)
2, с. 368
397
Коммуникативные атрибуты, выступающие средством общения и
межличностного взаимодействия (уголовный жаргон, клички, татуировки).
Особый социально
психологический климат, в котором преобладают
уголовное мировоззрение, «философские» рассуждения о тюрьме и воле, о
жизни и смерти, правде и справедливости, блатная ром
антика, а также такие
черты, как жестокость, культ насилия и своеобразная взаимопомощь,
нечестность, паразитизм и вандализм.
Специфика ценностных ориентаций, проявляющаяся в отношении к
своему здоровью (от симуляции болезни, самоповреждений и провокационно
го
суицида до «накачки» мышц, поддержания физической формы и здорового
образа жизни); сексуально
половым отношениям и семейному вопросу; в
отношении к алкоголю, наркотикам, другим психоактивным веществам как
средствам сплочения, самоутверждения в микросред
е и ухода от реальной
действительности в состояние «кайфа».
Экономические признаки
«общак» (общий котел), правила его
формирования, использования и экономической взаимопомощи, направленные
на криминализацию среды, особенно молодежной, а также продвижение
преступной деятельности и субкультуры.
Научный анализ современного этапа развития российского общества
позволяет сделать печальный вывод: «Все основные признаки криминальной
субкультуры имеют место быть и в неформальных субкультурных
объединениях молодежи в обычной жизни, в сферу влияния которы
х попадает
практически каждый молодой человек, но в разной степени
3, с. 15
. Однако
сегодня криминальная идеология распространяет свое влияние и на детей, и на
подростков в школах, где формируется субкультура АУЕ (арестантско
уркаганское единство или аре
стантский уклад един). Ее зловещие черты в
значительной степени совпадают с отмеченными ранее характеристиками
тюремной субкультуры.
Первая фрагментарная информация об АУЕ появилась в уголовной
хронике еще в 2010 году, которая рассматривалась как «воровско
е братство
внутри исправительной колонии» и не имела непосредственного влияния на
детей в образовательных школах. Впоследствии криминализация детей в
основном в возрасте 11
14 лет происходит стремительно, приобретает широкие
масштабы, в той или иной степен
и поражает целые регионы. Так, по данным
gazeta
. в 15 регионах Забайкальского края несовершеннолетние утверждают
о своей принадлежности к антиобщественным группировкам типа АУЕ, либо
знают об их существовании. В 20 регионах среди подростков широко
распр
остранены тюремная лексика и жаргонные понятия. В образовательных
организациях, главным образом спецшколах для трудных подростков подчас,
начиная с младших классов, получили подтверждение факты сбора денежных
средств (сумма дифференцируется от 50 до 250 ру
блей в месяц в зависимости
от статуса и обеспеченности ребенка), продуктов питания, материальных
средств, мобильных телефонов для передачи в общак исправительных
учреждений. При этом применяются механизмы воздействия, заимствованные
из тюремной субкультуры
: если подросток не может выполнить требование
АУЕ и участвовать в обеспечении «гревом» осужденных, его «ставят на
счетчик», заставляют добывать средства криминальным способом
воровать,
подвергают различным формам наказания, унижения и «опускания»
4]. Детально регламентирована технология «перевода» в разряд опущенных:
провинившихся подростков обливают водой из унитаза или заставляют ее
выпить, проводят гениталиями или полотенцем, смоченным спермой, по его
губам, заднему проходу. После этого он становится
изгоем, в соответствии с
обретенным низшим статусом ему выделяется отдельная парта, посуда, с ним
запрещается общаться ненасильственным способом, а настоятельно
рекомендуется унижать и издеваться. Приведенная процедура практически
полностью совпадает с ан
алогичным ритуалом в исправительных
(воспитательных) колониях.
Среди школьников активно распространяются положения неписанного
тюремного кодекса, начинают господствовать блатные понятия,
взаимоотношения основываются на криминальной стратификации, статусе,
правах и обязанностях, порядке и подчинении.
В соответствиями с требованиям АУЕ исключаются всякие контакты с
полицией, даются клятвы о сохранении тайны организации, жестоко
наказываются за «ограбления стариков» и изнасилования. Под страхом
преследования
подростки не могут выйти из движения или организации иным
способом, кроме совершения суицида.
Движение АУЕ, впитавшее в себя все основные элементы тюремной
субкультуры, по данным правозащитников и специалистов отчетливо пустило
глубокие корни как минимум
в 17 регионах страны. Под ее криминальное
влияние попадают не только дети из неблагополучных семей
трудные
подростки из спецшкол, но и сироты, социальные сироты, воспитывающиеся в
детских домах, интернатах, приютах, а также учащиеся обычных школ, в том
числе подростки из благополучных семей, которых завлекают или насильно
заставляют «вписаться» в эту субкультуру.
Очевидно, что этот процесс организуется, продвигается, финансируется
на региональном и местном уровнях (преимущественно криминально
пораженных
и социально необустроенных), а также в каждой отдельной
образовательной организации. Руководят им, как правило, бывшие осужденные
(позврослевшие «гопники» из 90
х годов), назначаемые «смотрящими» или
«положенцами». Непосредственно в школах криминальные пор
ядки
устанавливают смотрящие
подростки, усвоившие тюремную субкультуру в
период отбывания уголовного наказания в воспитательных колониях или
обучения в спецшколах. В распространении детского насилия, пропаганде
идеологии АУЕ, уголовной романтики и даже к
риминальном обучении активно
используются социальные сети «ВКонтакте» и интернет в целом. Об их
притягательной силе свидетельствуют факты: у одного из видеороликов на
воровскую тему было зарегистрировано более 20,5 млн. просмотров
5]. &#x/MCI; 5 ;&#x/MCI; 5 ;Тенденции развития и
размах насилия в детско
юношеской и молодежной
среде все более отчетливо приобретают характер системности, угрожающей
социальному здоровью детства и даже национальной безопасности.
Для того, чтобы определить причины и условия сложившейся кризисной
ситуаци
и, а также выработать комплексную программу противодействия этому
опасному социальному явлению необходимо специальное научное
исследование.
Литература:
Башкатов И. П. Психология неформальных подростково
молодежных групп.
М. :
Информпечать, 2000; Пирожков
В.Ф. Законы преступного мира молодежи (криминальная
субкультура).
Тверь : Приз, 1994; Сочивко Д.В., Полянин Н.А. Молодежь России:
образовательные системы, субкультуры, исправительные учреждения.
М. : Московский
психолого
социальный институт, 2009.
Уша
тиков А. И., Казак Б. Б. Основы пенитенциарной психологии. Учеб. / под ред.
С. Н. Пономарева.
Рязань : Академия права и управления Минюста России, 2001.
Сочивко Д.В., Полянин Н.А. Молодежь России: образовательные системы,
субкультуры, исправительные учре
ждения.
М. : Московский психолого
социальный
институт, 2009.
htts
Программа финального этапа Чтений, подготовленная с учетом итогов
проведенного диалога, предусматривала разнообразные формы дискуссии по 16


аправлениям проблем, наиболее часто обсуждаемых большинством
православного населения страны и русского зарубежья.
В частности, такие волнующие гражданское общество направления, как:
«Традиция. Диалог. Внешние связи»; «Взаимодействие Церкви с
государственн
ыми и общественными институтами и СМИ
»;
«Взаимодействие
Церкви с вооруженными силами и правоохранительными органами»; «Церковь
и тюремное служение»; «Церковь и казачество: пути воцерковления и
сотрудничества»; «Церковь и культура»; «Церковь и молодежь»; «Л
ичность,
Общество и Церковь в социальном служении», а также ряд других тем
внутрицерковной жизни.
Обсуждение в Москве проводилось в формате 47 научно
практических и
методических конференций, 38 круглых столов, 63 семинаров и секций, диалог
клубов, коллегий
, форумов, совещаний, слушаний, мастер
классов, конкурсов,
выставок.
Всего более 190 мероприятий на более 70 площадках, в том числе: в
Государственном Кремлевском Дворце, Храме Христа Спасителя,
Государственной Думе РФ,
Общественной палате РФ, в учебны
х заведениях
столицы и области.
В мероприятиях в рамках международного этапа Чтений в Москве
приняли участие свыше 10 000 участников из всех регионов России,
представители Белоруссии, Украины, Молдавии, Грузии, Греции, Латвии,
Эстонии, Казахстана, Таджики
стана, Киргизии, Азербайджана, Узбекистана,
Великобритании, Германии, Канады, Франции
Церковь и тюремное служение
26 января 2017 года
в Патриаршем зале Храма Христа Спасителя
проведена
Международная конференция на тему: «
Запреты и гонения на
социальное
служение Церкви в Советской России и возрождение тюремного
капелланства в новых условиях на пост советском пространстве
задачи и
проблемы становления
В работе конференции приняли участие помощники начальников
территориальных органов ФСИН России по орга
низации работы с верующими;
руководители «Объединенных комиссий по взаимодействию с руководством
территориальных Управлений ФСИН России и социальному служению в
местах лишения свободы», действующих при митрополитах
главах
митрополий, представители общест
венности.
С докладами выступили: заместитель директора Федеральной службы
исполнения наказаний генерал
майор внутренней службы Валерий
Максименко, председатель Синодального отдела по тюремному служению
Русской Православной Церкви епископ Красногорский Ирин
арх, начальник
отдела Департамента нормативно
правового регулирования в сфере исполнения
уголовных наказаний Министерства юстиции Российской Федерации Федор
Ручкин, профессор кафедры уголовного права и криминологии МГУ им.
Ломоносова Вячеслав Селиверстов и
другие участники.
Выступающие отметили положительный эффект присутствия
священнослужителей в учреждениях уголовно
исполнительной системы, а
3


также дали высокую оценку их деятельности по предотвращению
постпенитенциарного рецидива.
27 января 2017 года в
Общественной палате Российской Федерации в
рамках общественных слушаний состоялся Круглый стол
Участие
священнослужителей в работе общественных наблюдательных комиссий:
Церковь и пастырский взгляд на ресоциализацию лиц, находящихся или
освободившихся из м
ест принудительного содержания
».
Члены Комиссии по безопасности и взаимодействию с ОНК
Общественной палаты РФ совместно с представителями традиционных
религиозных конфессий и экспертами обсудили вопросы участия
священнослужителей в общественных наблюдател
ьных комиссиях.
Русская Православная Церковь в 2008 году приняла документ о
достоинстве, свободе и правах человека. Бесспорно, Церковь
это не
правозащитная организация. Но она всегда должна иметь свой взгляд и мнение
по всем событиям жизни. И в данном
случае мы участвуем в обсуждении
вопроса, чтобы помочь сохранить в местах лишения свободы достоинство и
права человека, когда это действительно необходимо
»,
отметил
епископ
Иринарх
С докладом о роли вхождения священнослужителей в состав ОНК и
ресоциали
зации лиц, освобождающихся из мест лишения свободы, выступила
председатель президиума общероссийской общественной организации «Совет
общественных наблюдательных комиссий»
Мария Каннабих
Более 20 лет назад представители различных конфессий начали
посещат
ь закрытые учреждения и участвовать в духовно
нравственном
воспитании осужденных. Многие члены ОНК отмечают позитивное влияние
представителей духовенства на выстраивание доверительных отношений, как
между объектами и субъектами общественного контроля, так
и внутри
самой комиссии. Хочется отметить, что представительство
священнослужителей в составе ОНК заметно возросло
как Русской
православной церкви, так и других религиозных конфессий
» [2],
подчеркнула
Мария Каннабих.
Высший Церковный Совет утвердил дат
у и тему XXVI Международных
Рождественских образовательных чтений. Форум состоится в Москве с 24 по 26
января 2018 года и будет посвящен теме «
Нравственные ценности и будущее
человечества
Литература:
28 января 2017 года в Москве прошел финальный международный юбилейный этап
XXV Международных Рождественских образовательных чтений. Они были организованы
при участии всех синодальных структур Русской Православной Церкви. При поддержке:
Администр
ации Президента Российской Федерации;
Министерства образования и науки
Российской Федерации; Министерства культуры Российской Федерации; Правительства г.
Москвы.
Использовались средства государственной поддержки, выделенные в качестве
гранта в соответствии
с распоряжением Президента Российской Федерации от 05.04.2016 №
рп и на основании конкурса, проведенного Национальным благотворительным фондом.
Церковь
в помощь осужденным и освобожденным/
Пресс
служба Общественной
палаты РФ//
https://oprf.ru/press/news/2017/newsitem/38399


МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
МЕНЕДЖЕРОВ ТУРИЗМА
Столярчук Е. А., старший преподаватель кафедры психологического
обеспечения профессиональной деятельности, СПбГУ,
г. Санкт
Петербург
Статья подготовлена при финансовой поддержке гранта РГНФ, название
гранта «Теоретико
методологические основы ресурсного подхода к
психологическому обеспечению профессионального здоровь
я руководителей»
№ 15
10638.
Для становления профессионала в сфере туризма необходима разработка
технологии модульного подхода психологического обеспечения, которая
должна уже начинаться с процесса подготовки менеджеров по туризму и
рассматриваться
сегодня как одно из важнейших направлений в повышении
качества образования студентов и организации учебно
воспитательной
работы.
[1]
Проанализируем авторскую модульную технологию психологического
обеспечения на примере подготовки менеджеров туризма, которая
складывается из трех частей: исследовательской, организационно
методической, практической (внедренческой).
Исследоват
ельскую
часть

модуль, состоящий их трех блоков:
квалификационно
маркетингового
исследование и оценка профессионально
важных качеств менеджера туризма и квалификационных требований рынка
труда; диагностического
разработка психодиагностического алг
оритма,
позволяющего с достаточно высокой точностью и достоверностью оценивать
динамику изменения профессионально важных качеств; учебно
развивающего
внедрение и реализация модулей технологии психологического обеспечения в
образовательный процесс.
ргани
зационно
методическая
часть
это сочетание учебного с
воспитательным процессом, объединяя и дополняя его, введение в учебный
процесс отдельных составных частей технологии с детальной проработкой и со
стыковкой с учебными планами по специализации «Туризм»
Практическая
часть
это внедренные этапы модулей психологического
обеспечения подготовки менеджеров туризма в образовательный процесс.
Рассмотрим практическую часть модульной технологии
психологического обеспечения подготовки студентов специализации «
Туризм»
в виде трех этапов: учебно
адаптивного, учебно
технологического и
выпускного.
На первом этапе учебно
адаптивном студентам предложен курс
«Введение в специальность», где им предлагается возможность: пройти
диагностику личностных качеств, лежащих в
основе профессиональных
компетенций, познавательных способностей. В процессе данного курса им
предоставлена возможность проявить свою активность в дискуссиях и ролевых


играх, направленных на развитие динамического мышления, организаторских и
коммуникати
вных склонностей в общении с другими, расширение кругозора,
знакомств и проявления инициативы. Не все из студентов еще умеют
отстаивать свое мнение, их склонности не отличаются достаточно высокой
устойчивостью, однако эти недостатки могут быть психологиче
ски
компенсированы в ходе обучения. Р
езультаты психологического тестирования
служат основанием для психологического сопровождения на весь период
обучения с индивидуальным подходом к личности и
подбором конкретных
мероприятий для психологического обеспечени
я подготовки студентов:
индивидуальные и групповые собеседования с анализом конкретных
ситуаций, дискуссии, социально
психологические тренинги.
На первом курсе студенты только начинают осознавать себя в новой
роли, где они получают знания по профессиональному образованию. В группах
начинаются и складываются новые межличностные отношения: студент и
преподаватель, студент и группа, где идет процесс
самоутверждения. В
учебный процесс должен быть включен коммуникативный тренинг
продолжительность, которого составляет 24 часа для всей учебной группы,
имеющего цель сформировать групповую сплоченность в практических
упражнениях и оказать помощь в процессах
самопознания, просмотр
распределения позиций и ролей в группе.
На этом этапе акцент делается на
адаптацию к выбранной специальности с поддержкой правильного выбора
профессии. Абитуриент, став студентом, осознает себя в новой роли, и в
течение первого курс
а он получает первые знания по общеобразовательной
программе. Именно в этот период психологическое обеспечение должно быть
направлено на формирование групповой сплоченности и развитию навыков
межличностного взаимодействия, коммуникативной культуры.
Второ
этап
учебно
технологический. Цель данного этапа
это
формирование коммуникабельности и социальной адаптации, индивидуальное
консультирование студентов по повышению мотивации к обучению и развитию
познавательных способностей. В индивидуальной и коррек
ционной работе
важно сочетание учебной и воспитательной деятельности: проведение
тематических вечеров, экскурсий, походов.
сихологическое обеспечение состоит из трех частей теоретической,
тренинговой, консультативной. Оно направлено на усвоение и закрепл
ение
профессиональных, социально
коммуникативных навыков, сообразительности,
гибкости мышления и на психологическое сопровождение учебно
технологической практики. В теоретический учебный процесс курсов:
«Сервисная деятельность в туризме», «Организации обсл
уживания клиента»,
«Эффективные коммуникации» включены практические семинары и
тренинговые занятия, которые посвящены изучению кросскультурных
особенностей в деловом общении и взаимодействии, и направлены на
формирование самоменеджмента, коммуникативной
компетентности с
ведением переговоров, командного стиля работы. Все это дает возможность
студентам разобраться
в структуре собственных познавательных процессов,
увидеть себя с позиции клиента, рассмотреть поведение людей в социуме.


Элементы тренинга «Раз
вития творческого мышления» дает возможность
рассмотреть эффективные стратегии в профессиональной деятельности
специалистов управленческого типа.
На данном этапе особое внимание
направлено на то, удовлетворен или не удовлетворен студент результатами
своей
учебной и профессиональной деятельности, а также своей социальной
позицией.
С этой целью проводятся фокусированные психологические
исследования студентов в учебном курсе «Психодиагностика», предметом
которых является изучение самооценки, мотивации достиже
ния, уровня
тревожности, стратегий поведения в конфликтных ситуациях и свойств
личности; уточняется профессиональный профиль личности студента и
проводится индивидуальное консультирование с выдачей рекомендаций.
Третий этап
выпускной. На этом этапе про
исходит становление
выпускника как профессионала и как социально
адаптирующейся личности.
Для этих категорий студентов технология психологического сопровождения
направлена на проблемы адаптации в организации, освоение новой
производственной роли, технологи
и успеха. С этой целью должны быть
разработаны: практические занятия по самомаркетингу и самопрезентации для
ситуаций устройства на работу, ведению деловых переговоров с
работодателями и клиентами; тренинг ассертивного поведения, где на уровне
конкретных
действий стоит задача профессиональной самоидентификации
студентов и оказания помощи в раскрытии их внутреннего мира,
эмоциональной сферы и предоставления им возможность продолжать развить у
себя профессионально важные качества менеджера туризма. Продол
жаются
индивидуальные консультации и рекомендации для выпускников по адаптации
к своему будущему рабочему месту в рамках преддипломной практики,
приходящих в образовательное учреждение за консультациями по
производственным и психологическим вопросам.
Так
им образом, модульная технология психологического обеспечения
подготовки студентов на каждом из трех этапов решает задачи социальной,
профессиональной и психологической
адаптации, как к условиям обучения,
так и к современным реальным жизненным и професси
ональным
обстоятельствам. Представленная модульная технология психологического
обеспечения подготовки студентов от первого к выпускному курсу, во
первых,
помогает им раскрыть наиболее полно профессиональные и психологические
их возможности; во
вторых,
является хорошей платформой для оказания им
психологической поддержки как на уровне индивидуальном, так и на
групповом уровне развития и становления человеческой индивидуальности в
период ранней взрослости, где объектом внимания становится
индивидуальность
человека.
Литература:
Столярчук Е.А. Профессиональная востребованность и индивидуально
психологические особенности молодых специалистов /Материалы международной научно
практической конференции «Ананьевские чтения»: вчера, сегодня, завтра. СПбГУ. 2016,
С.251
ОСОБЕННОСТИ КОНТИНГЕНТА ВОСПИТАННИКОВ
Монахов Р.В., социальный педагог Государственного бюджетного
общеобразовательного учреждения Московской области «Каширская
специальная учебно
воспитательная школа для обучающихся с
девиантным (общественн
о опасным) поведением закрытого типа»
В учреждение поступают несовершеннолетние (подростки) в возрасте с
11 до
17 лет, совершившие общественно
опасные деяния на основании
постановле
ния суда сроком до 3 лет, не имеющие медицинских
противопоказаний для н
хождения в СУВУЗТ (постановление правительства от
11 июля № 518 «Об ут
верждении перечня заболеваний, препятствующих
содержанию и обучению
несовершеннолетних в специальных учебно
воспитательных учреждениях за
крытого типа органов управления
образование
м»).
В ГБОУ Каширскую спецшколу направляются несовершеннолетние со
всей Московской области.
Из общего числа воспитанников, находящихся в спецшколе
52%
впервые совершенных несовершеннолетними общественно
опасных деяний
пришлось на возраст от девяти до од
иннадцати лет включи
тельно. Впервые
совершили общественно опасные деяния в двенадцатилетнем возрасте 32%
воспитанников, в 13
летнем возрасте
16%.
Таким образом, помещению в спецшколу у многих подростков
предшествовал длительный период общественно опасно
го поведения, на
протяжении которого в отношении их выносились постановления об отказе в
возбуждении уголов
ных дел или их прекращении, а социально
психологическая ситуация, в кото
рой они оказались, практически не
изменялась в лучшую сторону. У большинств
а воспитанников на момент
поступления высокий уровень лич
ностной тревожности, агрессивности,
низкий уровень развития высших психи
ческих функций, глубокая
эмоциональная деривация. Подростки неуравнове
шенны, наблюдаются
вспышки агрессии и психозов.
Распре
деление этих общественно опасных деяний в зависимости от
объекта посягательства
выглядит следующим образом:
нанесение телесных
повреждений, токсикомания, употребление психотропных и одурманивающих
веществ, кражи, хулиганство, нежелание учиться, употреблени
е спиртных
напитков, бродяжничество, попрошайничество, токсикомания, употребление
спиртных напитков, употребление психотропных веществ.
Также у находящихся в спецшколе воспитанников имеются стойкие
вредные при
вычки, такие как табакокурение 75%; алкоголиз
ация 60 %,
токсикомания и нар
комания 25 %, бродяжничество 100 % (уход из дома на
длительный период времени).
Дети (100%) прибывают в учреждение с педагогической
запущенностью, все они уклонялись от учебной деятельности по месту
жительства, большая часть оставалась неоднократно на повторное обучение,
в связи с проблемами в поведении ребят выводили на домашнее обуч
ение.


У большинства воспитанников семьи неблагополучные, родители ведут
аморальный образ жизни, близкие родственники употребляют спиртные
напитки, устраивают скандалы, нарушают общественный порядок, не
работают, воспитанием детей не занимаются. Много восп
итанников до
поступления в спецшколу, воспитывались не родителями, а бабушками и
дедушками, родители же в свою очередь занимались своей личной жизнью.
Есть воспитанники, родители которых практически не навещают детей в
нашем учреждении.
У всех детей просл
еживаются проблемы в родительско
детских
отношениях, где основными доминирующими проблемами являются:
отсутствие у подрост
ка интереса к учебе (не успевал, оставался на повторное
обучение, переводился из школы в школу); неблагоприятные материально
жилищн
ые условия
70%; отсутствие у родителей чувства ответственности за
ребенка, интереса к ребен
ку
80%; отсутствие у родителей интереса к труду
(низкий социальный ста
тус) работают временно либо доход семьи
пособия
53%; алкоголизация от
ца и (или) мате
ри
60%, конфликтный стиль
воспитательных воздействий в неполной семье
60%, жестокое обращение с
детьми (физическое насилие, пренебрежение нуждами ребенка, психическое
(эмоциональное) насилие
15%, вовлеченность в группу с криминальными
интересами
75%
, крими
нальное (антиобщественное) поведение родителей и
других членов семьи
13%.
В основу организации учебно
воспитательной работы в спецшколе
входит индивидуальная работы с каждым воспитанником, в центре стоит его
личность, интересы и способности. Осно
вная задача коллектива
создание в
школе условий с благоприятной психологической комфортной атмосферой.
Цель нашего коллектива
воспитать мыслящего, творческого,
физически развитого человека, не боящегося проблем, которые перед ним
ставит жизнь.
О МЕРА
Х ПО УСИЛЕНИЮ УГОЛОВНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
ЗА ПРЕСТУПЛЕНИЯ ПРОТИВ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
Коньков А. В., студент 2 курса магистратуры
Института подготовки государственных и муниципальных
служащих Академии ФСИН России
Научный руководитель: Кузнецов М.И.
кандидат
педагогических наук,
доцент кафедры юридической психологии и педагогики психологического
факультета Академии ФСИН России г. Рязань
Преступления против несовершеннолетних граждан являются наиболее
опасными, поскольку продуцируют широкий резонанс в обществе
нной жизни,
ставят под угрозу жизнь, моральное и физическое здоровье, права и свободы
несовершеннолетнего. Все это может повлечь к необратимым последствиям,
ставящим под удар будущее не только отдельного человека, но и всего
государства.
Для профилактики и
предотвращения подобных преступлений
существует множество способов.
Но не всегда они приводят к ожидаемому
результату по разным причинам. Неосторожность, низкое усвоение или
пренебрежение несовершеннолетним правилами собственной безопасности,
попустительс
кое отношение или вопиющий отказ от следования нормам и
правилам поведения в социуме зрелыми гражданами приводит зачастую к
негативным последствиям.
В результате вышеизложенного государству и обществу приходиться
прибегать к мерам пресечения подобных случа
ев в отношении граждан путем
наказаний, предусмотренных Уголовным кодексом Российской Федерации,
предложения в изменении и переработке которых затронуты в данной статье.
В Уголовном кодексе Российской Федерации прописан основной
перечень наказаний, предусм
отренный за преступления против
несовершеннолетних[1].
Преступления, предусмотренные главой 16 УК РФ (преступления против
жизни и здоровья). В ч. 2 ст. 105 предусмотрено наказание в виде лишения
свободы на срок от 8 до 20 лет. Очевидно, будет целесообразн
ым применять
максимальный срок пресечения или пожизненный. За преступления,
предусмотренные главой 17 УК РФ (преступления против свободы, чести и
достоинства личности) в статьях 126
128 УК РФ избирать более строгую меру
пресечения и максимальный срок отб
ывания наказания.
За преступления, предусмотренные главой 18
УК РФ (преступления
против половой неприкосновенности и половой свободы личности) в п. а ч. 3,
п. б ч. 4, ч. 5 ст. 131, п. а ч. 3, п. б ч. 4, ч. 5 ст. 132, ч. 2 ст. 133, ч. 1, ч. 2, ч. 3, ч. 4
т. 134 и
ст. 135 УК РФ целесообразно избрать меру пресечения в виде
смертной казни, а за прочие пункты и части данных статей пожизненным
лишением свободы. Исходя из вышеизложенного, целесообразно пересмотреть
и п. 5 Постановления Конституционного Суда РФ
от 02.02.1999
П, ст. 1
Определение Конституционного Суда РФ от 19.11.2099
1344
З, тем самым
сняв мораторий на смертную казнь и признать ч. 2.1 ст. 59 УК РФ утратившим
силу.
За преступления, предусмотренные главой 20
УК РФ (преступления
против семь
и и несовершеннолетних) в ст. 150 и ст. 151 избирать
максимальную меру пресечения. В частности
лишения или ограничения
свободы, а также лишения права занимать определенные должности и
заниматься определенной деятельностью.
Таким образом, ужесточив уголов
ную ответственность за преступления
против несовершеннолетних можно добиться уменьшения подобных
преступлений путем профилактики преступлений, а именно разъяснения
гражданам, при помощи средств массовой информации, лекций на рабочих и
учебных местах по изл
оженной проблематике, профилактических занятий с
лицами состоящими на учете степени опасности таких деяний, их последствий
для личности потерпевшего и социального строя, а также ответственность
преступника перед законом и обществом.
Прежде чем пойти на под
обного рода преступления, человек будет
задумываться, какие последствия ждут его самого и семью, тем самым
уменьшится их количество. В случае совершенных преступлений вопрос
фактора рецидива ранее осужденными по подобным или похожим статьям
решиться путем
применения смертной казни, пожизненных заключений и
максимальных сроков лишения свободы, то есть невозможность совершения
этими людьми повторных преступлений, так как физически они этого сделать
не смогут. Для лиц с максимальными сроками наказания рекоменд
уется вести
психологическую и воспитательную работу по их исправлению, чтобы по
выходу из исправительных учреждений данные лица подлинно осознавали
опасность своих деяний и серьезность последствий за их совершение.
Предлагаемые меры можно сравнить с теорие
й разбитых окон,
предложенную в 1982 году Джейсоном Уилсоном и Джорджем
Келлингом [2].
Теория утверждает, что попустительство общества по отношению к
мелким правонарушениям непосредственно провоцирует людей на совершение
аналогичных или
более серьёзных правонарушений. Когда человек видит, что
совершаемые другими нарушения правил не пресекаются, он перестаёт считать
правила обязательными для себя (причём не только те, нарушения которых он
наблюдал, но и любые другие). Следствием чего являе
тся понижение в
обществе условной средней планки «допустимых правонарушений», что рано
или поздно приводит к их увеличению.
И наоборот, активная работа по предотвращению мелких
правонарушений и наказанию нарушителей даже самых малозначительных
правил (
нулевая терпимость
) создает атмосферу нетерпимости к нарушениям в
целом, а сама деятельность по пресечению мелких правонарушений позволяет
существенно ограничивать возможные
рецидив
ы нарушений
В качестве иллюстрации авторы теории привели пример с разбитыми
окнами: если не заменить в доме одно разбитое стекло, то вскоре в этом доме
не останется ни одного целого окна, а затем начнется
мародёрство
и резкое
ухудшение общей криминогенной обстановки в районе. Этот пример стал
неофициальным названием теории.
Представляется по аналогии «теории
разбитых окон» ужесточение ответственности за преступления против
несовершеннолетних путем увеличения срока отбывания наказаний за тяжкие
преступления и введения смертной казни за особо тяжкие, и таким, образом
исключить
рецидив и появление новых подобных преступлений.
Еще одним немаловажным доводом является то, что применяемые к
несовершеннолетним правонарушения со стороны граждан могут повлечь за
собой тяжелые последствия для криминогенной обстановки в стране путем
зарож
дения преступных умыслов у несовершеннолетних жертв, таким образом
толкая уже самих несовершеннолетних на преступления.
Эту проблему поднимает Е.В. Кунц, заостряя внимание на том, что
несовершеннолетние даже не подозревают, что против них применялись
угол
овно наказуемые деяния: «Преступления против несовершеннолетних
характеризуются тем, что очень часто совершаются лицами, достигшими
совершеннолетнего возраста (то есть они не являются субъектами
преступлений), а также чаще всего либо родителями, либо опеку
нами, либо
попечителями. Многие подростки даже не знают, что некоторые деяния
являются уголовно наказуемыми…»[3].
Так же Е.В. Кунц делает акцент на том, что в некоторых случаях зрелое
население привлекает несовершеннолетних к преступной деятельности прямо
или косвенно: «Преступления такого рода (
имеются в виду деяния
предусмотренные ст. 151.1, ст. 156 и ст. 157 УК РФ
Примеч. автора
) чаще
всего носят систематический характер. Находясь в группе людей с
отрицательной направленностью поведения, подростки в со
ответствующих
ситуациях вовлекаются в такие действия, которые вряд ли совершили бы,
будучи одни» [4].
Таким образом, мы можем получить «новоиспеченного»
несовершеннолетнего преступника с девиантным поведением, считающим его
нормой общественного порядка: «С
ама девиантная деятельность
привлекательна для несовершеннолетних, поскольку включает элементы
социального и физического риска, сопряжена с самыми разнообразными
экстремальными ситуациями, окрашена налетом романтики» [5].
Вышеизложенное приводит выводу о т
ом, что преступления против
несовершеннолетних носят особо опасный характер, так как они могут
повлиять не только на личность несовершеннолетней жертвы, но и в
дальнейшем исказить его представление о правопорядке в обществе, посеять в
сознании несовершенн
олетнего мысль о том, что если это, безнаказанно для
преступника, то он сможет также безнаказанно совершать подобные и
преступления по отношению к другим. Подобными действиями исказиться
личность несовершеннолетнего, его мировоззрение и отношение к
правопо
рядку и другим гражданам, что в дальнейшем может поднять новую
волну преступности.
Литература:
Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 г. № 63
ФЗ (ред. от
30.12.2015 г.).
Официальный сайт свободной энциклопедии [Электронный ресурс] / Википеди
Режим доступа:
https://ru.wikipedia.org/wiki /Теория_разбитых_окон
(дата обращения:
Кунц Е.В. Проблемы уголовной ответственности за преступления, совершаемые
против несове
ршеннолетних // Вестник Челябинского государственного университета.
№ 5.
С. 84
Кунц Е.В. Указ. работа
С. 85
Кунц Е.В. Указ. работа
С. 86
СОЦИАЛЬНО
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЭМПАТИИ
Швецова К.О., студентка
курса социально
психологического
факультета ГСГУ, г. Коломна
Одним из главных факторов эффективного взаимодействия между
людьми является направленность на личность другого человека, умения не
только слушать, но и слышать человека.
Кроме наблюдательности, развитой
социальной перцепции, воображения, интуиции, склонности
к аналитическому
анализу
поведения
людей, для проникновения в их внутренний мир требуется
воспитанность
и развитость
эмоциональной сферы человека
умение
сонастраиват
ься на их переживания, ставить
себя на их место и смотреть на
ир с их позиций.
Эмпатия
(греч.
«в» + греч.
рЬипт
«страсть», «страдание»,
«чувство»)
осознанное сопереживание текущему эмоциональному
состоянию другого человека без потери ощущения
внешнего про
исхождения
этого переживания [12
]. Это не только сопереживание, но и еще
эмоциональный заряд от человека, умение его понять, ощутить «родственную
душу».
Понятие «эмпатия» многофункционально. В отличие от таких
определений как «сочувствие», «сос
традание», оно определяется, как
способность чувствовать и переживать любые эмоциональные состояния.
Интересен тот факт, что в фантастической литературе мы можем увидеть,
что способность к эмпатии часто считается доступной лишь некоторым людям
и относится
к паранормальной области как экстрасенсорная способность.
Данную эмпатию, скорее всего, можно сравнить с эмоциональной телепатией,
которая включает в себя способность воспринимать эмоциональные состояния
«напрямую», то есть без контакта с человеком, спосо
бность транслировать
эмоциональные состояния. Но данная теория научно не подтверждена, а
экспериментальные попытки их обнаружить не удались.
Эмпатию можно объяснить и на физиологическом уровне. Все дело в том,
что когда в участок мозга, который отвечает з
а эмпатию, поступает сигнал, то
мозг, получая сенсорную информацию, передает ответную реакцию всему телу
в виде ощущений, которые тело уже когда
то испытывало в какой
то иной
ситуации. Именно поэтому, человек
эмпат легко чувствует и понимает
другого, вед
ь он ощущает на себе тоже самое.
В своем историческом развитии из всех эмоциональных явлений
выделяют особый класс чувств, который имеет социальное происхождение. К
числу таких относят эмпатию.
Одними из первых, кто ввел термин «эмпатия» стали
.Липпс и
.Титченер [6, с. 29]. Но упоминание данного феномена имеет еще более
ранние предпосылки в философских трудах, где данный термин соответствует
понятию «симпатия». Симпатия как низшая форма определялась одной из
разновидностью эмоционального заражения и сочу
вствия, в которую входили
такие качества как
эмоциональное соучас
тие, отзывчивость, понимание [2
, с.
56].
Необходимо разграничивать такие понятия как альтруизм и эмпатия.
Альтруизм
процесс бескорыстного содействия окружавшим с готовностью
жертвова
ть сво
ими личными интересами [7
, с. 94].
Эмпатия
феномен
аффективно
когнитивной природы с созерцательным отношением к состоянию
индивида
(но не следует путать с
эмоциональной идентификацией,
предполагающей активную целенаправленную совместную деятельность
люде
Другими словами, эмпатия понимается как акт подсознательного
опережающего отражения свойств познаваемого объекта при условиях
дефицита информации о нем.
К высшим формам симпатии были отнесены сочувствие и
со
реживание.
Т.Рибо обнаружил, что проявление
симпатии не всегда
заканчивается соучастием в страданиях другого человека [11, с. 98]. При
собственных чувствах эмпат лишь соприкасается с чужими переживаниями,
поэтому сопереживание
рассматривалось как рациональное эгоистическое
переживание
Сочувствие ж
е предполагает идентификацию чувств
опереживающего
с переживаниями другого в форме
добровольного,
бескорыстного
акта.
Именно поэтому симпатия считалась основой развития
высших моральных чувств.
Под влиянием идей дарвинизма
была высказана мысль о генетиче
ской
заложенности чувства сопереживания. Например, р
еакция сочувствия младенца
своей матери
обосновывались врожденным рефлекторным отражением чувств
матери, а развитие данных чувств происходит под такими механизмами как
эмоциональное заражение и подражание
То есть сопереживание
рассматривалось только с биологической точки зрения, игнорируя социальное
окружение, факторы воспитания и социализации человека. [10
, с. 59].
Под влиянием данных взглядов сформировалось направление социал
биологизма.
их представ
лениям по
дсознательное или осознанное
альтруистическое поведение
рождается в обществе и служит основой
возникновения солидарности людей,
способствует выживание вида [10
, с. 65].
Современная социал
биологизаторская интерпретация поддерживает
генетическую т
еорию, но при этом отводит весомую роль естественному
групповому отбору
в формировании высших чувств [5
, с. 141].
Позиция бихевиористов представляется двумя направлениями. Первое
основано на механизме подкрепления.
Поведение определяется воздействием
социа
льной среды;
все же внутренние переживания и психические состояния
попросту игнорируются.
Второе направление связано с и
митацией одобряемого
поведения, то есть научение чувствам происходит через одобрение поведения
ребенка. Постоянное одобрение закрепляетс
я и воспроизводится ребенком
самостоятельно, без посторонней помощи.
В психоаналитической теории отводится совсем незначительное
количество работ. О
дно из первых определений
эмпатии
дал в 1905 году
Зигмунд Фрейд: «
Мы учитываем психическое состояние
пациента, ставим
себя в это состояние и стараемся понять его, сравнивая его со своим
собственным
» [14
В классическом психоанализе альтруистические чувства
вынужденная форма поведения человека в противовес заложенным
биологическим и бессознательным влеч
ениям к агрессии и разрушению.
По А.Адлеру сопереживание объединяет людей и создает чувство
общности.
Отсутствие или неразвитость сопереживания в ходе социализации
приводит к патологическому развитию личности в самых разных проявлениях.
Изучая позитивную н
аправленность одного человека на другого,
Э.Фромм выделил в ней феномен любви, которую считает генетически
врожденной потребностью. Центральным фактором в любви выступает
эмоциональная идентификация, сопереживание с партнером. Не употребляя
термин эмпатия
в современном понимании, он выделяет в элементах любви
близкие понятия
такие как
забот
, уважени
, ответственност
, отражающие
разные сторон
ы эмпатийного взаимодействия [13
, с. 84].
советской психологии различие форм эмпатии экспериментально было
подтв
ерждено Т.П. Гавриловой [3
, с. 148]. Она установила, что сопереживание
как эгонаправленное, аффективное поведение субъекта характерно для детей
младшего возраста, так как им трудно встать на точку зрения своего визави. С
возрастом ведущей формой эмпатии вы
ступает сочувствие с преобладанием
альтруистических мотивов. Один из видов эмпатии обязательно доминирует.
Различия векторов направленности эмпатии объясняется различием
потребностях эмпата: при сопереживании доминирует эгоистическая
потребность в собствен
ном благополучии субъекта, а при сочувствии
потребность в благополучии другого лица
эмпатируемого объекта.
В направлении гуманистической психологии существенная роль
отводится когнитивной составляющей эмпатии.
Особенно в
психотерапевтической практике
особая роль отводится эмпатии, благодаря
которой врач может лучше понять состояние больного.
Психотерапевтический
подход гуманистической психологии отличается установкой на
идентификацию, сопереживание и уважение к личности человека, через
которые формируе
тся искренний эмоциональный отклик на переживания
окружавших. В то же время не допускается полное «слияние» врача с
пациентом во избежание негативного психического последействия для обеих
сторон.
Один из способов выражения эмпатии заключается в
перефразиро
вании
высказываний собеседника. Этот метод распространен в недирективной
педагогике, который способствует наиболее лучшему налаживанию отношений
между педагогом и воспитанником.
Таким образом, в гуманистической психологии эмпатия выступает как
инструмент п
сихотерапии, который помогает личности овладеть своими
переживаниями, противостоять различным манипуляциям, а также она
акцентирует внимание на духовных ценностях человека и развитии
нравственного сознания личности.
На практике
феномен эмпатии используется
в гештальт
терапи
и.
Метод
представляет собой договорное общение группового лидера и отдельного
участника, который добровольно решается стать пациентом, сев на так
называемое эмоционально «горячее место», т.е. на стул рядом со стулом
терапевта. Остальные ч
лены группы без комментариев наблюдают за
терапевтическим процессом. При этом они непроизвольно идентифицируется с
пациентом. По принципу цепной реакции при возникновении сильного
эмоционального переживания у одного члена группы аналогичные
переживания мог
ут возникнуть и у остальных.
Сопереживать неудачам намного легче, чем радоваться успехам других.
главная причина кроется в зависти. И отношения между людьми проверяются
на прочность именно способностью близкого человека порадоваться за тебя и
разделить с
тобой все твои успехи.

Зависть и сочувствие всегда противопоставлялись, потому как
вызываются разными причинами. Зависть
это печаль о чужом благе, а
сострадание
печаль о чужом несчастье. Зависть смотрит за другого человека,
а эмпатия вмест
е с ним. Пожалей и не осудишь
так учат мыслители
христианской мысли. Завидуя, мы берем на себя ответственность за суд,
который совершаем над человеком. И чаще всего этот суд необъективен, ведь
мы не знаем всех подробностей и обстоятельств жизни других лю
дей. Поэтому
начинаем завидовать, считая, что у них все лучшее и не видим темной стороны
данного успеха другого человека. Если бы мы могли порадоваться за него, то и
зависти не было. Положительный опыт в жизни окружающих нас людей
позволяет и нам самосовер
шенствоваться. Ведь если у кого
то это получалось,
то и у нас должно получиться. Мы должны смотреть на успехи других как на
пример того, как мы можем этим воспользоваться, чтобы и к нам пришел успех.
Все надо делать с рассуждением, а у зависти ее нет. За
висть и эмпатию можно
сравнить с двумя сообщающимися сосудами. Чем выше уровень одного
состояния, тем ниже другого.
Нами было проведено исследование на выявление уровня эмпатии у
студентов 1 и 4 курсов социально
психологического факультета (выборка
составляет 31 человек).
Используемый опросник: «
Диагностика уровня эмпатических
способностей В.В.Бойко
етодика выявля
ет: общий уровень эмпатии, который суммируется из
каналов эмпатии. В.В. Бойко выделяет 6 каналов:
1) рациональный
способность направлять внимание, восприятие и
мышление на сущность другого человека;
2) эмоциональный
способность эмоционально реагирова
ть с
окружающими;
3) интуитивный
способность видеть поведение партнера, действовать в
условиях дефицита исходной информации, опираясь на опыт, хранящийся в
подсознании;
4) установки, способствующие эмпатии
например, эмпатия явно будет
снижена, если ч
еловек считает неэтичным проявлять любопытство к другой
личности;
5) проникающая способность
коммуникативное свойство человека,
которое создает атмосферу открытости, доверительности и задушевности;
6) идентификация
умение понять другого на основе соп
ереживаний,
постановки себя на место партнера.
Полученные данные:
23% опрошенных имеют низкий и очень низкий показатели эмпатии;
77% показали средний результат. Высоких результатов выявлено не было.
Анализ каналов по всем уровням показателей эмпатии (рис.1
Рис
унок
Выраженность каналов эмпатии
Как мы видим из диаграммы, то самые высокие показатели имеют
рациональный канал и канал идентификации. Самые низкие же показатели
выявлены у эмоционального канала.
Литература:
Бодалев А.А. Восприятие человека человеком.
Л.: Изд
во Ленинград ун
та, 1965.
124 с.
Бэн А. Психология.
М.: Изд
во Н. Проковича, 1996.
104 с.
Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии.
№ 2.
С. 147
Запорожец А.В. Об эмоциях и их развитии у ребенка // развитие социальных
эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования.
М.: Пе
дагогика,
С.7
Кропоткин П. Взаимная помощь как фактор эволюции.
СПб.: Знание, 1977.
с.
Липпс Т. Руководство к психологии.
СПб.: Изд
во О.Попова. 1997.
394 с.
Лэндер Г. Игровая психотерапия: искусство отношений.
М.: Международная
педагогическая академия, 1994.
365 с.
Овчаренко Е. Р. Развитие эмпатии как профессионально
значимое качество
педагога // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер.
X междунар. науч.
практ. конф. Часть I.
Новосибирс
к: СибАК, 2011.
Петровский А.В., Туревский М.А. Действенная групповая эмоциональная
идентификация // Психологическая теория коллектива.
М.: Педагогика, 1979.
360 с.
Прейер В. Душа ребенка: Наблюдения над духовным развитием человека в
первые годы жизни.
СПб.: Изд
во А.Е. Рябченко, 1891.
207 с.
Рибо Т. Психология чувств.
Киев: Южно
русское книгоиздательство Ф.
А.Иогансон,1897.
388 с.
Свободная энциклопедия Википедия [Электронный ресурс].
URL
https://ru.wikipedia.org/wiki/Эмпатия (Дата обращен
ия: 31.10.2016).
Фромм Э. Иметь или быть? / Эрих Фромм // Фромм Э. Величие и ограниченность
теории Фрейда.
М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 2000.
С. 185
Фрейд З. Остроумие и его отношение к бессознательному = Der Witzundseine
Beziehung zum UnbewuЯten.
Азбука
классика, 2006.
288 с.
(Азбука
классика).
ПРИЧИНЫ ВЕРБАЛЬНОЙ АГРЕССИИ СРЕДИ ПОДРОСТКОВ
Глазунова В.И., студентка 4 курса социально
психол
огического
факультета ГОУ ВО МО «ГСГУ», г. Коломна
Научный руководитель:
Филиппов М.Н., кандидат педагогических наук,
доцент кафедры социальной педагогики ГОУ ВО МО «ГСГУ», г. Коломна
Прежде всего, агрессивный подросток
это обыкновенный ребенок, у
которого присутствует нормальная наследственность. Качества и черты
агрессии приобретаются из
за произошедших и пережитых ошибок, недочетов,
упущений в воспитании или сложностей в адаптации
к социуму. В
большинстве случаев агрессия у подростков возникает в основном в форме
протеста, потому что им кажется, что взрослые их абсолютно не понимают, они
не довольны своим статусом в группе, что и показывают в своем поведении. Не
маловажную роль игра
ют и природные особенности
темперамент, например
возбудимость и сила эмоций, способствующие формированию таких черт
характера, как вспыльчивость, раздражительность.
Факторы, из
за которых формируется агрессивное поведение у
подростков, например: близкие
люди рядом
семья родителей, группа
сверстников, макросреда
школа, секции, кружки, в которых ребенок проводит
много времени, а так же
правила и привычки данной культуры, СМИ.
Главное место занимает семья. Потому что, именно в семье, когда
близкие вз
аимодействуют, друг с другом формируются основные нравственные
нормы и правила, формируются навыки в совместной деятельности,
мировоззрение, ценностное отношение к собственной жизни, планы и мечты.
Факторы предопределения агрессивного поведения у подростко
в:
ответная реакция родителей на ребенка, если они считает его поведение не
правильным, взаимоотношения в формате родитель
ребенок, семейная
гармония или дисгармония, общение с родным братом или сестрой, все данные
факторы прямо или косвенно влияют на подр
остка в определенной степени, что
непосредственно может отразиться на его взаимоотношения с социумом в
будущем. Самое важное
это характер взаимоотношений в концепции
родитель
подросток.
В момент подросткового периода родители уже влияют на ребенка
ограни
ченно, но ценностные ориентации, решение проблем подростка,
адекватной оценки ситуаций и поступков на прямую зависят от родительской
позиции.
Одновременно подросток стремится к эмансипации от родных. Он
нуждается в любви, ласке, заботе и советов от родител
ей, но и хочет
чувствовать себя взрослым и самостоятельным, он хочет принимать решения
сам и участвовать в разрешении важных вопросов в семье, хочет, чтобы ему
спрашивали и с ним советовались. Стиль воспитания влияет на отношения,
которые складываются в да
нные подростковый период, попытку родителей
измениться, чтобы принять ребенка, как взрослого.
Контроль за подростком в поведении, учебе, выборе друзей и подруг
главная сложность, в коммуникации и конфликтах с подростком. Контроль


бывает разным. Самый не
приемлемый
жесткий тотальный контроль, при
авторитарном воспитании и без
контролирование, когда ребенок предоставлен
сам себе, безнадзорный.
Помимо контроля в семейных отношениях важны ожидания родителей,
забота о ребенке, последовательность или непос
ледовательность требований,
ему предъявляемых, и, конечно, эмоциональная основа этих отношений
любовь, принятие ребёнка или его неприятие.
В классификации психолога Л.С. Алексеевой выделяются следующие
типы семей:
конфликтная семья
-
стиль отношений в
семье конфликтный,
преобладает атмосфера недовольства, недоверия, раздражения, агрессивности,
ссор, драк;
аморальная семья
-
конфликтность переходит в аморальность, когда
брань, драки, пьянство, измены становятся привычным фоном общения;
педагогически
некомпетентная семья
-
наличие в семье авторитарности,
либо попустительства в отношении детей, гиперопеки, гиперсоциальности,
недостаточной отзывчивости;
асоциальная семья
-
ведение родителями аморального или
противоправный образ жизни.
В классификации Б. Н. Алмазова предложены: семья с недостатком
воспитательных ресурсов (распавшиеся или неполные семьи); конфликтная
семья; нравственно
неблагополучная семья; педагогически
некомпетентная
семья.
Рассмотрев каждую семью, чрез призму агрес
сивности, можно сделать
вывод, что любая из этих семей может быть источником агрессии в поведении.
Семьи как: полная
не полная, благополучная
не благополучная, тоже влияют
на появление реакции агрессии у подростка.
Выделяют типы неправильного воспитан
ия в семье, которые
способствуют формированию агрессии:
1. Гипоопека.
«Гипо»
понижение, или безнадзорность. Данное
воспитание можно увидеть в деформированных семьях, в которых
присутствует алкоголизм у родителей, в семьях, где часто происходят
конфликты,
формально благополучных семьях. В формально неблагополучных
семьях воспитание осуществляется только декларативно, лишь материальное
обеспечение. У таких подростков, преобладают склонности к вредным
привычкам ( раннее курение, употребление алкоголя, наркот
иков и токсических
веществ ). Характерными являются побеги из школы, связь с неформальными
группировками подростков, а также правонарушения общественного порядка.
Следовательно, могут сформироваться черты характера, например, как злоба,
агрессия с враждебн
остью ( драка, др. негативные последствия).
2. «Кумир семьи». Суть данного воспитания, центром «вселенной»
является
подросток, у которого превозносят все его качества, начиная с
внешнего облика до умственных способностей. В следствие, у такого подростка
возникает завышенная самооценка, переоценка своих возможностей и он
требует признания в обществе, в поведении это проявляется повышенным


интересом к дорогим вещам и развлечениям. Подростки используют любые
уловки, лишь бы быть в центре внимания, и, если
они его не получают, то
становятся злыми, агрессивными и раздражительными.
3. «Золушка». В данном типе воспитания родители проявляют излишнюю
строгость, чрезмерную требовательность к подростку, требуя беспрекословного
послушания. Это ведет к формированию у
подростка неуверенности в себе,
заниженной самооценки, неумению отстаивать свое мнение, молчаливость,
боязнь, нерешительность. Иногда вызывает вспыльчивость и агрессию.
Последствия,
которые
помогут
избежать
столкновения
агрессией:
Инвестируйте в эмпири
чески проверенные вмешательства обучение
родителей, которые были показаны, чтобы уменьшить агрессию у детей.
Сделать их доступными для групп повышенного риска и родителей, чьи дети
присутствуют с агрессивными проблемами поведения.
Убедитесь в том, что кажд
ый ребенок в детском саду или дошкольном
учреждении, есть учитель или детский сад, который обучается в стратегии
управления классом, исследования обоснованы и навыками отношений.
Для детей с низким уровнем доходов, сосредоточиться на эмпирически
проверенны
е вмешательства в классе на основе, направленных на укрепление
социальных и эмоциональных навыков.
Для детей высокого риска с агрессивными проблемами поведения,
обратить внимание на эмпирически обоснованных вмешательств, которые
нацелены на множественные ф
акторы риска, в том числе родителей, учителей и
детей.
Семья, родители, факторы учителя школы, и ребенок риска все были
связаны с развитием проблем поведения у детей. Минимальный доход, низший
порог обучения, высокий семейный стресс, в семье единственного
родителя,
семейного раздора, злоупотребление родителей наркотиками все факторы,
подвергающие детей особенно высокому риску развития проблемы с
агрессивным поведением.
Противоречивые, критические, оскорбительные и
выключенные моменты воспитания или обучени
я поведения являются
важными факторами риска для развития и поддержания агрессивного
поведения детей в домашних условиях, так и в классе. Дети, которые по своему
темпераменту более импульсивны, невнимательны и гиперактивным часто
получают меньше поощрения
и поддержки и большего наказания от родителей
и учителей. Они также испытывают больше отторжение со стороны
сверстников и социальной изоляции в школе. Такие ответы от взрослых и
сверстников увеличивают детский риск развития эскалацию агрессии. К
сожалению,
риск продолжающейся агрессии и поведения проблем, кажется,
растет экспоненциально с детским воздействием каждого дополнительного
фактора риска.
В настоящее время проблема вербальной агрессии актуальна, так как мы
сталкиваемся с ней каждый день, например н
а улице, когда выходим
прогуляться, в школе на уроках и переменах, на различных творческих и
спортивных мероприятиях, везде может подстерегать акт агрессии.
Высокий показатель
роста
числа
несовершеннолетних подростков с
девиантным поведением, которое
проявляется в асоциальных действиях
(алкоголизм, наркомания, нарушение общественного порядка, хулиганство,
вандализм и др.)
в данном случае не может оставить равнодушным. Усилилось
демонстративное и привлекающее внимание по отношению к старшим,
поведение.
В резких формах стали проявляться жестокость и агрессивность.
Набирает оборот преступность среди молодёжи.
Последствия вербальной агрессии может привести к социальной
изоляции, стресс, проблемы со здоровьем, а также к проблемам в
образовательной учрежде
нии (низкая успеваемость в учебной деятельности).
Важно определить причины вербальной агрессии и попытаться найти
эффективные стратегии его преодоления.
Например, усвоение основных понятий педагогического общения
потенциальных учителей вместе с признанием
вербальной агрессии в качестве
существующего педагогического явления будет способствовать формирование
их профессиональной компетентности, совершенствование дискурсивной речи,
развитие продуктивности, профессиональный стиль общения. Образовательная
систем
а должна разработать новые принципы отношения между учителем и
учеником, используя новые критерии оценки деятельности учителей и
персонала. Выбор, внедрение лучших народных традиций и личностно
ориентированных методов обучения.
Таким образом, детальное изу
чение агрессивных вербальных актов,
причины и условия агрессивной речи, поведение учителя стимулировать
дальнейший поиска стратегий по предупреждению и смягчению вербальной
агрессии, реализация эффективной тактики в дискурсивной практике, и,
следовательно,
она, кажется, многообещающим.
ШКОЛЬНЫЙ МУЗЕЙ В ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ КОЛОНИЯХ
Данилин Е.М., ведущий научный сотрудник,
кандидат педагогических наук, доцент НИИ ФСИН России,
г. Москва
Давыдова Н.В., старший научный сотрудник,
кандидат медицинских наук НИИ ФСИН
России
, г. Москва
Аннотация:
в статье освещается значимость работы школьного музея,
организованного в воспитательных колониях уголовно
исполнительной
системы Российской Федерации, где отбывают наказания
несовершеннолетние осужденные. Приводится и анализир
уется опыт работы
отдельных колоний по данному направлению.
Воспитательные колонии, функционирующие в уголовно
исполнительной системе Российской Федерации, предназначены для отбывания
наказания несовершеннолетними осужденными. Диалог, услышанный одним из
авторов статьи в Канской воспитательной колонии, мог удивить многих.
Беседовали два подростка: «Приобретенные рушник, рубель и чугунный утюг,
сказал один из них,
займут достойное место в экспозиции нашего музея».
Другой продолжил: «А мы вам расскажем о
солдатском медальоне и каске
подлинных вещах, принадлежащих бойцам нашей Армии в годы Великой
Отечественной войны». Это
разговор состоялся
, с одной стороны,
между
осужденным несовершеннолетним из колонии
с другой
учащимся
общеобразовательной школы с
ела Бражное Канского района Красноярского
края, в ходе совместного заседания советов школьных музеев. Оно проводилось
на базе школьного музея колонии. Итоги того заседания подвела директор
школы колонии Карапчук Валентина Анатольевна: «Такие встречи учат н
аших
воспитанников общаться, отст
аивать свою точку зрения, отлича
ть хорошее от
плохого. Различные музейные проекты стимулируют их к продолжению
обучения и самосовершенствованию».
Очевидно, что одной из плодотворных и интересных для осужденных
подростков фо
рм внеклассной воспитательной работы является организация
школьного музея в колонии. Почему школьного? Да потому, что этой работой
здесь в основном занимаются учителя, к тому же сам музей, как правило,
располагается в помещении школы. Главное же заключаетс
я в том, что учителя
видят его многофункциональность. Во
первых, использование музейной
экспозиции дает дополнительные знания учащимся. Во
вторых, музей
выступает в качестве фактора, эффективно влияющего на нравственное и
патриотическое воспитание. Все это
вместе способствует формированию у
осужденных подростков психологической готовности к исправлению, вселяет
уверенность в позитивный результат. В дальнейшем, после освобождения из
колонии, проводимая в местах лишения свободы «музейная работа» поможет
подро
стку занять достойную гражданскую позицию в обществе.
Музей
это объединение, где задачи воспитания и обучения решаются
комплексно. В условиях колонии его организация способна в полной мере
реализовать принцип: «Музей для несовершеннолетних осужденных со
здается
их руками». В данном случае, центр тяжести в работе с подростками
переносится с процесса обычного созерцания и восприятия музейных
экспонатов на их поиск, приобретение, изготовление, размещение и
оформление. Этот процесс по существу является постоя
нным и не должен
прерываться и заканчиваться, несмотря на частую сменяемость контингента
осужденных, а также кажущуюся завершенность организации музейной
экспозиции.
Позволим себе дать несколько рекомендаций тем, кто пока еще не начал
организовывать школьн
ый музей
колонии. Перед началом необходимо
выбрать профиль музея. В данном случае следует обратиться к науке,
называемой музеологией, различающей следующие профили:
краеведческие
музеи комплексного характера, экспонаты которого
представляют памятники
истории, социально
экономического и культурного
развития, флору и фауну определенной территории;
исторические
музеи военной тематики, истории отдельных стран и
событий, истории детских организаций и т.д.;
мемориальные
музеи, отражающие жизнь и дея
тельность
государственных руководителей, героев войн, Героев Советского Союза и
России, деятелей науки, культуры, известных спортсменов;
этнографические
музеи, отражающие происхождение отдельных
народов, их быт, материальную и духовную культуру;
худо
жественные
музеи, основывающиеся на собрании коллекции
живописи, скульптуры, графики и других видов искусства;
литературные
музеи, экспонаты которых отражают историю
литературы, а также ее современное состояние.
Приведенный перечень не полный, здесь
перечислены самые
распространенные профили музеев, на практике существуют и другие.
Специфика школьных музеев состоит в том, что они свободны от жестких
рамок и могут лишь частично соответствовать определенному профилю, а
также изменять его по мере пополне
ния экспозиции или сочетать в себе
несколько профилей.
После определения профиля школьного музея
колонии
, составляется
рабочий план его организации, утверждаемый на учебно
воспитательном
совете учреждения (один из органов управления колонией). Затем формир
уется
совет музея, состоящий из сотрудников и осужденных, представителей
общественных организаций и специалистов. Из его состава избирается
председатель (как правило, заинтересованный в этой работе учитель
общеобразовательной школы колонии) и секретарь (из
числа осужденных).
Каждый член совета выполняет определенную функцию, отвечает за
результаты своей работы. Например, хранитель фондов
ведет инвентарную
книгу экспонатов, составляет картотеку музейных материалов. Другой
организует и проводит экскурсии
и т.д.
Самым трудоемким и продолжительным, вместе с тем интересным в
процессе организации музея является этап сбора материалов (экспонатов), их
обработки и описания. Музейная экспозиция оформляется в специально
отведенном для этого помещении. Как уже говор
илось, чаще всего это
происходит на базе школы колонии.
Процесс организации музея и вся дальнейшая его работа способствует
развитию активности и самореализации не только осужденных, но и учителей,
приучает участников трудиться в команде. В данном случае мо
жно говорить о
действии важного педагогического принципа
«педагогики сотрудничества»,
без реализации которого вряд ли возможен в целом успех исправления и
воспитания несовершеннолетних осужденных.
Покажем работу школьных музеев на примере трех учреждений
Брянской, Канской и Можайской колоний.
В Брянской колонии (Брянская область)
под руководством директора
школы Анатолия Сергеевича Захарова
организованы три музея: истории
Первой Мировой войны (1914
1918 г.г.); партизанского движения на Брянщине
(1941
43 г.г.); истории Афганской войны (1979
1989 г.г.). Возглавляет эту
работу военно
патриотический клуб «Отечество», членами которого являются
осужденные и учителя, сотрудники других служб учреждения, а также
известные краеведы Брянской области.
Совместными
усилиями были разработаны основные направления
деятельности школьных музеев и оформления экспозиций. Значительную
помощь в этом оказали представители различных общественных организаций,
например, городской поисковый отряд «Брянский фронт», а также энтузиас
краеведы. В ходе работы было установлено взаимодействие колонии с
сотрудниками Брянского областного краеведческого музея и архива, которые
проводили постоянные консультации по сбору экспонатов и оформлению
экспозиций. Практические рекомендации при созда
нии музея партизанского
движения на Брянщине, а также личные вещи для экспозиции были получены в
дар от партизан
ветеранов бригады им. К.Е. Ворошилова, действовавшей в
годы Великой Отечественной войны.
Для несовершеннолетних регулярно организуются тематические
экскурсии в музеи, которые проводят экскурсоводы, подготовленные из числа
осужденных. На базе музеев проводятся уроки
истории и обществознания
, а
также классные часы и областные научно
практические
конференции, проходят
встречи учащихся с ветеранами Великой Отечественной войны, известными
краеведами Брянской области. В зале музея хранятся сочинения, рефераты
осужденных, посвященные знаковым событиям в истории Родины.
В Канской колонии (Красноярский
край) организованы школьные музеи
«Сибирская изба» и «Боевой славы». «Сибирская изба»
это музей
этнографического профиля. Его экспозиция воссоздает жизнь и быт
крестьянина, демонстрирует домашнюю утварь сибирского народа.
Представленные в музее экспона
ты собраны учителями школы учреждения,
краеведами и волонтерами в удаленных населенных пунктах Красноярского
края и подаренные колонии. Многие экспонаты изготовлены и реставрированы
руками осужденных по фотографиям и рисункам прошлых лет.
В Можайской колон
ии (Московская область) организован музей
«Героические страницы истории». На его базе работает одноименный кружок, в
котором занимаются осужденные подростки. Проводятся уроки истории,
семинары и ученические конференции, посвященные важным датам и
событиям
Великой Отечественной войны. Участники кружка готовят доклады и
презентации, посвященные, например, началу контрнаступления советских
войск под Москвой, дате освобождения Можайска от немецких оккупантов,
Дню защитника Отечества. В музее проводятся встречи
с ветеранами.
Программа кружка «Героические страницы истории» рассчитана на один
год занятий и состоит из трех разделов.
Первый раздел посвящен заочному знакомству с великими музеями мира.
Занятия проводятся в форме виртуальных экскурсий, используются
деоматериалы и имеющаяся литература.
Второй раздел
«Экскурсионное дело»
включает в себя темы, которые
знакомят осужденных с основами экскурсионной работы. В ходе занятий
учащиеся проводят пробные экскурсии и готовятся к конкурсу экскурсоводов,
организ
ованному в колонии.
Третий раздел
«Основы музееведения»
включает в себя следующие
темы:
музей как социокультурный институт;
музееведение как научная дисциплина;
музей как научно
исследовательское учреждение;
фонды музея;
научно
фондовая работа;
музей
ная экспозиция.
Большое внимание уделяется темам, связанным с описанием музейных
экспонатов, их комплектованием, учетом и хранением. Интерес у подростков
вызывают практические занятия в музее. Учащиеся хотят сразу посетить его и
после первой обзорной лекци
и изъявляют желание приступить к проведению
самостоятельной экскурсии. Но, разумеется, никто не может грамотно провести
экскурсию без тщательной подготовки. С этой целью учителями школы
, ее
директором Ольгой Васильевной Князьковой
и приглашенными специалис
тами
проводятся целенаправленные занятия по подготовке экскурсоводов. Затем
каждый участник кружка получает
текст
, который должен выучить и
пересказать. Далее, на практическом занятии, несовершеннолетний пробует
провести часть экскурсии. В последующем учащ
иеся самостоятельно проводят
подготовленную обзорную экскурсию по музею. Если есть возможность,
осуществляется ее видеозапись
, которая позволяет убрать допущенные
недочеты и ошибки.
Некоторые осужденные готовят самостоятельные тематические
экскурсии, чаще
всего посвященные
краеведческой тематике. Рассказывают,
например, о Можайской линии обороны, партизанском движении в Можайском
районе.
Осужденные подростки из Канской колонии, делясь с нами
впечатлениями о работе музея «Сибирская изба» оценили ее доволь
но емко и
точно: «Наш музей
Супер! Посещая его, вспоминается
родительский
дом и на
душе становится легче». С подобной оценкой несовершеннолетних, на кого и
рассчитана вся эта работа, трудно не согласиться.
СОЦИАЛЬНО
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
КОНФЛИКТОВ
СТУДЕНЧЕСКОЙ СРЕДЕ
Сродникова О.С.
педагог
психолог
Государственное бюджетное
профессиональное образовательное учреждение Московской области
«Орехово
Зуевский техникум»
Психологическая традиция изучения конфликтов является наиболее
богатой и развитой
из всех научных дисциплин, интересующихся конфликтами.
Об этом свидетельствует как устойчивый и продолжительный интерес
психологов к конфликтам, так и разнообразие теоретических и практических
работ на эту тему.


В обществе возникло много различных социальн
ых групп. Студенческая
группа формируется из этих новых слоев, естественно, процесс приспособления
студентов друг к другу не может происходить бесконфликтно. Причем
трансформация общества усиливает все процессы, происходящие в группе.
Студенческая группа с
тановится конфликтной в самом начале ее
формирования. Исходя из того, что студенты вузов являются членами
молодежного социума, которому присущи конфликты, возникающие в процессе
становления молодой личности, им неизбежно приходится сталкиваться с
различным
и противоречиями в процессе обучения в вузе. Конфликтность
молодежного социума в современной России
особая тема, актуальность
которой стала очевидной в настоящее время.
Современные студенты
это, прежде всего, молодые люди в возрасте 18
25 лет. Термин «
студент» латинского происхождения, в переводе на русский
язык означает усердно работающий, занимающийся, т.е. овладевающий
знаниями.
На сегодняшний день отсутствует единый подход к возрастной
периодизации, выделению фаз развития взрослого человека. По
ме
ждународной классификации, завершение юности и начало взрослости
начинается для женщины с 20 лет, а для мужчин
с 21 года. Следовательно,
основная масса студентов завершает в период обучения в вузе свою фазу
юности и переходит в фазу взрослости [10].
Согл
асно исследованиям отечественных психологов, каждый возрастной
период развития человека характеризуется следующими показателями:
определенной социальной ситуацией развития человека в данный период;
ведущим видом деятельности; основными психическими новообр
азованиями
(от отдельных процессов до свойств личности).
Социальная ситуация развития будущего специалиста определяется
прежде всего особенностями студенчества как особой категории молодежи,
которая организационно объединена институтом высшего образования
получает профессиональную подготовку. Факт обучения в вузе укрепляет веру
молодого человека в свои силы и способности, порождает надежду на
полноценную, интересную в профессионально
творческом отношении жизнь и
деятельность. Общение студентов идет главны
м образом в среде своих
сверстников [6].
Для студента ведущими видами деятельности становятся
профессионально
учебная и научно
исследовательская. Приобретаемые знания,
умения, навыки выступают для студента, как правило, в качестве средств
будущей профессио
нальной деятельности [10].
Вместе с тем, развитие организма и личности студента характеризуются
рядом противоречий: наступление физической, гражданской, умственной,
трудовой зрелости не совпадает во времени. Отдельные виды зрелости,
особенно умственной, тр
удовой, еще далеки от завершения. Это относится и к
гражданской зрелости.
Характерной особенностью студенческого возраста является потребность
в достижениях. Если она не находит своего удовлетворения в основных для
студентов видах деятельности, то смещает
ся на другие сферы жизни (спорт,
бизнес и т.п.). Человек должен найти для себя область успешного
самоутверждения. В противном случае возможны невротизация, уход в
болезнь, криминальные структуры. Особенность юношеского возраста
это
открытие своего внутре
ннего мира, осознание своей индивидуальности,
неповторимости, становление самосознания и формирование «образа Я».
Самооценка осуществляется молодыми людьми путем сравнения идеального
«Я» с реальным «Я». Но идеальное «Я» еще не выявлено, может быть
случайны
м, а реальное «Я» всесторонне неосознанно. Это объективное
противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать
неуверенность в себе, сопровождаться агрессивностью, развязностью,
комплексом неполноценности [11].
Главное в студенческом возрасте
это профессиональная направленность
на подготовку к выбранной профессии, которая очень индивидуальна и
вариативна. Именно в этот период
перехода от юности к зрелости
идет
становление личности человека. «Студенчество
центральный период
становления ч
еловека, личности в целом, проявления самых разнообразных
интересов»,
пишет Н.А. Зимняя. Студенческий возраст
пора сложнейшего
структурирования интеллекта, интенсивной и активной социализации человека
как будущего «деятеля», профессионала [6].
Для успе
шной социализации в вузе, вчерашним школьникам, юношам и
девушкам необходимо обладать рядом качеств, таких как самоконтроль,
дипломатичность, контактность, ориентированность на взаимоподдержку,
конформизм, толерантность и многими другими. Не малую, даже мо
жно
сказать, значительную роль в развитии этих качеств играет учебная группа. Чем
сплоченнее и дружнее группа, тем эффективней она работает на развитие
каждой личности [5].
Поступая в институт, первокурсник входит в совершенно новый для него
мир взаимоотн
ошений с группой, курсом и преподавательским составом. Весь
период обучения в вузе предполагает постоянное межличностное общение
молодежи в аудиториях
на лекционных занятиях, в местах совместного
проживания, а также межличностные контакты в свободное вре
мя. Успешность
студенческой жизни молодого человека зависит от того, насколько хорошо он
смог адаптироваться к новой жизни. Вчерашние школьники, приходя в вуз,
попадают в совершенно новую для них среду, происходит смена статуса и
образа жизни, часто далеко
го от прежнего. Расширяется круг общения,
происходит смена деятельности, накладываются определенные обязанности, к
их личности предъявляются несколько иные требования [13].
Взаимодействуя с окружающим миром, реализуя свою активность и
умение обращаться, ст
удент вынужден соотносить свои поступки с людьми.
Межличностное общение очень сложный феномен в жизни студента и
человечества в целом. Проблема общения занимает одно из центральных мест в
жизни каждого человека, и студента в том числе. Процесс социализаци
и в
студенческой группе может сопровождаться конфликтами, опасность которых
заключается в том, что они приводят к возникновению резких негативных
эмоций и сказываются на учебной деятельности студента [5]. В процессе
совместной деятельности причинами конфли
ктов, как правило, становятся два
вида детерминант: предметно
деловые разногласия и различия личностно
прагматических интересов. Кроме того, конфликты возникают как среди
студентов, так и между студентами и преподавателями. Если в студенческой
среде преоб
ладают предметно
деловые разногласия, конфликт обычно не
приводит к разрыву межличностных отношений и не сопровождается
нагнетанием эмоционального напряжения и враждебности [8]. Когда же
противоречия возникают в сфере личностно
прагматических интересов, то
они
легко переходят в неприязнь и вражду. Случаются ситуации, когда различия
личностно
прагматического характера прикрываются предметно
деловыми
спорами или же когда длительные предметно
деловые споры постепенно
приводят к личной неприязни. Все перечислен
ные варианты конфликта
создают неблагоприятный морально
психологический климат в студенческой
группе, что сказывается на эффективности процесса социализации. Если
конфликт возникает между студентом и преподавателем и не решается, у
студента может зародитьс
я внутренняя неприязнь как к преподавателю, так и к
его учебной дисциплине. Вышесказанное позволяет рассматривать процесс
социализации студента в вузе как особым образом организованное общение, в
ходе которого происходит управление познанием, усвоение обще
ственно
исторического опыта, социально
психологическое отображение,
воспроизведение и освоение всех видов деятельности и реалий микросоциума.
Следовательно, на эффективность социализации может влиять социально
психологический климат в студенческой группе,
уровень потребности в
общении, присущий группе стиль общения, психологические особенности
участников коммуникативного процесса, возможность удовлетворения
познавательных и коммуникативных потребностей студентов. Последний
показатель является существенным,
ведь данные ряда исследований показали
зависимость между удовлетворенностью межличностными отношениями в
группе и эффективностью деятельности как целой группы, так и каждого ее
члена в частности [13].
В вузе большую роль в социализации отдельного индивида
играет
учебная группа, в которой молодой человек проводит большую часть своего
времени. Учебная группа
это одна из разновидностей малых групп, своего
рода ячейка института социализации, в роли которого выступает учебное
заведение. Поведение отдельной ли
чности зависит от психологии отношений
внутри малой группы. Система организации обучения построена таким
образом, что учебные группы формируются случайным образом, объединяя в
единые коллективы личности, имеющие разный социальный статус,
интеллектуальный у
ровень, разные стереотипы поведения и общения,
личностные качества. Такое объединение в отдельные группы разных людей,
порождает множество разнообразных конфликтов. Поводов для конфликтных
ситуаций в учебной группе достаточно много: личное соперничество,
спортивные успехи или неудачи, соперничество за внимание преподавателей
или противоположного пола, материальное положение, неспособность
уживаться с другими людьми в силу личностных особенностей и многое
другое. Внутригрупповые конфликты по
разному влияют
на структуру
студенческой группы и проходящие в ней процессы. Они несут как
конструктивные функции, так и деструктивные: разрушают ее структуру,
нарушают ход учебного процесса, психологический климат внутри группы,
провоцируют постоянные стычки внутри груп
пы и имеют свойство втягивать в
него окружающих, расширяя территорию конфликтной ситуации [2]. Это
сильно сказывается на учебной деятельности студентов, оказывает
отрицательное влияние на социализацию и развитие личности, ее психическое
состояние.
Конструк
тивные конфликты позволяют выявить существующие
проблемы, отрегулировать взаимоотношения внутри группы, улучшить
психологический климат. Они активизируют социальную жизнь общественной
группы, служат источником создания более благоприятных условий для
социа
лизации личности и ее успешности.
Исходя из того, что студенты вузов являются членами молодежного
социума, которому присущи конфликты, возникающие в процессе становления
молодой личности, им неизбежно приходится сталкиваться с различными
противоречиями в п
роцессе обучения в вузе. Конфликтность молодежного
социума в современной России
особая тема, актуальность которой стала
очевидной в настоящее время. Причины конфликтов в межличностных
отношениях классифицируются по различным основаниям. Одна из
классифик
аций выделяет конфликты, обусловленные совместной
деятельностью, особенностями межличностных отношений и личностными
особенностями студентов, как отметила ранее Н.В.
Гришина [3]. Социальные
проблемы усугубляются психофизиологическими и личностными, и ставя
молодого человека в тяжелые жизненные условия. По мнению Л.С.
Титковой,
различие в нравственных установках, нормах, ценностях, поведении часто
ставят студента в конфликтную ситуацию, что может повлечь за собой либо
межличностный конфликт, либо конфликт с
о всей группой [4]. С точки зрения
Т.В.
Черкасовой, к типичным конфликтам на этапе обучения в высшей школе
можно причислить: общение в учебных заведениях и конфликты от неумения
контактировать; конфликты, возникающие от неадекватного восприятия
сторон, нет
актичности в общении; конфликты, вызванные различными
притязаниями: потребностями в признании, неадекватностью восприятия,
ошибками воспитания, нежеланием считаться с мнением других; конфликты,
базирующие на социальных установках
ориентациях на
предраспо
ложенности личности действовать определенным образом;
конфликты, строящиеся на принципе противоречий и др. [3]. Как уже
упоминалось ранее, конфликты присущи молодежному социуму,
психологические особенности студентов вузов не столь отличаются от
психологич
еских особенностей студентов в целом, поэтому и причины
конфликтов не столь разительны.
Среди студентов вузов можно выделить 4 наиболее часто встречающихся
конфликтных ситуации в конфликтном взаимодействии: 1)
дискриминация
студентом с более выраженными
личностными характеристиками студента с
менее выраженными личностными характеристиками; 2) факт личностно
значимой неблагодарности; 3) фактор субъективного дифференцированного
подхода; 4) ярко выраженная конкуренция. Надо отметить, что существенных
отличий
данных конфликтных ситуаций среди студентов разных
специальностей и разных курсов обучения не обнаружено [12].
Исследования Г.В.
Михайловой показали, что причины конфликтов в
учебных группах студентов вуза можно систематизировать в четыре общие
группы: пс
ихологические, социально
психологические, организационно
педагогические и социально
экономические. Личностные особенности членов
группы являются наиболее типичными причинами конфликтов. Одни студенты
уверены, что конфликты являются следствием различия по и
нтересам и
жизненным ценностям, характеру и темпераменту, точкам зрения. Другие
уверены, что конфликты происходят из
за нежелания или неспособности
членов группы понять, оказать помощь, уважать чужие интересы, мнения и
считаться с ним. Грубость, бестактнос
ть, агрессивность в общении, обман,
насмешки и пренебрежение тоже являются причинами конфликтов [7].
К социально
психологическим причинам возникновения конфликтов
среди студентов можно причислить отсутствие сплоченности, отношения
антипатии, конкуренции, б
орьбу за лидерские функции в группе и др. [1].
К учебно
воспитательным причинам конфликта причисляют такие
причины как несправедливая оценка преподавателя, лояльное или предвзятое
отношение преподавателя к отдельным членам, неправильная организация
учебно
воспитательного процесса [6].
Причины четвертой группы
социально
экономические, такие как
экономическое положение, социальный статус
упоминаются реже всех
остальных (Г.В.
Михайлова) [9].
Таким образом, студенчество
носитель всех основных характеристи
к и
проблем молодежной среды. Молодые люди не имеют жизненного опыта,
склонны к максимализму, к преувеличенной оценке собственного мнения, у
них еще формируется собственное мировоззрение, появляется стремление к
независимости, индивидуальности, оригинально
сти. Столкновение различных
тенденций нравственных установок, различие в нормах, ценностях,
отношениях, мотивах и поведении может привести к конфликту. Конфликты
являются неотъемлемой частью студенческой жизни.
Выводы
Понятие конфликта
характеризуется искл
ючительной ши
ротой
содержания и употребляется в разнообразных значениях. Самым общим
образом конфликт можно определить как предельное обострение
противоречий.
Все конфликты можно классифицировать в зависимости от зон
разногласий
на:
личностный, межличност
ный, межгрупповой, конфликт
принадлежности, конфликт с внешней средой.
Под межличностным конфликтом понимают открытое стол
кновение
взаимодействующих субъектов на основе возникших противоречий,
выступающих в виде противоположных целей, не совместимых в как
то
конкретной ситуации.
Проблема общения занимает одно из центральных мест в жизни
каждого человека, и студента в том числе. Студенческая группа становится
конфликтной в самом начале ее формирования. Конфликты являются
неотъемлемой частью студенческой ж
изни. Успешность студенческой жизни
молодого человека зависит от того, насколько хорошо он смог адаптироваться к
новой жизни.
Таким образом, студенчество
носитель всех основных характеристик и
проблем молодежной среды. Молодые люди не имеют жизненного о
пыта,
склонны к максимализму, к преувеличенной оценке собственного мнения, у
них еще формируется собственное мировоззрение, появляется стремление к
независимости, индивидуальности, оригинальности. Столкновение различных
тенденций нравственных установок, ра
зличие в нормах, ценностях,
отношениях, мотивах и поведении может привести к конфликту. Конфликты
являются неотъемлемой частью студенческой жизни.
Литература:
Авдеев В. В. Психотехнология решения проблемных ситуаций / В. В. Авдеев
М.:
Феникс, 2012.
219 с.
Грант Н. Конфликты
века. Иллюстрированная история: Альбом / Н. Грант.
М.: ФИС, 2012.
390с.
Гришина Н. В. Я и другие: общение в трудовом коллективе / Н. В. Гришина.
Л.:
Лениздат, 2010.
174 с.
Гришина Н. В. Психология конфликта / Н. В.
Гришина.
СПб.: Питер, 2010.
Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте / Т. В. Драгунова //
Вопросы психологии.
М.: Просвещение, 2012.
№2.
70 с.
6. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А. Зимняя
: Логос,
384 с.
Киршбаум Э. И.
Психолого
педагогический анализ конфликтных ситуаций в
педагогическом процессе: дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук / Э. И. Киршбаум.
СПб., 2011.
252 с.
8. Конфликты в школьном возрасте: пути их пре
одоления и предупреждения / под ред.
В. А. Шумилина.
М., 2012.
173 с.
Коряк Н. М.
Влияние самооценки на поведение в конфликте / Н. М. Коряк //
Прикладные психолого
педагогические исследования в вузе.
Новосибирск: Феликс, 2010.
С. 18
асова Е. Ю.
Коммуникативная деятельность студентов / Е. Ю. Красова //
Вестник Воронежского университета. Сер. Гуманитарные науки.
1999.
№ 1.
С. 198. (не
переиздавалась)
Куницына В. Н.
Трудности межличностного общения: автореф. дисс. на соиск.
еп. докт. психол. наук / В. Н. Куницына.
СПб., 2011.
26 с.
Рыбакова
Конфликты и взаимодействие в педагогическом процессе / М. М.
Рыбакова.
М.: Просвещение. 2011.
128 с.
. Чернышев А.С.
Психологическая школа молодежных лидеров / А.С. Чер
нышев,
Ю.А. Лунев, Ю.Л. Лобков, С.В. Сарычев.
М.: Московский психолого
социальный институт,
275 с.
ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ И МОТИВАЦИИ
СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ
Айгунова Б.К., Курганская Е.Г., Кобозева Л.В., Косарева Т.В., Шаламова
В.Н.,
Барышникова Е.В., Дищенко Е.Д., Шитова И.А.
психологи МБОУ
ЦППМС «Планета Я» г. о. Красноармейск Московской области
Последние годы проблемы социально
психологической компетентности
и безопасности подростков привлекают все большее внимание специалистов.
Не смотря на цели и задачи, которые ставит Министерство образования в
Федеральных государственных образовательных стандартах общего
образования проблемы социальных навыков, личностной компетентности,
гражданской позиции обучающихся оставляют желать лучшего
. Часто
проблемы поведения подростков связывают с влиянием массовой культуры,
интернета, кризисами развития в обществе и семье. Актуальность нашего
исследования состоит в недостаточной изученности возрастных особенностей
взаимосвязи самооценки и мотивации
поведения в различных сферах
современных подростков.
Мы исходили из положений Б.Г. Ананьева о целостности развития
психики человека, культурно
исторической концепции Л.С. Выготского,
влияния феномена Я
концепции и устойчивости личности как условия ее
«пси
хологического суверенитета» (Л.И. Божович), значимости рефлексивного
отношения к себе в становлении личности (С.Л. Рубинштейн). Значительное
влияние самооценки, Я
концепции на развитие личности в целом и мотивации
ее поведения можно рассматривать как потен
циал психического развития,
внутренний ресурс при противостоянии человека деструктивным внешним
воздействиям, адаптации в среде, влияющих на безопасное поведение.
О.В. Пукинска в «триаду риска» включает несовпадение высоких уровней
самооценки и притязаний
, сопровождаемые ростом ситуативной и личностной
тревожности [5, c.63]. В исследованиях Н.Б. Трофимовой и А.А. Реана
прослеживается прямая связь между уровнем самооценки подростка и
деструктивным поведением [3, с.120]. В рамках ежегодной городской
антинарк
отической акции «Я в мир пришел для счастья и любви» центром
«Планета Я» проведён мониторинг по методикам: самооценка черт характера,
мотивации успеха и боязни неудачи (А.А.Реана).
Целью нашей работы являлось проведение анализа уровня самооценки и
мотивац
ии поведения подростков, как следствие выявление подростков с
неустойчивой Я
концепцией, относящихся к группе риска по неадаптивному
поведению. Мы поставили следующие задачи нашего исследования:
рассмотреть возрастные особенности развития мотивации дости
жения успеха и
боязни неудачи в личностной сфере школьников; исследовать уровень
самооценки школьников; рассмотреть взаимосвязь уровня самооценки в разных
сферах и уровня развития мотивации (достижения успеха и боязни неудачи).
В исследовании приняли уча
стие 218 школьников в возрасте от 10 до 16
лет, из них 53% составили мальчики, 47%
девочки.
Распределение испытуемых по возрасту выглядит так:
возраст
4,1
40,2
16,9
15,5
14,2
8,7
0,5
Методы исследования реализуются в следующих
методиках:
Для изу
чения уровня самооценки использовалась методика Дембо
Рубинштейн. Истытуемыми оценивались следующие характеристики: ум,
способности, характер, авторитет у сверстников, внешность, уверенность в
себе.
Для изучения мотивации опросник А.А. Реана «Мотивация успеха и
боязнь неудачи»
[4]
В целом для учащихся средней школы характерна мотивация на успех
53,9%. В основе активности людей, мотивированных на успех, лежит
потребность в достижении успеха, дости
жение чего
то конструктивного,
положительного. Такие люди обычно уверены в себе, ответственны,
инициативны и активны, настойчивы в достижении цели. 3,7 % детей показали
заначение, которое может быть расценено как тенденция к достижению успеха.
3,2% детей п
оказали низкие значения по методике Реана, что может быть
расценено как наличие у них мотивации избегания неудачи. При этом
активность человека направлена на избегание наказания, неудачи, в основе
лежит идея негативных ожиданий. Люди с мотивацией избегания
неудач
обычно тревожны, имеют низкую уверенность в своих силах, поэтому
стараются избегать ответственных заданий, хотя это может сочетаться с
отвественным отношением к выполняемому делу. Еще 5,4% школьников
показали результаты, которые могут быть расценен
ы как тенденция к
избеганию неудачи. 13,6% показали средние результаты
невыраженный
мотивационный полюс.
Распределение мотивации в зависимости от возраста представлено в
таблице:
Возраст/мотивация%
Мотивация
достижения успеха
(МД)
L_g^_gpby�F�
L_g^_gpby
Ba[_]Zgb_�g_m^Zq�
� BG�\f
11 лет
12 лет
13 лет
14 лет
16 лет
Максимальное количество детей имеют мотивацию достижения успеха в
возрасте 12 лет (64%), а небольшой спад наблюдается в возрасте 14 лет (45%).
Мотивацию избегания неудач имеют от 2 до 6 процентов детей из разных
возрастных групп, причем максимум приходится
на 13 лет, но в то же время
тенденция к избеганию неудач значительно возрастает к 14 годам (от 0 до 22%).
Таким образом, кризисным с точки зрения ослабления мотивации достижения
успеха и возрастания тенденции к мотивации избегания неудач можно считать
воз
раст 14 лет.
Исследование самооценки проводилось в упрощенном варианте
без
учета уровня притязаний школьников.
Самооценка в целом по группе по разным шкалам представлена в
таблице:
уровень
самооценки (%)
характер
способности
авторитет у
сверстников
красота
уверенность в
себе
низкая
㄰Ⰰ㔀
㠀ⰲ
㔀ⰵ
ㄶⰀ㤀
ㄵⰀ㄀
㠀ⰷ
средняя
㈵Ⰰ㄀
㈵Ⰰ㘀
ㄴⰀ㘀
㈴Ⰰ㈀
㈰Ⰰ㔀
ㄶⰀ㐀
высокая
㈱Ⰰ㤀
㈴Ⰰ㈀
ㄸⰀ㌀
ㄴⰀ㈀
ㄴⰀ㈀
ㄲⰀ㌀
очень высокая
㐲Ⰰ㔀
㐲Ⰰ 
㘱Ⰰ㘀
㐴Ⰰ㜀
㔰Ⰰ㈀
㘲Ⰰ㘀
Отмечается большое количество завышенных значений самооценки по
всем
шкалам (от 42,5% до 62,5%). В то же время и низкая самооценка достигает
значения 16,9%.
С целью статистического изучения связи между самооценкой по разным
шкалам был использован коэффициент корреляции Спирмена. Количественные
показатели самооценки по шкала
м «ум» и «способности» имеют прямую
корреляционную связь с коэффициентом 0,501, по шкалам «красота» и
«способности»
0,511, а по шкалам «красота» и «уверенность в себе»
0,508.
Эти данные могут быть объяснены тесной связью у подростков представлений
о с
ебе во внутреннем (способности) и внешнем (красота) плане, и связи
уверенности в себе и внешнего вида подростка.
На рисунках 1
6 представлены возрастные изменения самооценки по
разным шкалам.
Рисунок 1
Рисунок 2




Рисунок 3
Рисунок 4
Рисунок 5
Рисунок 6
Как видно на гистограммах, преобладает завышенная самооценка с
максимумом в 13
летнем возрасте и тенденцией к выравниванию в 15
16 лет. В
целом видна тенденция к повышению доли средней самооценки к возрасту 15
16 лет. Особенно это характерно для шкал «характер» и «авторитет у
сверстников», что в общем может быть проявлением стремлен
ия детей «быть
как все», не выделяться из общей группы сверстников. В то же время, детям до
15 лет свойственно переоценивать свои способности, по этой шкале дети не
сколонны оценивать себя низко и на среднем уровне (средние значения
появляются только к 15
годам). По шкале «ум» выражены все значения, с
отчетливым превалированием высокого уровня к 15 годам. По шкале «красота»
дети так же оценивают себя на всех уровнях с преобладанием завышенных
значений (пик в 10
11 лет) и средние значения лидируют к возрасту
15 лет. По
шкале «уверенность в себе» с возрастом возрастает количество низких и
средних значений, а доля завышенных значений падает (с возрастным
подъемом в 13 лет).
Таким образом, при исследовании уровня самооценки школьников было
выявлено большое коли
чество завышенных значений по всем шкалам.
Максимальное количество очень высоких оценок приходится на возраст 13 лет,
к возрасту 15
16 лет возрастает доля средних значений. Самооценка по шкалам
«ум» и «способности»; «красота» и «способности»; «красота» и «
уверенность в
себе» имеют прямую корреляционную связь.
Далее мы рассмотрели отдельно самооценку в группах детей с
выраженной мотивацией достижения успеха и выраженной мотивацией
избегания неудач. Результаты представлены в таблице.
Комбинационная таблица «
Мотив*Самооценка»
В общем по группе, дети, имеющие мотив
избегания неудач, имеют в
57% случаев низкую самооценку, а в 14%
очень высокую, дети с тенденцией к
избеганию неудач оценивают себя низко в 42% случаев, а в 17%
очень высоко.
Для детей с мотивацией достижения успеха характерна обратная картина:
низкая
оценка используется в 6% случаев, а 49%
высоко себя оценивают.
Соответсвенно дети с тенденцией к достижению успеха исплльзуют низкие и
очень высокие оценки в 8% и 46% процентов случаев.
На гистограммах представлены самооценки детей с мотивацией
достижения успеха и мотивацией избегания неудач по отдельным шкалам.
Мотив
Самооценка %
Низко
Средне
Высоко
Очень высоко
Избегания неудач
Тенденция к избеганию
неудач
Тенденция к достижению
успеха
Достижение успеха
Рисунок 7
Рисунок 8
Итак, самооценка детей с выраженной мотивацией достижения успеха
имеет тенденцию к завышению по всем шкалам, с максимальными значениями
по шкале «способност
и» и «уверенность в себе». Средние значения оценки
чаще используются в шкалах «характер» и «авторитет у сверстников». Низкие
значения практически не выражены, максимум
около 10% по шкалам
«красота» и «авторитет у сверстников». В то же время, дети с мотив
ацией
избегания неудач значительно чаще используют низкие значения при
самооценке. Так, максимальные частые низкие значения выявлены по шкале
«характер», далее по шкале «авторитет у сверстников». Также чаще
используются средние значения при самооценке по в
сем шкалам.
Заключение.
Таким образом, в данном исследовании были рассмотрены возрастные
особенности развития мотивации дости
жения успеха и боязни неудачи в
личностной сфере школьников. В целом для 53,9% учащихся средней школы
характерна мотивация на ус
пех и лишь 3,2% детей показали наличие у них
мотивации избегания неудачи. Максимальное количество детей имеют
мотивацию достижения успеха в возрасте 12 лет (64%), а небольшой спад
наблюдается в возрасте 14 лет (45%). Мотивацию избегания неудач имеют от 2
о 6 процентов детей из разных возрастных групп, причем максимум
приходится на 13 лет, но в то же время тенденция к избеганию неудач
значительно возрастает к 14 годам (от 0 до 22%). Таким образом, кризисным с
точки зрения ослабления мотивации достижения усп
еха и возрастания
тенденции к мотивации избегания неудач можно считать возраст 14 лет.
При исследовании уровня самооценки школьников было выявлено
большое количество завышенных значений по всем шкалам (до 62,5%).
Максимальное количество очень высоких оце
нок приходится на возраст 13 лет,
к возрасту 15
16 лет возрастает доля средних значений. Самооценка по шкалам
«ум» и «способности»; «красота» и «способности»; «красота» и «уверенность в
себе» имеют прямую корреляционную связь.
Дети, имеющие мотив избега
ния неудач, имеют в 57% случаев низкую
самооценку, а в 14%
очень высокую, максимальные частые низкие значения
выявлены по шкале «характер», далее по шкале «авторитет у сверстников», а
для детей с мотивацией достижения успеха характерна обратная картина:
низкая оценка используется в 6% случаев, а 49%
высоко себя оценивают с
максимальными значениями по шкале «способности» и «уверенность в себе».
Исходя из полученных результатов проведённого мониторинга нам
удалось выделить подростков, относящихся к группе
риска по вероятности
проявления деструктивного поведения, которые в свою очередь можно
поделить на две группы. В первую группу вошли учащиеся образовательных
учреждений с крайне низкой самооценкой и мотивацией к избеганию неудач,
во вторую
с завышенной
самооценкой и мотивацией к достижению успеха.
Организация мониторинга позволила нам своевременно провести
профилактическую и спланировать коррекционную работу с обучающимися по
данному направлению. В целях профилактики деструктивного поведения
Центром «Пл
анета Я» были организованы и проведены мероприятия для
учащихся 5
10 классов образовательных учреждений города на тему:
«Самосознание, самопознание, самоопределение».
Литература:
Немов Р.С. Психология: Учеб.для студентов выс. пед. учеб. заведений. В 3
х кн
Кн.2. Психология образования. 2
е изд.М.: Просвещение: 2002.
Реан А.А., Трофимова Н.Б. Гендерные различия структуры агрессивности
подростков// Актуальные проблемы деятельности практических психологов.
№ 3.
Реан А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение.
СПб.:
«прайм
ЕВРОЗНАК», 2004.
416 с.
Реан А.А. Психология подростка.
СПб.: «прайм
ЕВРОЗНАК», 2007.
480с.
О.В. Пукинска. Триада риска» как проявление внутриличностного конфликта
//Психологический журнал, Т. 29, № 5, 2008, С.63.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КОЛЛЕКТОРА С ДОЛЖНИКАМИ
ВИКТИМНОЙ ФОРМЫ ПОВЕДЕНИЯ
Банин
К.Н., студент 4 курса
Астраханского филиала
Южно
Российского
гуманитарного института, г. Ростов На
Дону
По данным исследований коллекторских фирм, в список должников чаще
всего попадают мужчины в возрасте 35
40 лет. В основном, это семейные


мужчины, которые взяли кредит на автомобиль или жилье, и не в состоянии за
них платить. Среди женщин чаще всего встреча
ются должники в возрасте
около 40 лет
это владельцы кредитных карт, которые никак не могут
усмирить свои желания и из года в год закапывают себя в долговую яму [1].
Досудебное взыскание задолженности
это не только разговор коллектора с
должником и пост
оянное апеллирование к статьям гражданского
законодательства, процедура взыскания требует использования тонкого
психологического инструментария, который позволит именно в разговоре с
неплательщиком убедить его следовать взятым на себя обязательствам.
Поэто
му выделение психологических типов должников структурирует и
облегчает работу коллектора.
На базе данных
Долгового центра «Открытие» нами было проведено
исследование более 200 тыс. неплательщиков. В ходе исследования были
выявлены психотипы неплательщиков
по кредитам. Всех заёмщиков, которые
взяли и не отдали вовремя денежные средства, можно разделить на 6 категорий
(типов) [2]:
«Должник
временник»
это гражданин или компания, возникновение
задолженности которых является следствием временных финансовых
трудностей, либо результатом элементарной забывчивости;
«Должник
отказник»
это
должник
, у которого на момент возникновения
задолженности завышена оц
енка себя или своего имущества, либо занижено
представление о сумме задолженности;
«Должник
потеряшка»
это должник, который знает о своем долге, но
продолжает рассчитывать на забывчивость кредитной организации;
«Должник
жертва»
это должник «без вины виноватый». Чаще всего это
жертва мошенников, либо самого себя: потерял документы, деньги или
имущество;
«Должник
профессионал»
заёмщики, которые на момент выдачи займа
собираются вернуть его, но в удобные только для них сроки и
в удобном только
для них объеме;
«Должник
мошенник»
уже на момент получения займа не собирается его
возвращать.
В связи с волной кризиса, застигшего страну в 2015
2016 году, в России
возросло количество именно тех должников, которые относятся к жертвам
севозможных обстоятельств [5]. Трудность определения таких должников для
коллектора состоит в том, что отличить данный случай от уже сложившихся
психотипов, которые могут удачно исполнять роль той же жертвы, т. е. от
должников
профессионалов и мошенников б
ез специальной подготовки и
специальных знаний, практически невозможно. По мнению многих авторов,
универсального инструмента, который бы подходил для убеждения всех
категорий должников, нет. К каждому нужен свой индивидуальный подход,
свои методы расчётов
и приёмы влияния.
Согласно М. Селигману, современная психология, по сути дела, «стала
виктимологией» [3]. Человек рассматривается в ней как принципиально


пассивное существо со сниженной личной ответственностью и т. н. «выученной
беспомощностью», когда он у
тверждается в мысли, что всегда будет жертвой
других людей или обстоятельств [6].
Поэтому далее мы рассмотрим основные
отличительные черты людей, сознательно или неосознанно выбирающих
всевозможные варианты уклонения от оплаты своих обязательств. Это так
азываемая «позиция жертвы», которая раскрывается в ходе беседы [4]:
1. Жертва уверена, что все причины того, что с ней происходило и
происходит, находятся во внешнем мире. Она как раз и жертва потому, что
думает, что влияет не на многое, что с ней делают ч
то против ее воли. Часто
вы можете слышать от такого человека следующие фразы по телефону:
«…посмотрите, что происходит в стране (перекладывание ответственности)»,
«была работа, теперь
нет работы», «когда власть поменяется, поменяется и
жизнь», «меня
заставили взять кредит, я не просил…».
2.
Жертва никогда ни в чем не виновата. Такой должник или с пеной у
рта, не уставая, будет доказывать свою невиновность и переносить вину на
другого или высокомерно воздержится от полемики: « вина банка в том, что я
е плачу, слишком высокие проценты», «виноват мой работодатель, болезнь,
дети, муж, жена и. т. д.».
3.Самый частый вопрос жертвы: «Почему?». Это объясняется тем, что,
поскольку есть причины, исходящие не от должника, значит, его роль сводится
только к тому,
чтобы их узнать. Это поддерживает иллюзию контроля внешних
сил и успокаивает.
Жертва очень любит получать. В понимании этого типа всё, что у него
есть, по сути, приходит извне. Поэтому в разговоре с такими должниками
всевозможные уступки оказываются од
ним из самых удачных приёмов. Т. е.
выгодное предложение по оплате долге необюходимо преподнести как подарок
или проявление сочувствия.
Должник
жертва является самым агрессивным типом, но эта агрессия
очень хорошо скрыта, поскольку сознание жертвы ее по
давляет. Однако, если
агрессия найдет выход (как правило на ком
нибудь слабом), мало не покажется.
Ненависть может литься рекой, ломая рамки и сочувствие. Очень удачный
приём
выдержать удар и не поддаваться на провокации. Изначально
коллектор должен дать
понять, что он намного сильнее в разговоре, ведёт
беседу он. Это помогает сдержать агрессивный натиск и не позволяет
выпустить негатив на собеседника.
Должник
ертва театрален, трагичен и невероятно артистичен, хотя
сам этого не осознает.
Он постоянно
может давать обещание оплатить долги, а
потом столько же раз говорить, что всё уже оплачено.
Названные признаки должника (обычного человека), который играет роль
жертвы, характерны именно для того, кто не пытается что
либо изменить в
созданной им самим сит
уации. Цель коллектора
выявить причину такого
виктимного поведения и уже в зависимости от корня проблемы строить своё
взыскание. Коллектор должен войти в положение должника, если тот
действительно оказался в затруднительном положении, но не снимает с себ


ответственности по взятым обязательствам, либо с каждым новым
предложением разоблачать мошенника.
Опыт работы в коллекторской службе позволяет прийти к выводу, что
существует целый ряд граждан, склонных занимать постоянно, не планируя
оплату взятых креди
тов, в силу сложившегося характера. И, к сожалению,
количество таких людей только растёт. Именно поэтому психологические
способы работы с должниками становятся приоритетными.
М. Селигман и его последователи полагают, что парадигму современной
психологии сл
едует изменить: от негативности
к позитивности, от концепции
болезни
к концепции здоровья. Объектом исследований и практики должны
стать сильные стороны человека, его созидательный потенциал, здоровое
функционирование отдельного человека и человеческог
о сообщества [3].
Таким образом, мы можем прийти к следующим выводам:
досудебное взыскание задолженности
это не только разговор коллектора с
должником и постоянное апеллирование к статьям гражданского
законодательства, но использование тонкого
психологического
инструментария, который позволит именно в разговоре с неплательщиком
убедить его следовать взятым на себя обязательствам;
психологическое типирование должников облегчает взаимодействие
коллектора с должником;
позиция «жертвы», к которой ча
ще всего прибегают неплательщики,
склонные к мошенничеству и обману, не предусматривает должной гибкости,
однако, при использовании контрманипулятивных техник, ситуацию, которую
в ходе беседы создаёт «жертва», можно сделать конструктивной.
Литература:
Сайт Банки.ру (
http://www.banki.ru/news/lenta/?id=4288643

Блог Марии Ракитиной (
http://www.joy4life.ru/blog/2013/05/28/

http://stud24.ru/psych
ology/viktimologiya
puti
resheniya
problemy/218653
page5.html
Форум должников
http://ssdolg.ru/forum/psikhologiya
dolzhnika/220
strakhi
dolzhnikov
Центр обучения
коллекторов
http://www.collectori.com.ua/51/
http://www.rusarticles.com/
ВЛИЯНИЕ СРЕДЫ НА ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА
С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
Велиханова Н.Ф.,
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры
дошкольного образования,
психологического факультета МГОУ, г.Москва
Влияние среды на воспитание ребенка с нарушением интеллекта тесно
связано с мышлением ребенка в процессе его обучения.
Современные воспитательные методики позволяют ознакомить ребенка
не только с обязательными знаниями, предусмотренными системой
образования, но и помогают решить многие задачи, с которыми сталкивается
ребенок в социуме.
Умственное воспитание в основе своей
направлено на развитие
интеллектуальных способностей человека и способствует появлению интереса
к познанию окружающего мира. Не меньшего внимания заслуживает такой
аспект, как воспитание в себе силы воли, развитие памяти и самостоятельности.
Все эти понят
ия включает в себя умственное воспитание.
С раннего возраста ребенку необходимо прививать интерес разного рода
логическим играм и т.д. С ребенком необходимо много разговаривать и не
отмахиваться от него, когда он задает вопросы, как бы они не утомили, вед
ь это
позволит малышу учиться думать логически, мыслить и рассуждать.
Умственное воспитание детей во многом стимулирует интерес ребенка к
новой информации, прочтению книг, а также развитию личностных качеств,
которые помогают не только в процессе обучения
, но и в жизни.
Малыш должен не только понимать, как решать задачи и правильно
строить предложения, но также уважать старших, чтить традиции семьи и
достойно вести себя в обществе.
Духовно
нравственное развитие ребенка является одной из
составляющих, кот
орая включена в умственное воспитание. В целом абсолютно
все качественные изменения, которые происходят в мыслительной
деятельности ребенка, должны проходить под влиянием воспитательного
процесса.
В дошкольном возрасте происходит максимально быстрое накоп
ление
знаний, у ребенка формируется речь и он познает простейшие способы
мыслительной деятельности. Поэтому именно умственное воспитание
дошкольников сказывается на дальнейшем развитии детей и составляет ту
основу, на которой базируется весь процесс обучен
ия человека.
Для начала ребенок знакомится с окружающим миром путем тактильных
ощущений и уже очень быстро осваивает речь, как один из основных способов
общения с другими людьми. Именно социальная среда оказывает мощнейшее
влияние на умственное развитие р
ебенка.
Воспитатели малыша преподносят новые знания сначала в игровой
форме, тем самым вызывая у него интерес к обучению. В более старшем
возрасте ребенок знакомится с миром путем освоения учебного материала,
который ему излагают преподаватели в школе. Им
енно процесс воспитания и
обучения является наиболее эффективным методом, который позволяют
умственно развиваться человеку.
Формирование различных видов деятельности у детей с особыми
образовательными потребностями является центральным звеном во всей
сист
еме коррекционно
образовательной работы.
В дошкольном возрасте ведущее значение имеет игра и первые виды
продуктивной деятельности, к числу которых относят конструирование.
Конструирование имеет моделирующий характер, а также играет большую роль
в развити
и у ребенка образного и элементов наглядно схематического
мышления, формирования у него представлений о целостном образе предметов.
В процессе целенаправленного обучения конструированию появляется
возможность коррекционного влияния на ход психического разв
ития детей с
нарушениями в развитии в более ранние возрастные периоды, что существенно
облегчает их дальнейшее обучение в школе.
Выбор этого вида продуктивной деятельности с целью формирования
наглядно
образного мышления обусловлен тем, что программой для
групп VIII
вида предусматривается включение в целостный образовательный процесс
конструирования, содержание занятий которого тесно связано с содержанием
других разделов программы.
В настоящее время программой развития не предполагается изучение
конструир
ования в рамках отдельных занятий, что негативно сказывается на
всем образовательном процессе групп детей с умственной отсталостью.
Дети, поступающие в коррекционную группу, отличаются целым рядом
особенностей. В основе развития интеллекта нормального ребе
нка и ребенка с
нарушением в развитии лежат общие закономерности. Однако наличие
органического дефекта головного мозга у ребенка с нарушением в развитии
обуславливает своеобразие его психического развития. Неполнота и неточность
ощущений и восприятий, рече
вое недоразвитие такого ребенка обедняют и
сужают круг его представлений и знаний, замедляют темп их формирования.
При нарушении интеллекта все виды мышления оказываются
недоразвитыми. В отличие от детей с нормальным развитием, дети с
нарушением интеллекта
воспринимают ситуацию целостно, не выделяя из нее
существенных признаков, не осознавая результатов своей деятельности,
самостоятельно не могут перенести усвоенный способ в ситуации измененных
условий
Решая практическую задачу, ребенок с нарушением интелл
екта не делает
самостоятельных выводов, не превращает полученный опыт в собственное
приобретение.
Неточность, бедность и инертность представлений о предметах и
явлениях окружающей среды являются одной из причин низкой эффективности
наглядно
образного мышле
ния детей с нарушением интеллекта.
Ребенок данной категории не может в мысленном плане качественно
оперировать образами
выделять отдельные части и существенные свойства,
абстрагироваться от несущественных, переворачивать, объединять, изменять
их. Отмечаю
тся трудности актуализации связи между словом и образом,
который стоит за ним.
Л. С. Выготский указывал на относительную сохранность у детей данной
категории практического интеллекта. Дети могут решать проблемные ситуации
на уровне практического действия.
Задача взрослого состоит в том, что следует
помочь детям с умственной отсталостью организовать свою деятельность,
чтобы каждый отдельный этап мыслительной деятельности протекал
полноценно.
Наглядно
образное мышление дошкольников с нарушением в развитии
раз
вивается своеобразно и замедленно. Многое из того, что нормально
развивающийся ребенок приобретает самостоятельно в повседневном общении
и деятельности, у ребенка с нарушением в развитии может быть сформировано
лишь в условиях специально организованного ко
ррекционного процесса.
Для успешного овладения самостоятельным конструированием дети
должны научиться видеть и выделять в предмете те пространственные
свойства, которые должны быть отражены в конструкции. Поэтому их надо
познакомить с формой, величиной, н
аучить пользоваться способами выделения
перечисленных свойств. С этой целью проводятся специальные игры и
упражнения.
Дети также должны познакомиться с расположением предметов и их
частей. С этой целью планируется проведение специальных игр и упражнений,
аправленных на развитие у детей с особыми образовательными потребностями
восприятия пространственных свойств объектов, обеспечивающих сенсорное
развитие.
Из этого следует, что конструирование, например, имеет большое
значение для развития у ребенка наглядн
образного мышления, формирования
у него представлений о целостном образе предметов. Конструирование как
инструмент обучения предполагает включение в педагогический процесс
активного мышления ребенка.
Пропедевтический этап направлен на обогащение сенсорного опыта, на
начальное овладение операционально
техническими навыками
конструирования. Сенсорное воспитание служит основой для развития у детей
поисковых способов ориентировки: методов проб и примериван
ия.
Сенсорное воспитание является, с одной стороны, основой для
формирования у ребенка всех психических процессов
внимания, памяти,
сферы образов
представлений, мышления, речи и воображения; с другой
оно
выступает фундаментальной предпосылкой для стан
овления всех видов
детской деятельности.
Детская самостоятельность в последнее время все чаще становится
объектом повышенного внимания ученых, преподавателей и педагогов. Это
связано не столько с реализацией личностно
ориентированного и
деятельностного под
ходов к развитию, воспитанию и обучению детей, сколько
с необходимостью решения проблемы подготовки подрастающего поколения к
условиям жизни в современном обществе, практико
ориентированным
подходом к организации воспитательно
образовательного процесса.
рамках данного подхода считается, что дети в процессе воспитания и
обучения в детском саду или детском доме должны научиться самостоятельно
ставить цель и задачи своей деятельности, анализировать ее условия,
формулировать проблемы и гипотезы, предположени
я о вариантах решения
проблемных ситуаций, находить для этого средства, преодолевать разногласия,
организовывать и корректировать ход как индивидуальной, так и совместной
деятельности, достигая положительного результата.
Одним из системообразующих качеств
личности является
самостоятельность. Развитие этого качества приводит к развитию личности
дошкольника в целом.
Необходимость формирования и развития самостоятельности диктуется
потребностями общества в людях нестандартных, умеющих мыслить
творчески, соверш
ать открытия на благо человечества. А решение этого
вопроса находит свое отражение в процессе развития самостоятельности,
который позволяет человеку ставить новые проблемы, находить новые
решения.
Самостоятельность
независимость, свобода от внешних влиян
ий,
принуждений, от посторонней поддержки, помощи. Самостоятельность
способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой,
решительность. Такие определения дает «Толковый словарь русского языка». В
педагогике это одна из волевых сфер лич
ности. Это умение не поддаваться
влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и
побуждений.
Интерес к данной проблеме обусловлен, прежде всего, тем, что
стремление к самостоятельности свойственно маленьким детям. Это
внутренняя потребно
сть растущего организма ребёнка, которую необходимо
поддерживать и развивать. Самостоятельность рассмотрена и изучена в работах
В.Д. Иванова, А.К. Осницкого, С.М. Теплюк, Т.А. Марковой,
К.П. Кузовковой, С.Л. Рубинштейна, Р.С. Буре,
Л.Ф. Островской, Т.В.
Гуськовой, И.С. Кона, А.А. Люблинской, Е.О. Смирновой.
Истоки самостоятельности зарождаются в раннем возрасте, на стыке
первого и второго годов жизни ребенка. Именно здесь берут начало пути
формирования самостоятельных действий и
умений, постепенно
усложняющихся в игре и занятиях, в восприятии окружающего и в общении.
С помощью взрослого самостоятельные умения ребенка закрепляются,
проявляются в разнообразных видах деятельности, постепенно приобретая
статус свойства личности. При
этом нужно помнить, что при развитии
самостоятельности с каждым разом объем самостоятельных действий ребенка
увеличивается, а помощь взрослого сокращается.
Показателем самостоятельности ребенка является результативность его
действий.
Самостоятельность
это залог к внутренней свободе, к свободе выбора
действий, поступков, суждений, в ней истоки ответственности, уверенности в
своих собственных силах, истоки творчества, чувства собственного
достоинства.
Самостоятельность не может быть абсолютной, так как ж
ить в обществе
(в семье) и быть свободным, независимым от общества нельзя. Все зависят друг
от друга: и отдельные люди, и группы людей, и человеческие обязанности.
Поэтому следует иметь в виду достаточный уровень самостоятельности. Также
самостоятельность
рассматривается в неразрывной связи с самодеятельностью
и самоуправлением. Необходимыми компонентами достаточной
самостоятельности можно считать:
умение
реагировать на критику, умение её принимать;
ответственность
, т.е. необходимость и обязанность отвечать
за свои
действия. Ответственность невозможна без адекватной самооценки.
Предпосылкой ответственности является свобода выбора
дисциплина.
Она имеет два плана
внешний и внутренний. Внешняя
дисциплина характеризуется послушанием и исполнительностью.
Внутр
енний план предполагает более глубокий уровень дисциплины,
когда кроме четкого выполнения обязанностей привносится творчество
в осмысленной деятельности. Именно этот вид дисциплины характерен
для самостоятельности.
Самостоятельность позволяет устанавливать
с другими людьми подлинно
гуманные отношения, основанные на взаимном уважении и взаимопомощи. Без
самостоятельности каждого невозможна совместная жизнь людей, их быт, труд,
экономические, культурные и другие отношения. Человек в различных
условиях жизни д
олжен уметь самостоятельно осмысливать ситуацию,
участвовать в выработке решений коллектива.
Самостоятельность не возникает вдруг, она развивается с самого раннего
детства на основе укрепляющихся простейших навыков и привычек.
М. Монтессори рассматривала с
амостоятельность и независимость как
биологическое качество человека. Природа дала людям возможность развивать
их для формирования всех необходимых умений, реализации способностей,
овладения знаниями. Все шаги развития ребенка
от приобретаемой умелости
движениях, научения переворачиваться, сидеть, ползать, ходить до
формируемых социально
коммуникативных реакций и умений (жесты, речь,
интонации, поведенческие аспекты)
это шаг ребенка к независимости от
взрослых.
Совершенствование движений, их координац
ия и контроль
насущная
потребность человеческого существа именно в период детства. В возрасте
примерно от 1 до 4 лет ребенок особенно восприимчив к тем видам и формам
деятельности, которые связаны с совершенствованием грубой и тонкой
моторики. Ребенок по
лучает удовольствие и удовлетворение от самого
процесса движения. Но ведь именно практическая повседневная деятельность
дает ему такую возможность. В книге «Открытие ребенка»
М. Монтессори пишет: «Если хорошо подумать, упражнения в
практической жизн
настоящая гимнастика, так что само повседневное
окружение является школой совершенствования всех движений. «…Скатать
ковер, почистить пару ботинок, вымыть раковину или пол, накрыть на стол,
открывать и закрывать ящики и крышки, двери и окна, убрать ком
нату,
аккуратно поставить стул, закрыть занавеску, переставить какую
то мебель, и
т.д.
это упражнения, при которых либо все тело, либо то или иное движение
совершенствуется. С помощью обычной работы ребенок учится двигать руками
и кистями, а мускулатура р
азвивается быстрее, чем при гимнастике».
Освоение ребенком рациональных способов деятельности с материалом
происходит при целенаправленной помощи взрослого, осуществляемой путем
показа их ребенку
возможно, повторного, неоднократного и даже с
интервалом в
день, неделю или месяц, в зависимости от уровня развития,
знаний и умений ребенка,
поощрения их «правильного» (целесообразного)
выполнения и прекращения нецелесообразного.
Самостоятельность
не столько умение исполнять какие
то действия без
посторонне
й помощи, сколько способность постоянно вырываться за пределы
своих возможностей, ставить перед собой новые задачи и находить их решения.
Самостоятельность не означает полной свободы действия и поступков,
она всегда заключена в рамки принятых в обществе но
рм. Каждому ребенку
важна оценка его действий значимым взрослым
мамой или папой. Им важно
радовать родителей своими новыми успехами и достижениями.
Самостоятельность определяется как свойство личности,
предполагающее, во
первых, независимость,
способность самому, без
подсказки извне, принимать и проводить в жизнь важные решения, во
вторых,
ответственность, готовность отвечать за последствия своих поступков и, в
третьих, убеждение в том, что такое поведение реально, социально возможно и
морально
правильно.
Самостоятельность является результатом большой внутренней работы
человека, его способности ставить не только отдельные цели, задачи, но и
определять направление своей деятельности.
Самостоятельность
это интегральное выражение многих
эмоциональ
ных и интеллектуальных свойств личности, направленности и воли.
Уровень самостоятельности зависит от содержания конкретной
деятельности (предметной, мыслительной, коммуникативной), совершаемой
ребёнком без помощи других людей. Самостоятельность имеет и ещё
одну
характеристику
степень выраженности. Сравнивая действия двух детей
одного возраста, всегда можно определить, кто из них более самостоятелен, т.е.
более настойчив, менее рассчитывает на поддержку, сосредоточен на задании.
У дошкольника это качество
чаще всего проявляется в предметной
деятельности.
Следовательно, содержательна любая деятельность, но она является
самостоятельной только тогда, когда совершающий её человек овладевает ею в
полном объёме, т.е. становится её носителем. В связи с этим самост
оятельность
можно определить как особый момент становления целостной деятельности,
как критерий степени овладения этой деятельностью.
Таким образом, авторы отмечают, что самостоятельность
одно из
ведущих качеств личности, выражающееся в умении поставить
определенную
цель, настойчиво добиваться её выполнения собственными силами,
ответственно относиться к своей деятельности, действовать при этом
сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых
условиях, требующих принятия нестандартны
х решений.
По мнению специалистов педагогов и психологов, самостоятельность
это психическое состояние личности, включающее в себя: способность ставить
перед собой задачу; способность удерживать в памяти конечную цель действия
и организовывать свои действ
ия в русле её достижения; способность совершать
в той или иной степени сложности действия без посторонней помощи,
соотносить полученный результат с исходным намерением.
Знаменитый кризис трех лет впервые был описан Эльзой Келер в работе
"О личности трехлет
него ребенка". Ею были выделены несколько важных
симптомов этого кризиса:
Негативизм. «Это отрицательная реакция, связанная с отношением
одного человека к другому человеку. Ребенок отказывается вообще
подчиняться определенным требованиям взрослых» Надо зам
етить, что
качество это, приобретаясь в три года вполне пригодиться нам в дальнейшем,
чтобы просто уметь сказать «нет».
Упрямство. «Это реакция на свое собственное решение. Упрямство не
следует смешивать с настойчивостью. Упрямство состоит в том, что ребен
ок
настаивает на своем требовании, на своем решении». Благодаря этому навыку
ребенок учит себя и других считаться со своей личностью, прислушиваться к
своему мнению. Настойчивостью это качество станет в более стершем возрасте.
Строптивость. «Близка к негат
ивизму и упрямству, но имеет
специфические особенности. Строптивость, носит более генерализованный и
более безличный характер. Это протест против порядков, которые существуют
дома»
Своеволие. «Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам
хочет что
делать. Отчасти это напоминает кризис первого года, но там
ребенок стремился к физической самостоятельности. Здесь речь идет о более
глубоких вещах
о самостоятельности намерения, замысла». Я сам придумал
это, я сам это и сделаю, например, разрисую обои
в комнате.
Обесценивание взрослых. В этом возрасте любимые мамочка и
папочка впервые могут услышать из уст своего крохи слова «дура», «плохой» и
т.д. Важно понимать, что малыш на самом деле так не считает. А если и считает
маму «плохой», то в данный конкре
тный момент времени, и именно такую
маму, потому что он твердо уверен, что мама есть и «хорошая».
Протест
бунт, который проявляется в частых ссорах с взрослыми "Все
поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в
состоянии войны
с окружающими, в постоянном конфликте с ними"
писал знаменитый русский психолог Л.С. Выготский.
В развитии самостоятельности могут быть намечены три ступени:
Первая ступень
когда ребенок действует в обычных для него у
словиях,
в которых вырабатывались основные привычки, без напоминания, побуждений
и помощи со стороны взрослого (сам убирает после игры строительный
материал; сам идет мыть руки, когда его зовут к столу; сам говорит
«пожалуйста» и «спасибо», когда просит о
чем
то или благодарит за помощь).
Вторая ступень
ребенок самостоятельно использует привычные
способы действия в новых, необычных, но близких и однородных ситуациях.
Например, научившись убирать свою комнату, Наташа без подсказки взрослых
сама подмела ком
нату у бабушки, убрала посуду в незнакомый шкаф. Без
просьбы мамы Ира сама принесла из комнаты в кухню стул и предложила
соседке, которая зашла к маме, присесть. В детском саду ее учили предлагать
стул гостям.
На третьей ступени возможен уже более далекий
перенос. Освоенное
правило приобретает обобщенный характер и становится критерием для
определения ребенком своего поведения в любых условиях.
К трем годам ребенок способен сам раздеться и одеться при небольшой
помощи взрослого, но нередко дети настойчиво о
тказываются от подобного
проявления самостоятельности. Обучение навыкам самообслуживания
это
только ступенька на пути к самостоятельности.
Таким образом, дети с нарушением интеллекта
особая категория
воспитанников, так как при взаимодействии с н
ими нужно использовать
определенные коррекционные методики. Это слабые, беззащитные субъекты,
отнесенные к данной категории воспитанников в силу объективных и
субъективных причин, например, плохого ухода в семье или вообще его
отсутствия, хронического или
врожденного заболевания, психической травмы
или болезни. Самостоятельность таковых развивается более медленно.
В условиях целенаправленной педагогической деятельности, направленной на
развитие самостоятельности дети
дошкольники достигают выраженных
показ
ателей самостоятельности в разных видах деятельности
в игре, в труде, в
познании, в общении.
М. С. ПОГРЕБИНСКИЙ:
ИМЯ В ПЕНИТЕНЦИАРНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Шарипова
О. В., курсант 4 курса психологического факультета
Научный руководитель:
М. И. Кузнецов,
доцент
кафедры юридической
психологии и педагогики психологического факультета,
кандидат педагогическ
их наук
, доцент
Академия ФСИН России, г. Рязань
В истории пенитенциарной педагогики широкую извест
ость и
признание получили
А.С. Макаренко,
П. П. Блонский, С.Т. Шацкий и другие
ученые и практики. К сожалению, по различным причинам менее известны
другие личности, участвовавшие в разработке воспитательного процесса в
исправительных учреждениях, трудовых лагерях, внесших большой вклад в
раз
витие педагогической теории и практики. Мы хотим восполнить этот
пробел и рассказать о педагоге Матвее Сам
ойлович
е Погреби
нск
ом
1895

937
«Пожалуй, самой противоречивой фигурой в отечественном образовании
и воспитании является Матвей Самойлович Погребинский. В молодые годы он
получив только четырехклассное образование
перепробовал различные
профессии
от конторщика в мануфактурном магазине до лесоруба
и грузчика.
Но по настоящему
обрел свое место в жизни в годы революции, став
сотрудником ЧК, оставаясь в этой роли до последней минуты. При жизни
Погребинский был доста
точно известен
прежде всего благодаря огромной
популярности первого звукового фильма “Путевка в жизнь”. В зрительской
памяти запечатлелась белозубая улыбка человека в кубанке
актера
Николая
Баталова, сыгравшего главную роль
руководителя трудовой комм
уны бывших
правонарушителей. Погребинский был не только прототипом, чей облик и
характер лег в основу роли, но и, по сути, соавтором сценария
написанного на
основе ег
о книги “Трудовая коммуна ОГПУ”
(по другим источникам
книга
называлась «Фабрика людей»)
1]. «Путевка в жизнь»
это не просто первый
советский озвученный фильм, это фильм о возможностях формирования нового
человека, исправления преступного поведения.
1924 году в Московской губернии
на территории нынешнего город
Королева по инициативе Ф.
Дзержинского открылась легендарная
Болшевская трудовая коммуна № 1, руководителем которой был назначен
М.С.Погребинский.
Восемь взрослых сотрудников и тридцать три трудных
подростка,
буквально
отловленных по столичным клоакам.
В задачи
педагогического к
оллектива входило отучить воспитанников от аморального
поведения, привить им основы коммунистического самосознания и обучить
полезным ремеслам.
На первоначальном этапе были открыты
две небольшие мастерские
столярная, в которой
производили табуретки, и с
апожная,
которой
изготовлялась спортивная обувь.
1930 году в дополнение
обувной
мастерской была заложена полноценная обувная фабрика, а в 19
31 году
деревообделочная
, по изготовлению лыж, теннисных ракеток и
иного
спортивного инвентаря.
Со времене
м было освоено
производство коньков,
спортивной одежды и прочих товаров, имеющих отношение к здоровому
образу жизни.
Упор делали на физическое развитие и воспитание через
совершенствование позитивных нравственных качеств и социальных
установок.
Добровольцы
продолжали
поиск
коммунаров. Процесс был долог и не без
трудностей. Основной задачей волонтеров было формирование не характера и
судьбы каждого отдельного беспризорника, а коллектива
Болшевской
трудовой коммуны. Ее судьба была главной
именно коммуна
должна была
развиваться и процветать.
То, что поначалу называли экспериментом,
постепенно выходило за его рамки и приобретало черты масштабного
социального явления. Тем более, что
материальных средств
на коммуну не
жалели.
К Болшеву приписали двух известны
х советских архитекторов
А.
Лангмана и Л. Чериковера. На улице Дзержинского появлялись фабрика
кухня,
стадион, учебный комбинат, больница, общежития, жилые дома, магазин.
Многое дошло до наших дней, сейчас это
уникальнейшие архитектурные
памятники.
мецкая писательница Елена Кербер выпустила объемный очерк под
название
м «Как С
оветская Россия борется с преступностью», в котором
Болшеву была посвящена отдельная глава: «Болшево
большой поселок. Там
расположена коммуна, в которой живет и работает молод
ежь с тяжелым
преступным прошлым, строящая себе новую жизнь… Я обхожу обширные
цеха, в которых производятся различные спортивные принадлежности: лыжи,
коньки, теннисные ракетки, спортивная обувь. Первоклассная работа


составляет гордость коммуны. Имеются та
кже текстильная фабрика и
металлическое производство…
Мы проходим по широким улицам колонии, всюду нам встречаются
коммунары, которые приветливо здороваются с воспитателем. Красивые
обширные строения, широкие аллеи, большая теннисная площадка
все
выгляди
т великолепно. Но действительно ли так велики достижения, или
быть
может
успехи работы преувеличиваются? Я вхожу в дом с квартирами для
семейных…
У входа
на лавочка
х сидят матери со своими детьми.
В комнате
средних размеров стоит широкая кровать, сбоку
белая детская кроватка, у
окна
небольшой рояль»
2].Такую картину быта называли идеальной.
Коммунары старше 18 лет имели право создавать семьи.
С течением времени
число коммунаров
превысило
4 000 человек. А в
1937 году коммуну закрыли. Эксперимент был
признан полезным, но
завершенным.
Кому
то удалось уехать и даже быть трудоустроенным
, а
других
прямо из Болшева
направили
исправительные учреждения.
Среди последних
оказались те коммунары, кто до
прихода
в коммуну не успел отбыть свой
тюремный срок.
Начальник коммуны Матвей Погребинский,
осознавая, чем может все
закончиться
, завершил жизнь самоубийством. А спустя два года вышел приказ
о ликвидации всех трудовых коммун на территории СССР
Литература:
Погребинский
Матвей Соломонович:
http://gordzer.monnet.ru/pogrebinskii.htm
(дата
обращения 03.02.17)
История храма в Костино г. Королев:
http://yubik.net.ru/publ/59
(дата
обра
щения 05.02.17)
Сказка для беспризорников: Болшевская трудовая коммуна ОГПУ:
https://www.miloserdie.ru/article/bolshevskaya
trudo
vaya
kommuna
opyt
poslerevolyutsionnoj
blagotvoritelnosti/
(дата обращения 06.02.17)
АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК
ФОРМА ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ, ОТРАЖАЮЩАЯ
ВНЕШНИЕ СОЦИАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ
Васильев Д. А., студент 3 курса психологического факу
льтета Южно
Российского Гуманитарного Института, г. Астрахань
Отклонение в поведении детей
она из центральных прикладных
психолого
педагогических проблем. Факторы, негативно влияющие на
поведение детей, могут быть биологическими, психологическими, семей
ными,
социальными и др. В связи с экономическими трудностями, переживаемыми
многими семьями в настоящий момент в нашей стране, рост детской
преступности и других видов отклоняющегося поведения становится особенно,
заметен.
современном
мире
проблема
агрессии
особенно
актуальна
связи
со
скачком
всему
миру детской жестокости
насилия в детской субкультуре и
семейной
сфере
Сложные социально
экономические
обстоятельства

установившиеся
на настоящий исторический момент
ведут
повышению
тревожности
духовной
опустошённости
жестокости и агрессивности
взрослых, что незамедлительно сказывается на поведении детей, которые
отражают те формы и способы поведения, которые видят непосредственно по
отношению к себе или близким.
Наше теоретическое исследование
изучает специфику агрессивности в
младшем школьном возрасте, поскольку именно этот возраст ярче всего
демонстрирует восприимчивость ребёнка к формам и способам поведения
референтных взрослых. Мы проанализировали имеющиеся на настоящий
момент научные данны
е об агрессии младших школьников и существующие
теоретические идеи возникновения агрессивности у детей.
Поскольку под агрессией подразумевают действия, которые вредят
окружающим людям, объектам и животным, агрессия разделяется и трактуется
многими авторами
разному. Часть авторов трактует агрессию как
психическое свойство личности такие, как К.Лоренц
, А,А,
Реан, К. Бютнер
часть
как специфическую форму поведения
Р.С.Хоманс, Э.Фромм,
Р.С.Немов, Д. Басс
Термин «агрессивность» трактуется как ситуативная
или личностная
склонность к разрушительному поведению
По способу проявления агрессия
делится на физическую (избиение, ранение, изнасилование) и вербальную
(оскорбление, распространение клеветы, отказ общаться) [4]
А. Басе разделил понятие агрессии на вр
аждебную и инструментальную.
Враждебная агрессия мотивируется негативными эмоциями и намерением
причинить вред. Инструментальная агрессия наоборот, служит целям, не
связанным с причинением вреда. Инструментальная агрессия становится
инструментом личного пр
одвижения или обогащения [2].
Дж.Д. Койи и А. Додж
выделили реактивную и проективную агрессию:
реактивная агрессия является ответом на кажущуюся или реальную атаку,
угрозу; проективная агрессия (запугивание, принуждение) инициируется
зачинщиком для удовлет
ворения собственных потребностей. Проективная
агрессия часто направлена на более слабое существо [3]
Э. Фромм разделил агрессию на злокачественную и доброкачественную.
Доброкачественная агрессия помогает поддерживать жизнь и является
адаптивной. Злокачест
венная агрессия направлена на разрушение [5].
Систематизируя исследования авторов, принято выделять следующие
виды агрессий [1]:
физическую
проявляющуюся в конкретных физических действий,
направленных против кого
либо лица или наносящие вред предметам (р
ебенок
дерётся, кусается, ломает, швыряет предметы и т. д.);
вербальную
выражающуюся в словесной форме (ребенок кричит, угрожает,
оскорбляет других);
косвенную
непрямую агрессию (ребенок сплетничает, ябедничает,
провоцирует сверстников).
В случаях внеш
него подавления агрессии ребёнка она может быть
направлена на самого себя и проявляться в виде обкусывания ногтей,
выдирания волос, частого травмирования самого себя и т. д. Агрессия, являясь
естественной реакцией на фрустрацию и изначально направленная на
устранение препятствия. При постоянном подавлении (запрет без разъяснения
или демонстрации продуктивного способа действия) приобретает стойкие
черты поведенческого отклонения, которое закрепляется и инструментально
формирует отклоняемое агрессивное поведе
ние [1]
Факторы, обуславливающие проявление отклоняемого агрессивного
поведения исследовались неоднократно разными направлениями психологии
(психоанализ, бихевиоризм, гештальтпсихология, гуманистическая психология,
генетическая психология, современная
отечественная психология и проч.). В
ходе исследования нам бы хотелось обратить внимание на следующие факторы:
индивидуальный фактор
психобиологические предпосылки асоциального
поведения, которые затрудняют адаптацию ребёнка в обществе
психолого
педагог
ический фактор
дефекты школьного и семейного
воспитания
социально
психологический фактор
неблагоприятные особенности
взаимодействия ребёнка с ближайшим окружением в семье, на улице, в
коллективе сверстников
личностный фактор
активно
избирательные о
тношения ребенка к
предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к
невротическим воздействиям семьи, школы, общественности, а также личные
ценности ориентации и личная способность к саморегулированию поведения
социальный фактор, опр
еделяющийся социально
экономическими условиями
[1].
Агрессивность детей может меняться и принимать устойчивые формы.
Стойкая агрессивность может проявляться в том, что ребёнок иначе понимает
поведение окружающих, интерпретируя его как враждебное там же.
адиционно считается, что в большей степени агрессивнее мальчики. Однако,
в настоящие время у девочек всё чаще встречаются проявления различных
форм агрессии и уровень этих проявлений сопоставим с таким же уровнем у
мальчиков [1].
Младшие школьники еще не у
меют контролировать и сдерживать свои
чувства, отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой
настроения. Признаки импульсивности поведения у младших школьников
являются возрастной особенностью [1]. Поэтому следует определить
возрастные ос
обенности детей младшего школьного возраста при проявлении
агрессивного поведения.
1.
Младшие школьники, в силу своих возрастных особенностей,
отличаются повышенной эмоциональностью.
2.
Младшие школьники стремятся к самоутверждению среди
сверстников. Желан
ие ребенка заслужить уважение сверстников является
одним из ведущих мотивов его поведения . Часто агрессивные проявления,
необоснованные своевольные выходки с целью обратить на себя внимание,
становятся примитивными асоциальными формами поведения. Такими б
ывают
дети неуспешные в школе или чрезмерно избалованные родителями, либо те, на
которых обращают мало внимания [1].
Одной из игровых форм поведения в младшем школьном возрасте
являются «игры
потасовки». Подобные игры особенно популярны у мальчиков
и обычн
о сопровождаются ударами, погоней друг за другом, борьбой [?]там же.
Такое поведение не стоит считать агрессией
это форма игры, которая является
добровольной и приносит удовлетворение всем игрокам. Такие игры
способствуют выработке определённых навыков и
развитию двигательных
способностей [1].
Таким образом, говоря об особенностях агрессивного поведения младших
школьников, следует отметить, что:
Агре
сия может быть как ситуативная, так и личностная склонность к
разрушительному поведению. По способу проя
вления агрессия делится на
физическую и вербальную.
В школьном возрасте у детей наблюдается повышение уровня
агрессивности (в частности вербальной и косвенной агрессии) и враждебности
(что проявляется раздражительностью и нежеланием налаживать контакт со
сверстниками).
Младшие школьники еще не умеют контролировать и
сдерживать свои чувства. Признаки импульсивности поведения у младших
школьников являются возрастной особенностью.
У детей младшего школьного возраста множество личных проблем, и
они самостоят
ельно не могут справиться без советов и поддержки взрослых
людей.
Литература:
Долгова А. Агрессия в младшем школьном возрасте. Диагностика и коррекция:
М.Генезис.2009
216 с.
Берковиц
Л. Агрессия: причины, последствия и контроль.
СПб:
Прайм
Еврознак: Нева; М.: Олма
Пресс, 2001.
512 с.
(Серия «Секреты психологии»).
Бэрон
Р., Ричардсон
Д. Агрессия.
СПб: Питер, 2000.
352 с.
(Серия
«Мастера психологии»).
Кондрашенко В., Чернявская А. По лабиринтам души подростка.
Фромм Э. Анат
омия человеческой деструктивности. АСТ. Москва, 2007.
ОСОБЕННОСТИ КОНФЛИКТ
НОГО ПОВЕДЕНИЯ
УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВ
АТЕЛЬНЫХ
ОРГАНИЗАЦИЙ
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ
Московцева Н.В., педагог
психолог
МБОУ «Лицей №4», г. Коломна
Михайлова М.С.,
педагог
психолог ГКОУ МО «Вдохновение»
Коломенский район Московской области
Д.Майерс определяет
конфликт
как «воспринимаемую несовместимость
действий или целей»
. Конфликты
порождают ответственность, решимость и
неравнодушие. Будучи распознаны и понятны, о
ни смогут стимулировать
обновление и улучш
ение отношений между людьми [23, С. 676; С.632
639
онфликт
это форма отношений между потенциальными ил
актуальными субъектами социального действия, мотивация которых
обусловлена противостоящими ценностями и нормами
, интересами и
потребностями [3
Существенная сторона конфликта, таким образом, состоит в
том, что эти субъекты действуют в рамках некоторой бо
лее широкой связей,
которая модифицируется (укрепляется или разрушается) под воздействием
конфликта.
Согласно мнению А.И. Шипилова среди учащихся образовательных
учреждений наиболее распространены конфликты лидерства: борьба двух
трех
лидеров и их группиро
вок за первенство; конфликтное противостояние одного
или нескольких подростков и целого класса
2, С.34
Специфика конфликтов в образовательном учреждении между
учащимися определяется следующими факторами: особенностями
возрастной
психологии; фактами нару
шения норм и правил образовательного учреждения
отдельными учащимися; конкретная социально
экономическая ситуация в
стране
, С.37
39].











По мнению С.В. Баныкиной
помимо деструктивных функций конфликты
в образователь
ных учреждениях выполняют ряд позитивных функций:
конфликты служат источником духовного роста личности, помогают снять
психологическую напряженность, способствуют сплоченности группы,
помогают выявить общественное мнение [
, С. 12].
Поведение человека в к
онфликтной ситуации определяется многими
личностными особенностями: темпераментом, характером, волей, а также
опытом разрешения конфликтов. Нравственная значимость действия зависит,
прежде всего, от воспитанности участников конфликта.
В основе всякого стол
кновения, недоразумения между людьми лежат
противоречия. Конфликты подростков
это противоречия, возникающие у
них
в связи с проблемным удовлетворением ими тех или иных вопросов социальной
и личной жизни. Конфликт
это такое противоречие между подросткам
и,
которое характеризуется противоборством. Каждая из конфликтующих сторон
считает себя правой и решительно вступает в борьбу за свои потребности и
интересы.
В ходе
совместной
исследовательской работы была поставлена
следующая
цель
изучить особенности ко
нфликтного поведения учащихся
общеобразовательных учреждений
, и на основе этих знаний составить
программу предупреждению и конструктивному разрешению конфликтов.
Также была сформулирована гипотеза, которая предполагала,
что уровень
конфликтности между восп
итанниками детского дома
школы будет снижен
при
условии
составления
программы обучения подростков конструктивному
разрешению конфлик
тов.
Исходя из поставленной цели и гипотезы, был
проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого нами были
сформированы контрольная и экспериментальная группы.
База исследования:
выборку составило 36 учащихся:
1.
экспериментальную группу (ЭГ)
составили
18 восп
итанников в возрасте от 14
до 15
лет
ГКОУ М
О «Вдохновение», учащиеся 8
классов
контрольную
групп
(КГ)
составили 18
учащихся 8
классов М
БОУ «Лицей №4»
Исследование проводилось в несколько этапов:
Подготовительный этап: беседы с воспитателями, психологом, подбор
методик, формирование первичной выборки.
Констатирующий этап: подготовка к
диагностическому обследованию,
обработка результатов.
Этап реализации: составление на основе полученных в ходе
исследования данных программы, ее реализация.
Контрольный этап: контрольное диагностическое обследование,
обработка результатов, сравнитель
ный анализ.
Заключительный этап: формулировка выводов, разработка
рекомендаций для педагогов по урегулированию конфликтов в детском доме
школе.
Методы исследования:
теоретический анализ отечественной и
зарубежной научной литературы, психодиагностические
методы: тест Томаса
направлен
ный
на выявление типичных способов реагирования на конфликтные
ситуации
и тест Т.
Лири,
направлен
ный
на диагностику межличностных
отношений и свойств личности, существенных при взаимодействии с другими
людьми.
При проведении
констатирующего эксперимента, который заключался в
диагностике ур
овня конфликтности в ЭГ и КГ, применялись
методик
тест
Томаса и тест Лири
Как следует из сравнения результатов диагностики
использованием теста Томаса
, у испытуемых ЭГ на 10,6% сильне
е выражена
тенденция к соперничеству, чем в КГ. Это позволяет сделать вывод о том, что в
ЭГ значительная часть испытуемых (26,1%) склонна решать сложившиеся
противоречия при помощи спора, соперничества, они больше склонны к
обострению конфликта. В КГ наиб
олее выражена тенденция к
противоположной модели реагирования
к сотрудничеству (27,6%).
Анализ результатов диагностики показывает также, что наряду с такими
способами реагирования на конфликт, как соперничество, доминантными в ЭГ
также является избегание
(19,2%). В КГ вторым по доминантности способом
реагирования на конфликтную ситуацию является склонность к компромиссу
(26,9%).
Часть испытуемых из
ЭГ (20%) склонна избирать такой способ
реагирования на конфликт, как
приспособление. Однако в КГ этот показа
тель
наименее значим. Кроме того, показатели ЭГ к сотрудничеству явля
ются
самыми низкими, в то время
как в КГ
самыми высокими.
По результатам сравнительного анализа ЭГ и КГ можно выявить
некоторые особенности конфликтного поведения воспитанников детског
дома: по сравнению с учащимися школы, воспитанники детского дома легче
вступают в конфликт, чаще становятся инициаторами конфликта либо
стремятся к избеганию конфликтной ситуации.
езультаты по тесту Лири в ЭГ и КГ имеют значительные различия. Так в
ЭГ
доминантными являются
октанта (властный
лидирующий (57,3%)
независимый
доминантный (51,4%). Это свидетельствует о том, что
испытуемые ЭГ довольно упорны и настойчивы в достижении своих целей,
нетерпимы к критике. Доминантными в КГ являются
VII
октанты
(сотрудничающий
конвенциальный (61,7%)
и ответственный
великодушный
(60,5%). Таким образом, в КГ испытуемые более склонны к сотрудничеству,
более гибкие, компромиссные при решении проблем и в конфликтных
ситуациях. Также можно сказать, что они
в большей степени стремятся быть в
согласии с мнением окружающих, стремятся помогать, они ответственны по
отношению к людям, могут при необходимости приносить в жертву свои
интересы.
Что касается независимого
доминантного типа межличностных
отношений, то
в ЭГ он выражен сильнее других. Это может говорить о том, что
воспитанники детского дома, постоянно проживая в определенных условиях,
подчиняются режиму, правилам, стремятся к независимости, освобождению от
условностей и ограничений. Он
, как правило, ори
ентированы только на себя,
склонны к соперничеству. Такие воспитанники чувствуют свое превосходство
над окружающими, стремятся иметь свое мнение, они занимают обособленную
позицию в обществе. В КГ данный вид межличностных отношений выражен
слабо.
В ЭГ
преобладает также прямолинейно
агрессивный тип (51,7%). В КГ
данный тип составляет 25%.
Слабее всего в ЭГ выражен зависимый
послушный тип межличностных
отношений (32,2%), т.к. в группе преобладают личности, которым не
свойственно подчиняться существующим
правилам, они склонны высказывать
протест. В КГ эти показатели близки по значению к ЭГ.
После
констатирующего эксперимента
, был проведен
формирующий
эксперимент,
целью которого было снижение уровня конфликтности у
воспитанников детского дома
школы. Форми
рующий эксперимент заключался
в составлении программы обучения подростков навыкам констру
ктивного
разрешения конфликтов.
Программа обучения подростков навыкам конструктивного
разрешения конфликтов
Цель:
обучение подростков навыкам конструктивного разрешени
конфликтов
Задачи:
учить пониманию своих и чужих эмоций;
развитие навыков рефлексии;
развитие навыков управления эмоциями в конфликтной ситуации;
развитие нервно
психической устойчивости;
развитие навыков общения и взаимодействия;
коррекция
тревожности;
повышение самооценки.
Этапы реализации программы:
Подготовительный этап
ознакомление участников с целями, задачами,
этапами проекта.
Формирующий этап
внедрение и апробация программы.
Заключительный этап
диагностическое обследование п
одростков.
Данная программа разработана
для
обучения подростков 14
15 лет
навыкам конструктивного разрешения конфликтов. Она может проводиться в
групповой и индивидуальной форме. Программа рассчитана на 1 занятие в
неделю, всего 11 занятий длительностью 6
80 минут. Место проведения
занятий: учебно
игровая комната.
Сроки реализации
: одна учебная четверть.
Согласно результатам диагностики, полученным по окончании
реализации программы, в ЭГ тенденция к сотрудничеству возросла на 8,4%, к
компромиссу
а 5%, при этом тенденция к соперничеству снизилась на 5%, к
приспособлению
на 5,4%. Показатели по шкале тактика избегания
изменились наименее всего
снижение на 1,2%. Результаты сравнительного
анализа в ЭГ приведены на рис. 1
. У испытуемых КГ, которые
не посещали
занятия, сдвиг показателей незначителен и составил от 1,1% до 0,5%.
Рисунок 1
Сравнительный анализ результатов диагностики испытуемых ЭГ по
методике тест Томаса до начала и по окончании коррекционной программы
Согла
сно полученным результатам диагностики по тесту Лири по
окончании реализации программы, у испытуемых ЭГ наиболее значимыми
изменениями можно считать прирост показателей по шкале сотрудничающий
конвенциальный на 8,4%, снижение по шкалам доминирующий
лидирую
щий
на 11,1%, зависимый
послушный
на 3,7%. В КГ изменения малозначимы и
составляют от 0,1% до 0,3%. Следует отметить также, что до программы в ЭГ
доминирующими были типы межличностных отношений: властный
лидирующий, прямолинейный
агрессивный, независим
доминирующий. По
окончании программы: сотрудничающий
конвенциальный, прямолинейный
агрессивный, независимый
доминирующий. Результаты сравнительного
анализа полученных резу
льтатов в ЭГ приведены на рис. 2
Рисунок 2
Сравнительный анализ результатов
диагностики испытуемых ЭГ по
методике тест Лири до начала и по окончании коррекционной программы
Выводы:
в ходе констатирующего эксперимента проведено
диагностическое обследование,
в ходе которого было выявлено:
по сравнению с у
чащимися общеобразовательной школы,
воспитанники детского дома легче вступают в конфликт, чаще становятся
инициаторами конфликта либо стремятся к избеганию конфликтной ситуации;
у воспитанников детского дома
школы в конфликте доминирует
тенденция
соперничества и приспособления, тогда как у учащихся средней
школы
сотрудничество и компромисс.
По окончании реализации программы была проведена повторная
диагностика с применением тех же диагностических мето
дик, что и вначале.
Обобщив и проанализировав
полученные в ходе данного исследования
результаты, мы пришли к следующему
заключению
1. У испытуемых экспериментальной группы в целом по окончании
программы отмечается положительна
я динамика по ряду показателей:
тенденция к сотрудничеству выросла на 7,3%
, к компромиссу
на 4,1%,
тенденция к соперничеству снизилась на 4,5%, к приспособлению
на 5%;
отмечается
прирост показателей по шкале сотрудничающий
конвенциальный на 8,2%, снижение по шкалам доминирующий
лидирующий
на 10,9%, зависимый
послушный
на 3,7%; в целом доминанта шкалы
властный
лидирующий переместилась к шкале сотрудничающий
конвенциальный;
2. У испытуемых контрольной группы в целом значимых изменений не
отмечено.
Таким образом, нами успешно была
достигнута поставленная
в начал
эмпирич
еского исследования
цель
изучить особенности ко
нфликтного
поведения учащихся общеобразовательных учреждений. В ходе исследования
проведено у
порядочение исходного материала, преобразование множества
данных в целостную систему сведений, на основе которой б
ыла составлена
программа
обучения подростков навыкам конструктивного разрешения
конфликтов.
Был выявлен ряд
скрытых от непосредственного восприяти
я
тенденций и связей; обнаружены новые факты
, которые не ожидались в ходе
эмпирического исследования.
Литерату
ра:
Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М.,
208
с.
Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: учебник для вузов.
М.: ЮНИТИ,
551 с.
Баныкина С.В. Конфликтологическая служба школы: статус и содержание
деятельности.
Автореферат на соискание уч.ст.
М., 1997.
Баныкина С. В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы
исследования и перспективы развития. // Современная конфликтология в контексте культуры
мира. Москва, 2001. СС. 373
Башкатов И.П., Сахаров А.
И., Филиппов М.Н. Конфликты в образовательных
заведениях и пути их урегулирования. Коломна: КГПИ, 1995.
54 с.
Журавлев В.И Особенности педагогической конфликтологии.
М., 1995.
264 с.
Курочкина, И. А.
Педагогическая конфликтология: учебное пособие / И
. А.
Курочкина, О. Н. Шахматова. Екатеринбург: Изд
во Рос. гос. проф.
пед. ун
та, 2013.
229 с.
Майерс Д. Социальная психология.
М., СПб, 1997.
688 с.
Психологические тесты / Под ред. А.А.Карелина: В 2т.
М., 2001.
Т.2. С.69
Рыбакова М.М. Конфл
икт и взаимодействие в педагогическом процессе.
М.:
Просвещение, 2003.
Филиппов М.Н. Конфликты среди подростков с девиантным поведением и
способы их разрешения.
Коломна: КГПИ, 2006.
266 с.
Филиппов М.Н. Причины возникновения конфликтов в образователь
ных
учреждениях и способы их разрешения.
Коломна, 2001.
ОТНОШЕНИЕ К ОДИНОЧЕСТВУ
В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ
Максимова Е.П., кандидат педагогических наук, доцент кафедры
социальной педагогики ГОУ ВО МО «ГСГУ», г. Коломна
Кривоногова С.
, студентка 2 курса
социально
психологического
факультета
ГОУ ВО МО «ГСГУ», г. Коломна
Представление об одиночестве у каждого человека могут обозначать
разные состояния. Так, например, в стихотворении «И скучно, и грустно…» М.
Лермонтов подвел черту под своим творчеством, и
под жизнью. В этом
произведении автор искренне признается, что мучается от одиночества, так как
«некому руку подать в минуту душевной невзгоды». А. Блока «Река несла по
ветру льдины»: «... Что сердце больше не желало ни потрясений, ни труда, Ни
лести, н
и любви, ни славы, Ни просветлений, ни утрат …». Или в произведении
И. Бунина, посвященное живописцу П. Нилусу, автор, соединяет его и свою
судьбы незримой нитью, подчеркивает, что удел большинства творческих
людей быть одинокими, так как при жизни остаю
тся непонятыми даже теми,
кого считают своими друзьями и возлюбленными. Оно было написано во время
очередного заграничного путешествия Ивана Бунина, в период плодотворного
творчества, в душе поэта, как и герой его стихотворения, страдал от
одиночества.
диночество может возникнуть в несчастье или в радости, а может и в
болезни. Одиночество может быть вынужденное и свободное, физическое и
душевное, внутреннее и внешнее.
В настоящее время в науке нет единого понимания сущности
одиночества, его происхождени
я и специфики проявления.
В духовно
ориентированной психологии отношение к одиночеству
связывают с критерием личностной зрелости. " Чем взрослее личность, чем
глубже и осознаннее отношение к жизни, тем меньше вопросов «За что мне?»
или « Почему именно я?»
, скорее
«Зачем мне?» Принятие жизни во всей её
полноте дает человеку такой масштаб и угол зрения, при котором все
составляющие жизни занимают свое место и имеют свой смысл. И одиночество
тоже».
2, 8
Один из лидеров гуманистической психологии, К. Родже
рс выделяет два
типа одиночества. Первый является следствием сбоя в восприятии,
способствующего развитию организма и его самосохранению. Второй тип
связан с оценкой качества взаимоотношений с другими людьми.
Е.П. Ильин рассматривает одиночество, «как тяго
стное эмоциональное
состояние, обусловленное реальной или воображаемой депривацией
потребности в межличностных отношениях» [1, 187]
Целью нашего исследования было выявление уровня субъективного
ощущения одиночества у людей разных возрастов.
Мы использовал
и две методики:1) » Диагностика уровня субъективного
ощущения одиночества», созданная Д. Расселом и М. Фергюссоном ; 2)
«Самооценка эмоциональных состояний», предложенная Г. Айзенком, из
которой были взяты две шкалы, относящиеся к эмоциональным состояниям.
1,
532
533
Так как опрос проводился в Интернете, то соотнести результаты двух
методик не представилось возможным. На первую методику мы получили 194
анкеты, а на вторую откликнулось 227 респондентов в возрасте 13
54 лет.
Учитывая, большой разброс в во
зрасте, мы воспользовались периодизацией Э.
Эриксона. Он выделяет 8 фаз в психосоциальном развитии человека. Применяя
его возрастную периодизацию, мы получили три группы опрашиваемых:
«юность», «молодость», «взрослость». Из таблицы 1 видно, что наиболее
ак
тивными были люди в период молодости.
Таблица 1
Возрастная периодизация
Возрастная периодизация
Возраст
Численность (%)
Юность
18лет
㐵
ㄹⰸ⤀
Молодость
34 года
ㄷㄠ⠀㜵ⰳ⤀
Взрослость
60 лет
ㄱ
㐬㠩
В он
лайн тесте «диагностика
уровня субъективного ощущения
одиночества» приняло участие 194 человека, из них 158
лиц женского пола,
мужского пола, в возрасте от 16 до 60 лет .
В результате мы получили следующие данные, представленные в таблице
2. Из таблицы видно, что наиболе
е высокий уровень степени одиночества
испытывают женщины в молодости, средний уровень одиночества присуще
юности, а низкий
взрослости.
Таблица 2
Методика «Диагностика уровня субъективного ощущения одиночества»
Возраст по Э.
Эриксону, жен/муж
Низкий уро
вень
Жен(%)/муж (%)
Средний уровень
Жен(%)/муж (%)
Высокий уровень
Жен(%)/муж (%)
Юность 26/3
ㄴ⠀㔳ⰸ─⤀⼀
ㄱ⠀㐲ⰳ─⤀⼀
ㄨ㐬㌥⤀⼀
Молодость 123/30
㐹⠀㌹ⰸ─⤀⼀㠨㈶ⰷ─⤀
㐹⠀㌹ⰸ─⤀⼀㈰
⠀㘶ⰷ─⤀
㈵
㈰ⰳ─⤀⼀
㘬㜥⤀
Взрослость 10/3
㜀⠷ ┩⼀
㌀⠳ ┩⼀
Анализируя вопросы методики, 39,2% анкетируемых считают, что их
никто не знает очень хорошо; часто испытывают себя изолированными от
других
14,6% ; 24,1%
считают, что люди, окружающие их не разделяют их
интересов; совершенно одинокими себя чувствуют и
ногда
20,1%. Таким
образом, в опросе 17,1 % респондентов оценили свой уровень одиночества
высоким.
Методика «Самооценка эмоциональных состояний» позволяет нам
выявить уровень тревожности и фрустрированности респондентов. В таблице
№3 представлены результ
аты по уровню тревожности
Таблица 3
Возраст по Э.
Эриксону
Низкий уровень
Средний уровень
Высокий уровень
Юность 45
㄰
㈲ⰲ─⤀
㌰
㘶ⰷ─⤀
㔨ㄱⰱ─⤀
Молодость 171
㐲
㈴ⰶ─⤀
㄰㠠⠀㘳ⰱ─⤀
㈱
ㄲⰳ─⤀
Взрослость 11
㐠⠀㌶ⰴ─⤀
㘠⠀㔴ⰵ─⤀
ㄠ⠀㤬ㄥ⤀
Из таблицы видно, что высокий уровень тревожности в группе
«молодость», низкий уровень тревожности в группе «взрослость». Если
соотнести возрастные группы этих двух методик, то в группе «молодость» с
высоким уровнем тревожности высокий уровень субъективног
о уровня
одиночества. Мы думаем причина такой связи связан с особенностями возраста.
По мнению Эриксона, это возраст обозначает формальное начало взрослой
жизни. Главная опасность на этой психосоциальной стадии заключается в
излишней поглощенности собой ил
и избегании межличностных отношений.
Неспособность устанавливать доверительные отношения, что ведет к чувству
одиночества, социального вакуума и изоляции. [3] Анализируя, вопросы
данной методики, таблице 4 мы рассмотрели вопрос: «Я чувствую себя
совершенн
о одиноким»
Таблица 4
Подходит не очень
Совсем не подходит
Очень подходит
㈲
㐸ⰸ─⤀
㄰⠀㈲ⰲ─⤀
ㄳ
㈸ⰸ─⤀
㜹
㐶ⰱ─⤀
㌷
㈱ⰶ─⤀
㔵
㌲ⰱ─⤀
㘠⠀㔴ⰵ─⤀
㐠⠀㌶ⰳ─⤀
ㄠ⠀㤬㈥⤀
Итого
㄰㜠⠀㐷ⰱ─⤀
㔱
㈲ⰴ─⤀
㘹⠀㌰ⰳ─⤀
Из таблицы 4 видно, что самыми одинокими являются респонденты в
возрастной группе «молодость», а уверенными
из группы «взрослые».
Рекомендацией людям этого возраста могут быть слова песни М.
Кристалинской «Когда разлюбишь ты» на стихи И. Гоффа, музыку
Э.
Колмановского: «Пока ты любишь, это все с тобою, И первый снег, и первая
звезда. И вдаль, идя дорогой полевою, Ты одинок не будешь никогда» как
средство от одиночества.
Таким образом, во
первых, у нас не получилось, мы не смогли выявить
взаимосвязи м
ежду степенью ощущения одиночества и самооценкой
эмоциональных состояний. Но нам удалось выявить общую тенденцию по
возрастам.
вторых, анализ исследования показал, что при проведении
тестирования, следует более подробно знакомиться с респондентами, т.е.
узнать
их социальное, семейное положение, заинтересованность в своей работе, их
увлечения.
Литература:
Ильин Е.П. Эмоции и чувства . 2
е изд. .
СПб.:Питер, 2016.
784с.
Красникова О. Одиночество.
е изд..
М.:Никея, 2017.
192с.
http://psyarticles.ru/view_post.php?id=229
ГРАЖДАНСКО
ПРАВОВАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ
СПЕЦПОДРАЗДЕЛЕНИЙ И ОТДЕЛЬНЫХ СОТРУДНИКОВ
УГОЛОВНО
ИСПОЛНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ РОССИИ:
ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ
Перемышленников В.М., адъюнкт Академии ФСИН России,
г. Рязань
ряды специального значения и отдел конвоирования являются
спецподразделениями уголовно
исполнительной системы согласно
нормативно
правовым актам. И в отличие от сотрудников, которые исполняют
свои обязанности в режимных учреждениях «за забором», вышеуказан
ные
подразделения выполняют свои служебные обязанности, там где им прикажут,
в том числе и на территориях, в которых введен режим контртеррористической
операции. При выполнении своих функциональных обязанностей по
обеспечению безопасности гражданского насе
ления и, действуя согласно своим
должностным обязанностям, существует вероятность нанесения как
физического и морального вреда, так и материального ущерба физическим
лицам в качестве упущенной выгоды и уничтожения личного имущества
юридических лиц.
В Феде
ральном законе от 07.02.2011 г. № 3
ФЗ «О полиции» глава 5
именуется «Применение физической силы, специальных средств и
огнестрельного оружия»[1], а нормы ее распространяются и на сотрудников
Федеральной службы исполнения наказаний (далее
ФСИН). В этой
главе
названного закона описывается большинство ситуаций, в которых могут
применятся физическая сила, специальные средства, огнестрельное оружие.
Согласно п. 3 ст. 15 Федерального закона от 06.03.2006 г. № 35
ФЗ «О
противодействии терроризму» и сложившейся
практике несения службы
сотрудниками УИС и сотрудниками специальных подразделений, в состав
группировки сил и средств могут включаться подразделения воинских частей и
соединений Вооруженных Сил Российской Федерации, федеральных органов
исполнительной влас
ти, ведающими вопросами безопасности, обороны,
внутренних дел, обеспечения деятельности войск национальной Гвардии
Российской Федерации, юстиции, гражданской обороны, защиты населения и
территории от чрезвычайных ситуаций, обеспечения пожарной безопасности
безопасности людей на водных объектах и других органов исполнительной
власти, а так же подразделений органов исполнительной власти субъектов
Российской Федерации[2]. Эти действия могут повлечь за собой юридическую
ответственность, которая возлагается ка
к на органы и учреждения уголовно
исполнительной системы, так и на конкретного сотрудника, в частности.
Проблемы правового регулирования компенсации вреда, причиненного
органами власти, существовали на протяжении многих лет, но в юридической
науке им уделя
лось недостаточное внимание. На сегодняшний день проблемы
правового регулирования компенсации вреда, причиненного органами власти,
все чаще поднимаются в отечественной периодической печати.
Терминологией гражданско
правовой ответственности занимались
следу
ющие ученые на протяжении продолжительного времени: С.С. Алексеев,
В.А. Тархов, В.И. Синайский и ряд других.
В своих работах В.И. Синайский отмечал, что гражданская
ответственность выражается в вознаграждении причиненного имущественного
вреда[3]. Более гл
убокое определение приведено в работах В.А. Тархова, в
которых ответственность рассматривается как регулируемая правом
обязанность дать отчет в своих действиях, будут ли они противоправными или
правомерными[4]. Научный интерес представляет определение,
сфо
рмулированное В.Ф. Яковлевым, который указывает, что гражданско
правовая ответственность
это установленные законом или договором
принудительные меры, представляющие собой имущественные лишения для
правонарушителя и компенсацию потерь для лица, потерпевше
го от
правонарушителя[5].
По нашему мнению, наиболее предпочтительной является позиция
О.С. Иоффе, определявшего гражданско
правовую ответственность как
санкцию за правонарушение, вызывающую для нарушителя отрицательные
последствия в виде лишения субъекти
вных гражданских прав, либо возложения
новых или дополнительных гражданско
правовых обязанностей[6].
Гражданско
правовая ответственность, которая может возникнуть в
случаях, описанных в главе 5 Федерального закона от 07.02.2011 г. № 3
ФЗ «О
полиции», а име
нно вследствие применения физической силы, специальных
средств и огнестрельного оружия, носит внедоговорной характер и относится к
специальным деликтам, несмотря на то, что сотрудники УИС в этом
нормативном правовом акте прямо не указаны.
Существует неско
лько разновидностей специального деликта, в том
числе за вред, причиненный актами власти; вред, причиненный
несовершеннолетними и недееспособными лицами; вред, причиненный
источником повышенной опасности; вред, причиненный жизни и здоровью;
вред, причиненн
ый вследствие недостатков товаров, работ или услуг.
Вред, причиненный актами власти,
это ущерб, возникший вследствие
действия или бездействия органов власти либо уполномоченными лицами
органов власти. Несмотря на то, что действия органов власти регулиру
ются
подзаконными актами, Гражданский кодекс Российской Федерации не
запрещает предъявление исков о возмещении ущерба к органам власти. Но
действующее гражданское законодательство в этой части носит не совсем
определенный характер, что затрудняет выявлени
е вины или невиновности
лиц, которые нанесли вред.
В гражданском законодательстве выделены две группы деликтной
ответственности актами власти. Первая
это акты, которые принимаются в
сфере административного управления, и акты, которые применяются
правоох
ранительными органами и судами. Однако данный специальный деликт
может возникнуть не из акта любого сотрудника (работника) государственного
органа или органа местного самоуправления. Государственные служащие
обладают правом применения нормативных актов тол
ько при исполнении
служебных обязанностей.
Существует проблема, которая требует комплексного рассмотрения и
принятия соответствующего нормативно
правового акта, отражающего
существующую проблему механизма регулирования правовых отношений
между органами гос
ударственной власти в лице силовых структур и
гражданским населением, которому причинен ущерб в ходе проведения
специальных операций.
К примеру, террорист захватил заложников в транспортном средстве
(автобусе). При проведении штурма отряд спецподразделения
наносит вред как
юридическому лицу, повреждая транспортное средство, так и гражданским
лицам, которые находятся в нем (проведение силовой операции неизбежно
может повлечь за собой применение физической силы, специальных средств,
огнестрельного оружия, всл
едствии чего могут возникнуть у физических лиц
повреждения различной степени тяжести вплоть до летального исхода). А так
как преступники могут скрывать свои личности, возраст и другие
отличительные признаки от людей, которые не имеют отношение к данному
одеянию, то применение физической силы, специальных средств,
огнестрельного оружия, распространяется на всех лиц, которые находятся в
автобусе во время проведения штурма. У сотрудников спецподразделений
существует неписанное правило, которое было выведено
исходя из жизненных
реалий и объективно сложившихся обстоятельств, что при штурме все, кто
находится, в нашем случае в автобусе, являются террористами по умолчанию.
Это правило надиктовано мерами безопасности сотрудников, которые проводят
спецоперацию. В д
анной ситуации имеет место быть человеческий фактор
неадекватного поведения как заложников, так и преступников. Заложник может
совершить действие, которое сотрудник спецподразделения может посчитать за
нанесение вреда окружающим и ему в частности, и ликвид
ировать его.
Там, где пересекаются гражданское и гражданско
процессуальное право,
возникает вопрос
установления надлежащего ответчика при неправомерном
применении мер безопасности сотрудником УИС
Так как, сотрудник УИС
является работником ФСИН России, то
ответчиком в суде будет в нашем
случае ФСИН России.
Если суд вынесет решения о неправомерности
применения мер сотрудником УИС, у ФСИН России будет право обратиться к
соответствующему сотруднику с обратным требованием в размере
выплаченного потерпевшему воз
мещения (ст. 1069 ГК РФ).
Здесь необходимо
учесть, что вред, который возник в результате умысла потерпевшего,
возмещению не подлежит (ст. 1083 ГК РФ), и нам важно принять во внимание
обстоятельства, при которых была применена физическая сила, специальные
редства, оружие, где будет учтен юридический интерес всех сторон.
Тем самым мы считаем, что существует необходимость внесения
следующих предложений для совершенствования российского
законодательства в области нашего исследования:
1. Необходимо конкретизиро
вать ответственность сотрудников УИС за
вред, причиненный неправомерным применением физической силы,
специальных средств и оружия.
2. Ввести ответственность лиц, находящихся в заложниках, за
провокационные действия в отношении сотрудников.
Так же считаем
необходимым проработать вопрос по определению
конкретных мер, которые будут направлены на регулирование гражданско
правовой ответственности сотрудников УИС за неправомерное применение
физической силы, специальных средств и оружия.
Литература:
См.:http://ww
w.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=200988#0
См.: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_58840/
См.: Синайский В.И. Русское гражданское право. (классика российской
цивилистики).
М.: Статут, 2002.
С. 181.
См.: Трахов В.А. Отве
тственность по советскому гражданскому праву.
Саратов:
Изд
во Сарат. ун
та, 1973.
С. 6
См.: Гражданское право: учебник / под общ. ред. В.Ф. Яковлева.
М.: Изд
во
РАГС, 2005.
С. 426 (автор гл. 13
В.Ф. Яковлев).
См.: Владимирова В.В. Компенсаци
я морального вреда
мера реабилитации
потерпевшего в российском уголовном процессе. М., 2007. С. 72.
ПЕНИТЕНЦИАРНЫЙ СТРЕСС У ОСУЖДЕННЫХ С НИЗКИМ
СОЦИАЛЬНО
ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ СТАТУСОМ
КРИМИНАЛЬНОЙ СУБКУЛЬТУРЕ
Мельникова Д.В.,
выпускница кафедры клинической
и судебной
психологии факультета юридической психологии Московского
государственного психолого
педагогического университета
Труды И.П. Башкатова внесли существенный вклад в изучение и
профилактику явления «притеснение» в социальной среде осужденных
1],[
В наших исследованиях и данной статье эту проблему мы рассмотрели в
контексте пенитенциарного стресса применительно к различным категориям
осужденных.
Стрессовые состояния достаточно глубоко изучены в медицине, общей,
экстремальной и организационной пси
хологии. Вместе с тем, данная
проблематика нуждается в детальном изучении в пенитенциарной и
юридической психологии.
Нахождение в пенитенциарном учреждении предполагает жизнь в
экстремальных условиях, в данном случае на индивида действует большое
количеств
о стрессогенных и фрустририрующих факторов.
Пенитенциарный
стресс, как правило, может негативно влиять на физиологическое и
психологическое здоровье человека, отбывающего наказание, а так же
способствовать формированию различных деструктивных
проявлений
онфликты, суицид
3, c. 1
2],
противоправные действия). Соответственно,
такое состояние в крайних своих проявлениях может наносить вред
непосредственно личности, а так же окружающим.
Для оказания эффективной
психологической помощи при пенитенциарном стресс
е необходимо
всестороннее изучение данного феномена. В настоящей работе мы остановимся
подробнее на факторах, влияющих на формирование такого состояния, как
пенитенциарный стресс.
В зависимости от
характера (происхождения)
стрессора выделяют
различные виды
стресса, среди которых
пенитенциарный стресс
. Лишение
свободы
ситуационно
пролонгированная психогенная травма, связанная с
невозможностью удовлетворить актуальные потребности, поэтому заключение
считается экстремальной ситуацией для личности со своими с
пецифическими
раздражителями (стрессоры и фрустрирующие факторы)
11, c.52
54].
В данном
случае основным стрессором выступает социальная депривация, вынужденное
изменение привычного образа жизни и пенитенциарная среда в которую
попадает личность. Аналогами
данного термина в отечественной литературе
являются: «психическая дезадаптация», «психопатизация», «тюремизация»,
«синдром тюремной социальной депривации» и другие. В зарубежной
литературе синонимом термина «пенитен
циарный стресс» является
«тюремный стре
сс
», который рассматривается как ситуационная стрессовая
реакция. Ермасов Е. В.
4, с. 86],
определяет тюремный стресс как комплекс
психологических переживаний индивида
обусловленных изоляцией
Данный
феномен является интегральной характеристикой физиолог
ических,
социальных, социально
психологических механизмов адаптации
осужденного. При этом отечественный термин «пенитенциарный стресс»
состояние, возникающее вследствие изоляции. При изоляции правонарушителя
можно наблюдать большое количество видов деп
ривации, основной из которых
социальная депривация, кроме того сенсорная, двигательная,
психологическая, информационная, сексуальная, эмоциональ
ная и прочее. М.Е.
Сандамирский
описал реакцию на стресс в виде нарушения психической
адаптации осужденных
9]. &#x/MCI; 1 ;&#x/MCI; 1 ;А.М. Чирков интегрируя
различные взгляды на пенитенциарный и
тюремный стресс дает следующее определение: пенитенциарный стресс
«это
комплекс психологических переживаний личности,
оказавшейся
в условиях
искусственной изоляции»
11, с. 53].
Такое
определение, по мнению автора,
позволяет рассматривать пенитенциарный стресс как психологический
феномен.
С.Б. Пономарев и соавторы в свою очередь дают следующее
определение пенитенциарному стрессу
это специфическое явление,
спровоцированное в первую оче
редь социальными причинами
вынужденной
изоляцией от привычного окружения
10, c.6].
Проанализировав подходы к изучению пенитенциарного стресса
(Дебольский М.Г.,
2015 [
]; Ермасов Е.В., 2009; Мельникова Д.В.,
2015 [
];
Сандамирский М.Е., 2001; Чирков А.М.
, 2012 и др.)
мы предлагаем определить
данный феномен следующим образом:
пенитенциарный стресс
это
субъективная реакция личности, представляющая собой комплекс
психологических переживаний, обусловленных уголовным наказанием и
ограничением свободы.
Целью
проведенного нами ранее исследования стало в
ыяв
ление степени
распространенности пенитенциарного стресса и особенностей его проявления у
осужденных, подозреваемых, обвиняемых в связи с необходимостью
разработки рекомендаций по его учету в процессе содержани
я данных лиц
СИЗО и исполнении наказания
[5],[6].
Для исследования закономерностей
проявления пенитенциарного стресса у осужденных использовались
психодиагностические методики
[5],[6]
, а так же опрос, позволяющий выявить
факторы и атрибуты пенитенциарно
й среды, способствующих стрессу.
Выборку составили 78 человек мужского пола, отбывающих наказание в
колонии общего режима. Возраст обследуемых колеблется от 18 д
о 55 лет [5],
[6].
трессовые состояния наиболее часто встречаются на
первом этапе
отбывания н
аказания (этап первичной адаптации
первый год отбывания
наказания) и
на этапе подготовки к освобождению
(примерно год перед
освобождением). Такие особенности проявления стрессового состояния могут
быть связаны с тем, что на первом этапе отбывания наказания осужденные
сталкиваются с необходимостью адаптироваться к исправительному
учреждению, а в последний го
д перед освобождением испытывают волнение,
тревогу и страх предвосхищая необходимость адаптироваться к социуму после
освобождения.
Такая закономерность свойственна большинству осужденных
вне зависимости от характера совершенного преступления. Исключение
со
ставляют осужденные, причисляемые к группе осужденных
с низким
социально
психологическим статусом в криминальной субкультуре
Качественный анализ данных позволил заключить,
что распределение
стрессовых реакций примерно одинаково для осужденных по разным ст
атьям.
Наименьшая частота встречаемости стрессовых реакций отмечается у
осужденных по статье 163 (вымогательство), наибольшая у осужденных по
статье 131 (изнасилование). Интенсивные стрессовые реакции у осужденных по
статье 131 могут быть связаны с низким
социаль
психологическим статусов
колонии
6]. &#x/MCI; 1 ;&#x/MCI; 1 ;В проведенном
исследовании были выявлены особенности динамики
стрессового состояния в зависимости от
социально
психологического статуса
осужденного в криминальной
субкультуре [
Стрессовые реакции были
изм
ерены на разных этапах отбывания наказания у осужденных с низким
социально
психологическим статусом в криминальной субкультуре. У
осужденных с указанным социально
психологическим статусом мы может
отметить пик в динамике стрессовых состояний именно в серед
ине срока, что
ровно противоположно в сравнении с группой осужденных со средним
социально
психологическим статусом. Можно предположить, что такие
результаты связаны с притеснением осужденных с низким социальным
статусом в криминальной субкультуре со сторон
ы других осужденных более
привилегированных классов
12]. Соответственное притеснение сопровождает
весь период отбывания наказания, середина срока при этом является наиболее
стрессогенной, вместе с тем, конец срока может быть связан
с реакцией
облегчения.
Значимость описанных различий подтверждается статистически. На
уровне значимости
=0,007
,05 (критерий Манна
Уитни) были выявлены
значимые различия распределения стрессовых реакций между осужденными с
низким и средним социальным статусом в криминальной
субкультуре в
середине срока. При этом стрессовые реакции на данном этапе отбывания
наказания встречаются чаще у осужденных с низким социальным статусом (как
было описано ранее).
На уровне значимости
=0,035
,05 (критерий Манна
Уитни) были
выявлены знач
имые различия распределения стрессовых реакций между
осужденными с низким и средним социальным статусом в криминальной
субкультуре в течение года перед освобождением. При этом стрессовые
реакции на данном этапе отбывания наказания встречаются реже у осужде
нных
с низким социальным статусом (как было описано ранее).
Подобные состояния могут приводить к нарушениям физического и
психического здоровья, а так же становиться предиктором к действиям
деструктивного характера. Следовательно, такие реакции нуждаются
своевременной профилактике и коррекции. Нами была разработана и
апробирована программа психологической помощи осужденным при
пенитенциарном стрессе на этапе подготовки к освобождению
Литература:
Башкатов, И. П. Притеснение: обидчики и обиженные //
Социс.
2002.
№ 10.
С.
Башкатов, И.П. Изучение психологических механизмов притеснения // Психолого
педагогический поиск.
№3.
С. 72
83.
Дебольский, М.Г., Матвеева, И.А. Суицидальное поведение осужденные,
подозреваемых и обвиняе
мых в местах лишения свободы // Психология и право.
№3.
С. 1
Ермасов, Е.В. Психологический стресс в условиях изоляции // Развитие личности.
№2.
С. 84
Мельникова, Д.В. Курсовая работа «Особенности оказания психологической
помощи осужденным при пенитеняциарном стрессе с учетом взаимосвязанных с ним
состояний и реакций».
МГППУ.
Москва, 2016.
60 с.
Мельникова, Д.В. Курсовая работа «Пенитенциарный стресс и особенности его
проявления у осужденных, подозреваемых, обвиняемы
х».
МГППУ.
Москва, 2015.
54 с.
Мельникова, Д.В. Программа психологической помощи осужденным при
пенитенциарном стрессе на этапе подготовки к освобождению: обоснование и апробация:
Вып. квалификац. работа.
МГППУ.
Москва, 2017.
100 с.
Мельникова
, Д.В., Дебольский, М.Г. Пенитенциарный стресс и особенности его
проявления у осужденных, подозреваемых, обвиняемых [Электронный ресурс] // Психология
и право.
2015.
Т.10, №2. С.105
116. doi:10.17759/psylaw.2015100208.
URL:
http://psyjournals.ru/psya
ndlaw/2015/n2/77065.shtml (дата обращения: 09.03.2017)
Сандомирский, М.Е. Психологическая адаптация в условиях пенитенциарного
стресса и личностно
типологические особенности осужденных: монография / М.Е.
Сандомирский. Уфа: Изд
во Здравоохранение Башкартост
ан, 2001.
88 с.
Синдром тюремной социальной депривации в молодом возрасте / С.Б. Пономарев,
А.А. Половникова, С.И. Тоцкий, А.Л. Чубаров.
Екатеринбург: УрО РАН, 2008.
148с.
Чирков, А.М. Пенитенциарный стресс [Электронный ресурс] // Актуальные
вопросы п
сихологии, педагогики, социальной работы.
С. 47
URL:
http://
фсин
/territory/Vipe/journal_bulletin_of_the_institute/archive/magazine/09/13.pdf
шмолкина П.С. Оказание психологической помощи осужденным с низким
социально
психологическим
статусом
[Электронный
ресурс]
URL
http://lib.mgppu.ru/opacunicode/index.php
?url=/notices/index/241709/default
(дата обращения:
К ВОПРОСУ О ЦЕННОСТНО
МОТИВАЦИОННОМ КОМПОНЕНТЕ
СОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Колычевская О.В., магистрант
курса МГПУ ИППО, преподаватель
ГБПОУ МО МОМК №2 Коломенский филиал
Изменения в
экономической и общественной жизни России
обуслови
ли
изменение представлений о целях и задачах образования, которое
стоянно
развивается. Пересмотр значения образ
ования ведет к его
дернизации,
созданию новых программ, технологий и новых подходов к
одготовке будущих
специалистов.
Одной из важнейших характеристик личности являются ценностные
ориентиры как элементы
внутренней культ
уры, которые обеспечивают
успешно
сть будущей профессиональной деятельности.
Проблема становления профессиональной идентичности студентов
педагогической деятельности представляет
теоретический и
практический
интерес для педагогики. Формирование ценностных
ориентаций,
определяющих общий
подход к выбору профессии будущих
педагогов, зависит
от развития самой педагогической науки, от расширения и
углубления
теоретической и методологической базы.
В статье рассматриваются два
основных компонента профессиональной
идентичности: мотива
ционный и
ценностный.
Ценности
это интерес
приобретаем
ой профессии, стремление добиться
успеха в
профессиональной
деятельности;
побуждение активно
участвовать в социальной
жизни.
Мотивы
получение высшего
образования, профессионализм, постоян
профессиональны
й рост,
самообразование, саморазвитие, творчество.
Проблема формирования ценностных ориентаций, которые
определяют
отношение человека к себе, к окружающему миру,
определяют его
поведение и
выбор деятельности, зависит от жизненной концепции человека,
от
направленности личности.
Критерием сформированности данного компонента
является
сознанное
отношение к профессиональной деятельности.
Как влияют ценностные ориентиры, которые
определяют
содержательную
сторону направленности личности, на сущность
профессиональной
системы
ценностей, нам предстоит
выяснить.
Несмотря на возрастающий интерес к проблеме ценностной
мотивации
при выборе профессии, современные изыскания в психолого
педагогической
науке не дают однозначного ответа на вопрос: что
влияет на
формирование
профессиональной направленности, что является
необходимым
условием
повышения эффективности профессиональной
идентичности?
Влияние различных субъективных
элементов,
составляющих
направленность
личности, на выбор профессиональной
деятельности
величивает значимость ценностно
мотивационного компонента именно
педагогической деятельности.
Ценностно
мотивационный компонент сознания при выборе профессии
включает в себя следующие качественные характеристики, которые
можно
назвать критериями:
отноше
ние к профессии;
наличие устойчивого интереса к этой профессии;
потребность в этом роде деятельности;
желание самореализации в профессии;
социальные мотивы.
В зависимости от полученных данных анкетирования, перечень
критериальных показателей может быть ра
сширен.
В основе выбора профессиональной деятельности в рамках
нашего
анкетирования лежит ценностно
мотивационый компонент, который
является
интегральной характеристикой личности будущего педагога.
Испытуемыми выступили студенты старших
урсов
Института
математики, информатики и естественных наук Московского городского
университета МГПУ.
Общее количество
30 человек. Возраст 21
24 года.
опросе приняли участие 25 девушек и 5 юношей.
Главный вопрос анкеты: что послужило причиной выбора профессии?
В х
оде проведенного ранжирования значимости мотивов при
ыборе
профессии выявлено следующее:
в 50% случаев у респондентов имеется потребность в работе с детьми, с
подрастающим поколением; 35% респондентов привлекла
стабильность
профессии; у 10% респондентов
имеется направленность на
возможность
заниматься научной деятельностью и 5% респондентов ответили социум
«культурное общество», желание находиться среди
интеллектуалов,
образованных людей.
Сравнительный анализ мотивации в
выборе профессии позволил
утверж
дать, что в качестве основного мотива можно выделить
важнейший
фактор, определяющий предпочтение педагогической
профессии,
любовь
детям, работа с детьми.
Полученные данные свидетельствуют о преобладан
ии профессиональной
значимости у большей части опро
шенных.
Вопрос анкеты «нравится ли Вам будущая профессия?»
обозначил
разделение отвечающих на три категории:
90% респондентов ответили утвердительно;
5% респондентов обозначили нейтральность ответов;
5% респондентов обозначили отрицательный ответ.
Мы выявили положительное отношение к профессии. На професс
ию
педагога мотивирована, имеет ориентацию большая часть испытуемых.
При ответе на вопрос анкеты, касающийся важности
наличия высшего
образования, подтвердили факт наличия 95% респондентов,
лишь у
5% респондентов ответ был отрицательный.
Итак, анализ
результатов
свидетельствует что для будущих педагогов важно приобрести глубокие
прочные знания, быть профессионально образованным, компетентным
высококвалифицированным специалистом, что обеспечит
усп
ешность будущей
профессиональной деятельности.
Следующий вопрос анкеты: что в большей мере повлияло на
выбор
профессии выявил что:
54% респондентов руководствовались собственным желанием;
30% респондентов отметили влияние родителей и пример старших;
16% респондентов указали на разные причины.
Следовательно можно сделать следующие выводы, что большая
часть
студентов
на момент выбора будущей профессии
не находилась под
влиянием
семьи, их профессиональное самоопределение включало в
себя осмысленность
ыбранной профессии, осознание цели деятельности, ответственность
за
принятое решение.
Блок анкеты, касающийся художественно
эстетического воспитания
развития эмоционально
ценностного компонента структуры
личности,
обозначил показатели эстетического отн
ошения
студентов к миру,
окружающей действительности.
Ценности, определяющие эстетическое сознание и интересы,
литература, музыка, театр и кино
выстроились следующим
образом:
доминировала классическая литература
65% респондентов,
современная проза
25% респондентов, 10% респондентов
зарубежный бестселлер.
Музыка разделилась
на две составляющие: на первый план в
структуре
художественных предпочтений
выдвинулся
жанр симфонической
зарубежной
классики, на втором
месте
джаз и современная музыка.
Своеобразная культура чувств проявляется в любой сфере жизни.
Театр и
кино будущие педагоги оценили неоднозначно:
советские и
российские
фильмы
85% респондентов,
западные киноленты
10% респондентов,
комедии
5% респондентов.
Анализ элементов, с
оставляющих эстетическую культуру
личности,
позволяет сделать прогноз, что дальнейшее
развитие
духовных потребностей,
художественных интересов, развитие высшего уровня
восприятия прекрасного
и нравственное самосовершенствование поможет в осознании
ценностн
ых
ориентаций, потому что педагог, которому доверено воспитание, должен
быть
носителем культуры и утверждать духовные ценности.
Результаты проведенного анкетирования показали, что ценностно
мотивационная сфера определяет отношение студентов к выбору
профе
ссиональной
деятельности, является общим
показателем
смысложизненных ориентаций, включает
профессионально
значимые
потребности, так как основу мотивов деятельности будущего
педагога
составляют его личностные качества такие, как интеллектуальная
активность,
целеустремленность, адекватность самооценки, контактность.
Литература:
Леонтьев, Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций М.: М, Смысл, 1992.
17с.
Булыгин, А.М. Формирование профессиональных ориентаций студентов
педагогического вуза Метод. реком.
омсомольск
Амуре, 1995
17с.
Зеер,А.Ф. Психология профессий М.: Академ. проект; Фонд «Мир», 2008. 336с.
Климов, Е.А. Психология профессионала
Воронеж: Изд
во НПО «МОДЭК»,
456с.
Леонтьев,В.Г. Психологические механизмы мотивации.
Новосибирск,
НГПИ,1992,
216с.
Зеер,Э.Ф. Профессионально
педагогическая направленность как
системообразующий фактор профессионального становления личности студента;
Свердловск, 1987
148с.
К ВОПРОСУ ОБ АДАПТАЦ
ИИ ОСУЖДЕННЫХ ИНВАЛИ
ДОВ
К УСЛОВИЯМ ЛИШЕНИЯ С
ВОБОДЫ
Андерсон
Д.В., адъюнкт факультета подготовки научно
педагогических
кадров Академии ФСИН России, г. Рязань
По официальной статистике ФСИН России, в 2016 году в исправительных
учреждениях отбывали наказание 645,35 тыс. осужденных, из них 22,4 тыс.
(3,47%)
осужден
ные инвалиды. Преступность данной категории лиц
довольно высока, в том числе и рецидивная [2].
Статья 1 Федерального Закона «О социальной защите инвалидов в РФ» от
24.11.1995 г. №181
ФЗ определяет понятие «инвалид» как лицо, имеющее
нарушение здоровья со
стойким расстройством функций организма,
обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами,
приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость
его социальной защиты.
Права инвалидов отражены в нормативных правовых документах
международного и федерального уровня. Требования международных
нормативных правовых документов о правах человека, обращении с
осужденными, таких как Всемирная Декларация прав человека,
Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах и
др., не предусматривающих ограничений в социальном обеспечении
осужденных инвалидов, существенно повлияли на отечественное уголовно
исполнительное законодательство и его совершенствование. Россия приняла на
себя обязательства более последовательно реализов
ывать в законодательстве и
на практике общепризнанные нормы, составляющие юридическую основу
деятельности мирового сообщества, и прежде всего положения, касающиеся
обеспечения прав и свобод человека и гражданина, в том числе инвалидов [1, с.
21]. Российска
я Федерация является участником Конвенции о правах
инвалидов. Как участник данного пакта, наша страна обеспечивает и поощряет
полную реализацию всех прав человека и основных свобод людей с
ограниченными возможностями здоровья, без какой бы то ни было
дискр
иминации по признаку инвалидности.
В соответствии с Конвенцией о
правах инвалидов, Распоряжением
ФСИН России
от 30.09.2015 г.
№128
утвержден План мероприятий (или «дорожная карта»), повышающих
доступность для инвалидов объектов Уголовно
исполнительной си
стемы.
Реализация этих мероприятий предоставляет возможность инвалидам вести
более независимый образ жизни, создает дополнительные условия для
обеспечения равных возможностей, способствует созданию среди осужденных
гуманного и уважительного отношения к инв
алидам, престарелым, лицам,
имеющим проблемы со здоровьем.
То есть, в настоящее время в
исправительных учреждениях создают по возможности необходимые условия
для отбывания наказания осужденными инвалидами.
В Уголовно
исполнительном Кодексе Российской Федер
ации качестве
одной из основных задач уголовно
исполнительного законодательства
закреплено оказание помощи осужденным в социальной адаптации. Данная
задача распространяется в отношении всех осужденных, в том числе
инвалидов
В соответствии с уголовно
испол
нительным законодательством,
инвалиды наделяются правом на получение определенных преимуществ по
сравнению с другими группами осужденных. Наличие инвалидности даже
может быть основанием для освобождения от отбывания наказания в
соответствии с Постановление
м Правительства РФ от 06.02.2004 г. № 54. Но


эти преимущества часто не реализуются ввиду неосведомленности осужденных
инвалидов о своих правах.
Анализ научных источников и практики исправительных учреждений
показывает, что данная категория осужденных нужда
ется в повышенном
внимании и поддержке со стороны администрации исправительных
учреждений, медицинских работников, представителей общественных и
религиозных организаций. В исправительном учреждении осужденный
оказывается в непривычных для него бытовых усло
виях, социальной среде, в
новом коллективе, что усугубляет и осложняет его ситуацию. Большинство
осужденных тяжело переживают крушение жизненных планов, разлуку с
семьей, утрату привычного уклада жизни. Поэтому возникает необходимость
адаптации к изменивше
йся обстановке.
Инвалиды в местах лишения свободы находятся в той же социальной
среде, что и остальные осужденные, но являются наиболее уязвимой
категорией. Осужденным инвалидам весьма трудно адаптироваться к условиям
лишения свободы, так как отношение к н
им преимущественно нейтрально
равнодушное или даже негативное, в неформальной иерархии осужденных они
занимают низкие позиции. Кроме того, процесс адаптации осужденных
инвалидов приобретает особую значимость, поскольку при отсутствии
педагогического сопров
ождения усиливается негативное влияние на них со
стороны отрицательно настроенных лиц. В связи с этим обостряется проблема
взаимосвязи адаптации осужденных инвалидов к условиям лишения свободы и
их исправления.
Изучение научной литературы и анализ опыта ра
боты автора в
исправительном учреждении позволяют утверждать, что обозначенной
социально значимой проблеме уделяется недостаточное внимание. В тоже
время цель исправления осужденных является законодательно закрепленной,
имеет всеобщий характер и распростра
няется на осужденных из числа
инвалидов. Поэтому возникает жизненная необходимость дальнейшего
исследования обозначенной проблемы.
Литература:
1. Гадиев Г. А. Правовые и криминологические аспекты социальной адаптации
осужденных
инвалидов : дис. канд. юрид.
наук. Рязань, 2005. 252 с.
2. ФСИН России: [официальный сайт] //
URL
http/wv
w.ism.siVstmcture/inspector/iao/statistika/Xarka%201ic%20sodergahixsya%20v%20IK
(дата обращения: 15.01.2017)
ЗДОРОВЫЙ ОБРАЗ ЖИЗНИ В АНТИЧНЫХ ЦИВИЛИЗАЦИЯХ
В ПЕРИОД СРЕДНЕВЕКОВЬЯ
Степанов Р.Ю., адъюнкт Академии ФСИН России, г. Рязань
На основе
изучения научно
педагогической литературы можно сделать
вывод, что практически во все времена,
во всех государственных образ
ованиях
проблемы культуры духа и тела в той или иной мере вызывали активный
интерес
Понятие здоровый образ жизни в рамках бытового м
ышления
это некий
стиль жизни определенного человека, позволяющий осуществлять
профилактику болезней, что ведет к укреплению здоровья. Используемое в
англоязычной научной литературе словосочетание «Healthy lifestyle» в целом
соответствует приведенному вы
ше понятию здорового образа жизни. Кроме
этого встречается термин «Health promotion», под которым часто понимается
упомянутое выше следствие
«укрепление здоровья».
С точки зрения содержательной стороны понятия «здоровый образ
жизни» прослеживается связь
с «образом жизни», как одной из социальных
категорий, интегрирующей представления о поведенческих особенностях и
всей жизни человека. Данная категория отражает способы удовлетворения
человеческих потребностей (как материальных, так и духовных) в
профессион
альной деятельности и
повседневной жизни
Основные аспекты, определяющие образ жизни (материальные условия
жизни, характер экологической среды обитания, особенности трудовой
деятельности, семейных отношений и др.), относятся к таким сферам, как
состояние з
доровья и общая культура человека, поскольку они определяют
саму возможность удовлетворения перечисленных выше потребностей.
В аспекте научного познания признается наличие проблемы
однозначного определения понятия «здоровый образ жизни». Это
в первую
очер
едь
обусловлено сложностью человеческой жизнедеятельности,
неуменьшающимся интересом и множеством подходов к ее изучению. По
выражению П. Ф. Каптерева, «одним из самых великих предметов изучения»
для человека будет оставаться «сам человек» [1].
Исследова
тели выделяют ряд исторически сложившихся по мере
развития научных знаний о человеческой деятельности парадигм изучения
аспектов, проблематики здорового образа жизни. При этом под парадигмой
будем понимать «совокупность фундаментальных научных установок,
редставлений и терминов, принимаемую и разделяемую научным
сообществом и объединяющую большинство его членов»
[2]
. В зависимости от
конкретной парадигмы используются различные подходы к изучению
закономерностей формирования образа жизни, определяемого как «
здоровый».
Изучение феномена «здорового образа жизни» в рамках философско
культурологической парадигмы глубоко укоренено в философской,
исторической и педагогической мысли. В своем известном трактате «О
здоровом образе жизни» Гиппократ рассматривает данное
явление, как некую
гармонию, к достижению которой нужно стремиться, за счет соблюдения ряда
поведенческих норм и мероприятий по профилактике болезней.
Первые концепции рассматриваемого феномена появляются именно в
античном мире
VIII
век
ек н. э.
. Среди них: «познай самого
себя», «заботься о самом себе». Главным, объединяющим эти концепции,
является выработка осознанного человеком образа действий, который
осуществляется по отношению к себе (забота о себе), результатом чего
становится изм
енение, преображение себя [
Философы древней Греции по разному характеризовали здорового
человека, однако их объединяет признание триединства телесной оболочки,
души и духовности, на чем базируются «разумные советы» как сохранить
здоровье. Так, Демокрит
утверждал, что природа человеческого здоровья
заключается в осознанном регулировании (саморегуляции), результатом
которого должно стать «благое» состояние духа. Сократ настаивал на
невозможности лечения тела без лечения души. Размышляя о душе человека
Пла
тон приходил к умозаключениям о ее неделимости с рассудком и
феноменом культуры. Следуя принципу Сократа об обязательной
обусловленности здоровья души телесным здоровьем, Аристотель
постулировал равновесие этих состояний необходимым условием
профессионализ
ма человека (в частном случае
врача). В
древнем Рим
ме
философ Гален в своем труде «О частях человеческого тела» также описал
зависимость жизнедеятельности всего человеческого организма от «болезней
тела и духа», а также «гнева» (определяемых в настоящее
время как аффекты и
нарушения функций нервной системы).
Таким образом, мыслители античного мира считали, что проблема
здоровья человека непосредственно определяется наличием взаимосвязи души
и миром материального. Эта взаимосвязь
характеризовалась
как внут
реннее
родство.
Заметный вклад в осмысление факторов, определяющих поведение
человека, оказывающих влияние на его здоровье, внесли так называемые
гедонисты (среди них в первую очередь Аристипп, Эпикур и др.),
утверждавшие, что заложенное в человеке изначал
ьно движущее начало
(прежде всего
потребность в чувственном наслаждении) определяет всю
человеческую активность. Получение удовольствия, выполнение желаний
человеческого организма
первично. Поэтому организм не следует
ограничивать установлением искусст
венных рамок, зажимать в этих рамках,
ему необходима свобода в получении наслаждения, так как наслаждение,
трактуемое так
же, как «избавление от страданий», ведет к здоровью человека.
Другую группу мыслителей составляли аскеты (философы Древнего
Востока и
Индии, Пифагор, стоики, а также некоторы
е христиан
ские
мыслители). Они
пытались развить идеи гедонистов, ранжируя удовольствия и
рекомендуя принцип предпочтения высшего низшему при условии наличия
выбора у человека. Таким образо
была предпринята попытка
обосновать
приоритет духовно
нравственного по отношению к естественным
потребностям. Поведенческие принципы аскетов проявились в описании
здорового образа жизни как следовании выбора максимально возможной
воздержанности в удовлетворении естественных потре
бностей (проявляющейся
в отказе от «земных благ», «умерщвлении плоти»), имеющей целью
достижение идеала (религиозного или морального).
В период средневековья
(конец V
века
конец XVII века
представитель схоластики, известный как Фома Аквинский, утвержда
л, следуя
своим предшественникам, что быть счастливым
подразумевает благо тела, в
то время, как общее благо человека
означает здоровье. Данное учение
пропагандировало рациональное использование неких логических приемов уже
в христианском вероучении. Сх
оласты полагали, что наряду с духовным
здоровьем (что познается исключительно в служении Богу) только воля божья
способна даровать физическое здоровье человеку. При этом, человеческий
разум может (и должен) служить исключительно Богу.
Рене Декарт, французс
кий мыслитель семнадцатого века, считал, что тело
человека
это механизм, соответственно, когда он «ломается», следует его
«лечить» (или ремонтировать). При этом, знания о способах лечения, может
получить только душа, поскольку именно последняя управляет
поведением
человека и его мыслями. Спиноза, мыслитель из Нидерландов
полагал, что
основные силы, определяющие здоровье или болезнь, это «радость»,
увеличивающая способность к здоровью или «печаль», уменьшающая эту
способность [
Таким образом, в рамках
рассмотренной философско
культурологической
парадигмы аспекты здорового образа жизни представлены в единстве
материального, душевного и духовного компонентов.
Проанализировав исторические аспекты становления и развития
оздоровительной деятельности со вре
мен Античности и до
XVII
века
, приходим
к выводу, что представления человека о здоровье
и здоровом образе жизни
изменялись на всех этапах становления и раз
вития человечества, но интерес к
ним и их
значение не изчезали
, а лишь укреплялись и сегодня они оста
ются
актуальными.
Литература:
Каптерев П.Ф. История русской педагогики // Санкт
Петербург: Тип. О. Богданова 1915. 448 с.
Кун Т.
Структура научных революций
/М.: Прогресс, 1977.
Мысина Г.А. Теоретические и методологические основы формиро
вания здоровьесберегающей
образовательно
воспитательной среды вуза: монография. М. 2010. 90 с.
Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /
Под ред.
Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 1997. 261 с.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ ЛИЧНОСТИ ПРИТЕСНЯЕМЫХ
ОСУЖДЕННЫХ МОЛОДОГО ВОЗРАСТА
Дебольский М.Г., кандидат психологических наук, доцент,
ведущий научный сотрудник ФКУ НИИ ФСИН России;
профессор кафедры юридической пси
хологии и права
Московского
государственного психолого
педагогического университета, г. Москва
Яшмолкина П.С., выпускник факультета юридической психологии
Московского государственного психолого
педагогического университета
г. Москва
Одной из актуальных п
роблем в области пенитенциарной психологии
остается наличие тюремной (криминальной) субкультуры и исследование
личностных особенностей различных категорий осужденных с целью описания
их психологических профилей (Ю.М. Антонян, Б.Г. Бовин, А.И. Голубев, М.Г.
Дебольский, В.Г. Деев, Ю.А. Дмитриев, Б.Б. Казак, М.М. Калашникова, Т.В.
Калашникова, А.И. Мокрецов, В.М. Поздняков, А.И. Полянин, Д.В. Сочивко,
А.И. Ушатиков, М.П. Чернышкова и т.д.).
Особое внимание уделяется изучению индивидуально
психологических
особ
енностей лиц, относящихся к категории осужденных с низким социально
психологическим статусом, или «притесняемых», «обиженных».
Индивидуально
психологические особенности осужденных с низким
социально
психологическим статусом как предмет исследования находят
свое
отражение во многих научных работах (Ю.К. Александров, 2001; С.Ш.
Арасланов, Н.Д. Узлов, 2012; И.П. Башкатов, 2002; А.Н. Олейник, 2001; В.Ф.
Пирожков, 1994; Р.А. Ромашов, 2013; В.М. Труш, 2012).
Тюремное сообщество
функционирует не только по официаль
ным нормам, но и по неформальным
правилам, свойственным криминальной субкультуре. Тюремная субкультура
накладывает жесткие ограничения на поведение осужденных с низким
статусом, зачастую они не в состоянии реализовать свои права и законные
интересы, испыт
ывают притеснения и унижения человеческого достоинства.
И.П. Башкатов отмечает, что специфика притеснения зависит от характера
взаимоотношений «обидчиков» с «обиженными», от групповых норм и
ценностей, ролевых предписаний, социального контроля и самоконтро
ля [2, с.
75]. Под притеснением, И.П. Башкатов понимает, воздействие одного человека
или группы лиц, причиняющей намеренно, в течение определенного времени
другому лицу или категории лиц угрозу, вред, неудобство или препятствие по
осуществлению гарантирова
нных Конституций РФ прав, обязанностей и свобод
[1, с.44].
В ответ на притесняющие воздействия, осужденные с низким статусом,
стремятся защитить свои права, отомстить «обидчикам», в том числе с
применением насилия.
Исследование психологических особенност
ей «притесняемых»
осужденных помогает установить некоторые предикторы совершенного ими
преступления, выявить мишени воздействия для разработки программ
психологической помощи, обнаружить основные механизмы притеснения со
стороны других осужденных с целью е
го профилактики.
Реализация исследовательской программы проходила на базе одной из
исправительных колоний Центрального Федерального округа. Выборку
осужденных с низким социально
психологическим статусом составили 20
человек, возрасте от 21 до 30 лет [3].
ля изучения личности осужденных использовались следующие
методики: Адаптивные возможности атрибутивного стиля взрослых Клибайс
Т.В., тест Жизнестойкости (в адаптации Д.А. Леонтьева, Е.И. Рассказовой),
экспресс
диагностика уровня самооценки, шкала безнадежн
ости А. Бека, тест
на оптимизм Ч. Шейера и М. Карвера, методика диагностики самооценки
уровня тревожности Ч.Д. Спилбергера (в адаптации Ю.Л. Ханина), авторская
анкета, направленная на изучение социально
демографических,
криминологических и психологических
особенностей осужденных.
Принадлежность осужденных к той или иной неформальной категории
выявлялась с помощью экспертов (начальников отряда и сотрудников
психологической службы).
Проведенное исследование подтвердило, что группа осужденных с
низким социально
психологическим статусом является
неоднородной
. К данной
категории, как правило, относятся осужденные, совершившие преступления
против половой свободы и половой неприкосновеннос
ти личности; лица,
имеющие различные сексуальные и психические аномалии; уличенные в
воровстве и доносительстве; не прошедшие испытаний («прописки») в среде
осужденных.
В разработанной нами анкете приводились психические состояния
положительного и негатив
ного спектра, из которых осужденным предлагалось
выбрать те, которые они преимущественно испытывали в течение последних
нескольких месяцев. С учетом возможности выбора нескольких вариантов
ответа, получены следующие результаты: одиночество, тоску
6 челов
ек (30
%), раздражение, агрессию
9 человек (45 %), растерянность, страх
человека (15 %), надежду на лучшее будущее
9 человек (45 %), решимость
улучшить свою жизнь и отстоять свои права
8 человек (40 %), усталость
человек (40 %), спокойствие
5 человек (25 %), чувство вины, раскаяние
человека (20 %) и подавленность
1 человек (5 %).
Отношения с другими осужденными 12 человек (60 %) охарактеризовали
как индифферентные («каждый сам за себя»), на доброжелательные отношения
с окружающими ука
зали 8 человек (40 %); 10 % осужденных также отмечают,
что порой отношения могут быть как конфликтными, так и
пренебрежительными.
На ощущение полной безопасности в конкретном исправительном
учреждении указывают 14 человек (70 %), периодически чувствуют с
вою
уязвимость и незащищенность
6 человек (30 %). За время пребывания в
данном учреждении приходилось столкнуться с притеснением, угрозами со
стороны других осужденных 11 респондентам (55 %), 9 человек (45 %)
отмечают, что не сталкивались с угрозами и не
испытывали давления со
стороны других осужденных.
Анализ психодиагностического исследования показал, что осужденным с
низким социально
психологическим статусом характерны следующие свойства:
низкая самооценка (
=0,030), чрезмерная самокритика и
неудовлетворенность
своим статусом, сверхчувствительность к критике со стороны окружающих,
которая может сопровождаться различными негативными переживаниями
(обида, чувство собственной неполноценности, чувство вины и т.п.);
отчужденность от окружающего мир
а, акцентуация внимания исключительно
на неудачах, переосмысление своего места в мире, самокопание. В условиях
социальной изоляции, давления криминальной субкультуры, отсутствия
возможности обратиться к родным, друзьям, сменить окружающую обстановку
могут
усиливаться суицидальные тенденции. Осужденные с низким социально
психологическим статусом склонны испытывать тревогу вне зависимости от
силы угрожающего фактора, что существенно влияет на принятие какого
либо
решения и поведение личности в целом в самых р
азнообразных ситуациях, где
необходимо преодолевать трудности. Осужденных с низким социально
психологическим статусом отличает наличие пессимистических взглядов
(р=0,026) относительно себя и своего будущего. На это также указывают
результаты по шкале «безн
адежность» (р=0,014), что в совокупности с высоким
уровнем личностной (р=0,021) и ситуативной тревожности (р=0,003), указывает
на восприятие осужденными окружающего мира как пугающего и враждебного,
что обусловливает затруднения в установлении прочных соци
альных
контактов, чувство напряженности, чрезмерное беспокойство и озабоченность
собственным будущем. Чувствительность, страх, тревога, немотивированные
опасения, неуверенность в себе и своих силах, низкая самооценка зачастую
заставляют их отказываться от
своих намерений. В ситуации неуспеха им
характерна тенденция реагировать недовольством, гневом, направленным на
самого себя.
Осужденные с низким социально
психологическим статусом обладают
низкими адаптивными способностями (р=0,001), для них характерно
дли
тельное приспособление к измененным условиям, низкая эмоционально
психологическая устойчивость, низкий уровень поведенческих реакций и
наличие дезадаптивных механизмов психологической защиты, указывающих на
искажение осужденными многих аспектов актуальной
ситуации и
возникновение неадекватных реакций на ситуацию, что еще раз подтверждает,
что осужденные с низким социально
психологическим статусом являются
самой неадаптивной категорией осужденных. Низкий адаптационный
потенциал также связан с уровнем жизнест
ойкости. В соответствии с
результатами, осужденные с низким социально
психологическим статусом
обладают низким уровнем жизнестойкости (р=0,000). Осужденных данной
группы характеризует малообщительность, тревога за собственное будущее,
неудовлетворенность с
воим настоящим, неверие в способность контролировать
события собственной жизни.
Зачастую им присущ некоторый фатализм, убежденность в том, что
жизнь человека неподвластна контролю, что свобода выбора иллюзорна и
попытки вмешаться и что
либо изменить в свое
й жизни бессмысленны.
Осужденные с низким социально
психологическим статусом зависимы от
ситуации и мнения окружающих, при этом болезненно воспринимая какую
либо критику в свой адрес; цели выдвигают, как правило, ситуативно, но из
за
страха и неуверенности
в себе не доводят начатое до конца.
Проведенное исследование подтверждает, что данная категория
осужденных является группой повышенного риска. Пытаясь защитить себя,
доказать ложность обвинений, нередко сами совершают насильственные
действия в отношении
обидчиков или проявляют деструктивные формы
поведения (суицидальные попытки, суициды, побеги и т.п.)
В этой связи, осужденные с низким социально
психологическим
статусом, требуют особого контроля со стороны всех сотрудников
исправительного учреждения, в то
м числе, психологической службы. Большая
ответственность за нравственное, духовное перевоспитание, психологическое
благополучие, профилактику деструктивных форм поведения, ресоциализацию
и дальнейшую адаптацию в общество представителей данной группы,
осужд
енных лежит на психологах пенитенциарного учреждения.
Литература:
Башкатов, И. П. Притеснение: обидчики и обиженные // Социс.
2002.
№ 10.
С.
Башкатов, И.П. Изучение психологических механизмов притеснения // Психолого
педагогический поиск.
№3.
С. 72
83.
Яшмолкина, П.С. Оказание психологической помощи осужденным с низким
социально
психологическим статусом: Вып. квалификац. работа [Электронный ресурс]:
Диплом. Работа / Моск. гос. психолого
пед. ун
т.
М., 2017
URL
http
psychlib
absid
php
absid
=241708
СОЗАВИСИМОСТЬ
ПРОБЛЕМА ПОКОЛЕНИЙ
Цыганкова О.Б.,
иректор Центра реабилитации и коррекции
поведения для людей страдающих наркотической и алкогольной
зависимостью
«Маяк», г. Коломна
Личность взрослых детей алкоголиков (далее по тексту ВДА) хорошо
исследована с разных ракурсов в рамках описания созависимых отношений, как
явления присущего различным формам девиантного поведения, будь то
химическая зависимость, либо л
юбая форма нехимической зависимости
которых в настоящее время насчитывается великое множество. Психологи и
психотерапевты ((Емельянова Е.В., Москаленко В.Д., Целуйко В.М., Новикова
В.В., Савина Е.А
и др.) выявили и научно обосновали множество негативных
кторов деструктивного влияния на детей родственника больного
зависимостью от психоактивных веществ (далее по тексту ПАВ). Известно, что
жизнь ребенка при наличии в семье «злоупотребляющего» значимого близкого
полна притеснений, психологического насилия и и
ных форм подавления
личности. Подобные негативные влияния не пройдут бесследно и выльются во
множество психологических проблем во взрослой жизни данного ребенка,
который приобретает «диагноз ВДА». И как, в свою очередь, ВДА влияет на
детей третьего поколен
ия после появления в семье, то есть на внуков
зависимого, мы рассмотрим в этой статье.
Если смотреть на наркоманию и алкоголизм, то мы увидим, что это два
вида деструктивных зависимостей из десятков других. Самое яркое отличие
алкоголизма и наркомании от
других видов зависимости
это очевидные
болезненные последствия употребления ПАВ и быстрое развитие, как для
самого субъекта, так и для его окружения.
Деструктивной зависимостью может стать любое позитивное действие,
удовлетворение потребности или увлече
ние в их крайних проявлениях:
азартные игры (лудомания, геймерство), Интернет (интерентзависимость),
яркие чувства (эмоциональная нестабильность), секс (сексоголизм), другой
человек (созависимость), работа (трудоголизм), власть, телевизор, хобби,
курение (
табакокурение) и так далее.
Семья
это система, и нарушение в одном из ее элементов неизбежно
сказывается на всех остальных. Здоровая семейная система отличается от не
здоровой тем, что проживает и преодолевает кризисы в очень короткий период
времени и т
акими способами, которые наименее травматичны для каждого из
членов семьи.
Семья
это система, единый механизм, и если в семье заболевает один из
ее членов, то в семье наступает кризис, начинается мобилизация ресурсов на
помощь нуждающемуся, для того что
бы как можно быстрее восстановить
функции семейного организма. И когда член семьи выздоравливает
кризис
проходит
семья возвращается к своему нормальному существованию. Но если
кто
то из родственников заболевает каким
либо социально значимым
заболевание
м, будь то неизлечимая онкология, химическая или иная
зависимость, а также любое из тяжелых психических расстройств, то кризис
приобретает постоянный характер. Когда конструктивные ресурсы на
преодоление кризиса, выход из него и восстановление полноценного
функционирования семьи заканчиваются, то семья переходит на
деструктивные, компенсаторные источники преодоления стресса и адаптацию к
сложившейся ситуации. Приспосабливаясь к новым условиям любыми
доступными способами, даже если они разрушают каждого член
а системы в
отдельности. Как правило, приспособление происходит за счет самого слабого
члена семьи, это «жертва» системы для выживания остальных. В итоге семья
учится умело адаптироваться к аномалиям и неблагополучию своей жизни,
вырабатывает навыки выжи
вания в кризисе, но теряет способность
полноценно существовать в его отсутствие. И даже если в семье наступает
штиль, он не может быть продолжительным из
за тревоги, которая является
реакцией на непривычную и часто кажущуюся враждебной атмосферу в семье.
Это состояние можно сравнить с затишьем перед бурей. И естественно, буря
наступает, и семья возвращается в привычное для нее состояние кризиса. Такая
модель развития и течения болезни свойственна и семьям химически
зависимых людей.
Члены таких семей от
нахождения в постоянном стрессе теряют
способность к эмоциональной идентификации, алекситимии, что приводит к
развитию психосоматических нарушений или неврозов. Анозогнозия
усугубляет положение дел. Вроде бы и есть ощущение, что что
то идет не так,
но что
именно
непонятно. Начинается поиск виноватых, а когда они найдены,
совершаются попытки призвать их к совести и изменениям. Но даже в ситуации
положительного влияния и наступления долгожданных изменений, затишье
будет временным, и кризис возобновится либ
о за счет возврата к старым
привычкам, либо за счет появления новых. Поведение всех элементов семейной
системы становится строго предсказуемым. Более того, члены семьи в попытке
выжить в условиях кризиса начинают вырабатывать приспособительные
реакции и мо
дели поведения. Они необходимы для выживания и являются
естественной, нормальной реакцией на
ненормальную
ситуацию. Таким
образом, семья отстаивает свой «статус
кво».
Вот некоторые роли и модели поведения, присущие детям из
дисфункциональных семей:
1.
зкая самооценка. Низкая самооценка зависит зачатую от роли,
которую ребенок играл в своей семье. Внешние проявления низкой самооценки
условно, можно выделить 4 группы:
а) Герой семьи. Показывает себя с лучшей стороны, ставит для себя
высокие рамки,
которым сложно соответствовать, не признает поражений, не
дает себе права на ошибку. Убежден, что получит любовь и признание только
если будет «хорошим». Условная уверенность в себе.
б) Козел отпущения. Удовлетворяет притязание на внимание
деструктивным п
оведением. Презирает законы и нормы морали. Конфликтен и
недоволен собой.
в) Потерянный ребенок. Страдают от ощущения неадекватности по
сравнению с другими. Их низкая самооценка проявляется внешне в виде
застенчивости и замкнутости, а так же в непонимании
и непринятии мира, к
оторому в действительности испытывают страх.
г) Фамильный талисман/шут. Привлекает внимание семьи юмором,
страданиями и фантастическими историями. Его девиз: «Я страдаю. Я
несчастен». Как и в случае с «козлом отпущения» реакция семьи
бывает
негативной, и вместо ожидаемого облегчения страданий чувство
неадекватности усугубляются.
2.
Неспособность просить помощь. Поскольку отрицание является
основным симптомом химической зависимости и направлено на сокрытие
употребления ПАВ, так же ка
к и связанных с этим употреблением проблем.
Негласные правила дисфункциональных семей заключаются в табу на
вынесение проблем из семьи, в их понимании это усугубит проблему.
Самооценка ВДА напрямую зависит от мнения окружающих, и «невыгодное»
отличие их се
мьи от других, заставляют вставать на защиту системы семьи от
неодобрения всех людей, находящихся за пределами их семейной системы.
Статус
кво семьи должен поддерживаться во что бы то ни стало.
3.
Экстремальное мышление. Выражается в откладывании решен
ия
любых возникающих в семье проблем. Наиболее частая модель реагирования
на проблему
отрицание ее. «Ничего не происходит», а значит решать нечего.
Откладывание длиться до тех пор, пока проблема не становится настолько
острой, что ее невозможно избежать
. Часто такая реакция бывает у родителей
подростков замеченных в употреблении ПАВ, и реагировать их заставляет
школьная администрация, КДН, юридические проблемы, проблемы со
здоровьем. Экстремальное мышление приводит к тому, что члены семьи не
делают ничег
о вообще, либо принимают абсурдные решения. Когда проблему
невозможно отрицать, и нужно на нее реагировать, то решение проблемы
сводится к поиску виновного, а затем можно наблюдать или чрезмерную
активность, или почти полную пассивность.
Многочисленные ис
следования созависимых семей показывают, что во
всех случаях этиология, симптоматика и патогенез оказывались идентичными.
Исходя из опыта работы реабилитационного центра «МАЯК» и изучения
такого явления как взаимозависимость (созависимость) можно сделать
вывод,
что практически все семьи, обратившиеся за помощью, имеют специфически
деструктивные семейные модели взаимодействия и реагирование на стрессовые
ситуации.
Наши наблюдения дают основания относиться в проблеме
взаимозависимости как к био
психо
социо
духовному заболеванию, имеющему
свою симптоматику, течение и способы лечения. Лечение же, как и в случае
любой из зависимостей, подразумевает под собой восстановление физического,
психического, духовного и нравственного здоровья.
ВДА, несмотря на внешнее
благополучие семьи или в отсутствии
такового приходилось выживать и приспосабливаться к условиям выживания в
данной семье, к жизни в непрекращающихся психоэмоциональных страданиях,
вины, стыда, отверженности, чувства неполноценности, которое для снижения
равмирующих состояний уходило в подсознание и как бы забывалось. Речь
идет о нарушении в удовлетворении потребностей ребенка. Потребности же по
причине отсутствия их удовлетворения, либо удовлетворении частичном, не
теряют своей важности и значимости. И оп
ять происходит компенсация и
искажение реальности психологическими защитами. Психологические защиты,
в основе которых лежит самообман, выполняющий как бы защитную функцию
(анозогнозия) искажает эмоции и ребенок привыкает к подобному
реагированию. Состояние
кризиса становится теперь неотъемлемой частью его
жизни, а что бы облегчать его, подсознание вновь приходит на помощь и
искажает чувства и потребности (алекситемия). Получается замкнутый круг
(см. Рис. 1).
Повзрослев, данная категория детей, обычно, не пр
иобретает
психологической зрелости, по причине низких адаптационных и
коммуникативных качеств, отсутствию которых способствует жизнь в
дисфункциональной семье. Соответственно, вся последующая жизнь у них
будет строиться с учетом этих психологических дисфун
кций.
И если один (или
оба) из родителей употребляет алкоголь, принимает наркотики или имеет
другую зависимость, а второй родитель самоотверженно спасает первого, то
жизнь данного ребенка в большинстве случаев предопределена.
На основании нашего исследова
ния порядка 200 дисфункциональных
семей, обратившихся за помощью, можно описать следующее распределение
ролевых дисфункций ВДА:
1. 1/3 этих детей становится химически зависимыми;
2. 1/3 этих детей становится созависимыми «спасателями»: они вступят в
брак с человеком, имеющим химическую зависимость.
3. У оставшейся еще 1/3 детей травмирующие воспоминания из детства
об эмоциональных страданиях, чувстве вины и страха вырабатывают
отт
оржение и непринятие ПАВ. Брак создается с человеком, ведущим
относительно трезвый образ жизни. Жизнь данной группы складывается
примерно следующим образом: половина из них вступит в брак с человеком,
имеющим какую
либо другую форму зависимости, что автома
тически сделает
ВДА созависимым спасателем. Вторая же половина ярко выраженных
проявлений дисфункциональных программ визуально может не иметь. Обычно
брачные союзы последних распадаются, так как ВДА не способны по
определению к конструктивным и функционал
ьным отношениям.
Рис. 1.
Цикл бессознательного искажения чувств и потребностей
зависимого.
Зачастую женщины в связи с алкоголизмом/наркоманией отца
отказываются от брака вообще и выбирают роль матери
одиночки. В этом
случае, родитель (чаще всего это
ать) будет пытаться компенсировать
своему ребенку, который в нашем случае является внуком алкоголика (далее
ВА), все то, чего она была лишена в своем собственном детстве. Окружает его
гиперлюбовью, гиперопекой, что оказывается формой подавления своих
компл
ексов и боли путем навязывания ребенку всего того, чего не хватало ей, в
ее детстве. Родитель делает ребенка смыслом всей своей жизни, надеждой и
отрадой, и в конечном итоге полностью отказывается от себя в угоду ребенка.
Мы предполагаем, что конкретный
выбор пути развития субъекта
формируется под влиянием не только его родителей, но всего его окружения.
Таким образом, в формировании моделей поведения и ролевых установок
рассматривать стоит не только вертикальные связи семейного взаимодействия
между поко
лениями одной семьи, но и горизонтальные. Детальный анализ
данного явления, позволит определить, в какую именно сторону будет
происходить развитие индивидуума в будущем.
Исходя из вышеизложенного, мы можем видеть, что программа семейной
дисфункции никуда н
е исчезает, а только претерпевает некоторые адаптивные
изменения. Это подтверждает исследования психологов (Москаленко В.В.,
Энн
У. Смит, Савина Е.А., Новикова В.В., Зайцев С.Н., и др.), о том, что
зависимость семейная болезнь, и что данная болезнь поражае
т все семейные
сегменты. Что дети, которые воспитывались в дисфункциональных семьях,
несут в себе комплекс психологических проблем, связанных с распределением
ролей и установок в семье. Их подсознание наполнено тяжелыми чувствами,
вины, стыда, страха, обид
ы и злости. Эти чувства ответные реакции на события
в семье, которые со временем становятся движущими силами во взрослой
жизни. Часто они даже не знают о наличии этих чувств, а при проявлении не
имеют знаний, что с ними делать и привычно отрицают. Но именн
о опираясь на
них, они строят свою дальнейшую жизнь, свои отношения с новой семьей и
своими родившимися в новой семье детьми. И это следствие наличия
негативных и разрушительных последствий, связанных с употреблением ПАВ
значимым близким. Следствие пережит
ой и подавленной боли. Боли во всех
возможных ее проявлениях, физической, психологической, душевной. Боль же
в свою очередь разрушительно влияет на всю жизнь в целом. И этим детям
необходима комплексная психологическая помощь, которая поможет
преодолеть ло
вушки созависимости и начать восстановление духовно
нравственных ориентиров, психологического и эмоционального здоровья.
Таким образом, проблема нарушения взаимоотношений детей
алкоголиков и внуков алкоголиков не только существует, но требует более
глуб
окого изучения.
Литература:
Москаленко В.Д. Зависимость: Семейная болезнь. 8
е изд., стереотип.
М.:
Институт консультирования и семейных решений, 2015.
368 с.
Савина Е.А. «Я люблю его…»:Семье и друзьям алкоголиков и наркоманов.
М.:
Лепта Книга,
Грифъ, Вече,2015.
512 с.
Емельянова Е.В. Кризис в созависимых отношениях. Принципы и алгоритмы
консультирования.
Спб.: Речь, 2008.
368 с.
Целуйко В. М. Психологические проблемы современной семьи / В. М. Целуйко.
Екатеринбург: У
Фактория, 2007.
496 с. (Серия «Психология детства»).
АДДИКТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ПОДРОСТКОВ
Горохова И.В., кандидат педагогических наук, доцент кафедры
социальной педагогики ГОУ ВО МО «ГСГУ»,
Плясунков Д.А., студент социально
психологического факультета,
профиль «Социальная
педагогика»
Проблема отклоняющегося поведения человека одна из самых
актуальных в психологии и педагогике. Нереализованность в реальной жизни и
желание уйти от ее проблем порождает тяжелые зависимости, как
физиологического, так и психологического характера
. При этом формы и
способы ухода чрезвычайно разнообразны и нередко носят патологический
характер. Аддиктивное поведение является одной из таких форм, когда жизнь
человека, его состояние и поведение начинают жестко зависеть от различных
факторов (наркотико
в, алкоголя, еды, работы, азартных и компьютерных игр и
др.).
Сейчас в России большое количество людей, в том числе и подростков,
страдающих алкоголизмом. Проблема алкоголизма давно превратилась в
масштабную медико
социальную угрозу российской нации. Социо
логические
исследования, проведенные Государственным научным центром психиатрии и
наркологии министерства здравоохранения РФ, показывают, что среди
подростков в возрасте от 14 до 18 лет спиртное потребляют 88% молодых
людей и 93 % девушек.
Поэтому первичн
ая профилактика потребления ПАВ должна быть
направлена на предотвращение аддиктивного поведения подростков
потенциальных и реальных потребителей алкоголя, наркотических и
токсических веществ. От нее требуется не только дать учащимся некоторый
объем знани
й, но и сформировать навыки активной жизненной позиции.
Аддиктивное поведение (от англ,
addiction
пагубная, порочная
склонность)
одна из форм деструктивного, девиантного, поведения, которая
выражается в стремлении к уходу от реальности по средствам изменения своего
психического состояния.[Большой психологический словарь, 2003 г.]
Наличие аддиктивн
ого поведения указывает на нарушенную адаптацию к
изменившимся условиям микро
и, макросреды. Аддиктивное поведение, по
определению Короленко и Сигала (1991), характеризуется стремлением к уходу
от реальности посредством изменения своего психического состо
яния.
Определение аддиктивного поведения относится ко всем его
многочисленным формам. Уход от реальности путем изменения психического
состояния может происходить при использовании разных способов. В жизни
каждого человека бывают моменты, связанные с необхо
димостью изменения
своего психического состояния, не устраивающего его в данный момент. Для
реализации этой цели человек «вырабатывает» индивидуальные подходы,
становящиеся привычками, стереотипами. Проблема аддикций начинается
тогда, когда стремление уход
а от реальности, связанное с изменением
психического состояния, начинает доминировать в сознании, становясь
центральной идеей, вторгающейся в жизнь, приводя к отрыву от реальности.
Происходит процесс, во время которого человек не только не решает важных
я себя проблем, но и останавливается в своем духовном развитии.
[Короленко, Дмитриева, 2001 г.]
Механизм ухода от реальности выглядит следующим образом:
выбранный человеком способ подействовал, понравился и зафиксировался в
сознании как наконец
то найденно
е действующее средство, обеспечивающее
хорошее состояние.
В дальнейшем встреча с трудностями, требующими принятия решения,
автоматически заменяется приятным уходом от проблемы с переносом ее
решения «на завтра». Постепенно волевые усилия снижаются, так как
аддиктивные реализации «бьют» по волевым функциям, способствуя выбору
тактики наименьшего сопротивления. Снижение переносимости трудностей,
уход от их преодоления приводит к накоплению нерешенных проблем.
В России созданы объективные предпосылки для распр
остранения этого
негативного явления. Прежде всего социально
психологические условия
побуждают к употреблению наркотических веществ. Как ни прискорбно
отметить, но современная семья становится все меньше помощником в
преодолении трудновоспитуемости детей.
Существование широкого круга
алкоголизованых семей приводит к деформации генетических проявлений и
способствует появлению все большего количества детей с проалкогольной
зависимостью. Наконец, пьянство
наиболее простой и доступный способ
проведения досуга
. Вместе с тем, многие проблемы с воспитанием возникают в
том числе и в семьях с большими материальными доходами. Главная причина
связана с моральной безнадзорностью детей в таких семьях и в удовлетворении
потребностей главным образом материально развлекат
ельного характера.
Вследствие этого деформируются сознание и психика несовершеннолетних.
Поэтому возникает серьезная насущная проблема поиска путей, форм и
методов предотвращения и преодоления этого негативного явления.
Источники:
1. Горохова И.В. К
вопросу о влиянии семьи на девиантное поведение подростков.
Превентивные методы работы по предупреждению девиантного поведения детей и
подростков.
Челябинск, 1998
2. Горохова И.В. К вопросу об особенностях правонарушений, совершаемых
несовершеннолетним
и 14
15 летнего возраста. //Актуальные вопросы экономики и права:
Межвузовский сборник научных трудов
К.:Изд., 2000.Вып.1.
С.376
3. Горохова И.В. Психолого
педагогическое сопровождение детей «группы риска»
условие успешной адаптации в
обществе.
Актуальные вопросы современной психологии и
педагогики / Сборник докладов
Международной научной конференции (Липецк,
26.09.2012г.)
Липецк: Издательский центр «Гравис», 2012 г.
232с.
4. Гурьева В. А., Гиндикин В. Н.. Юношеские психопатии и
алкоголизм.
М.:
Медицина, 2008.
272 с.
5. Максимова Н.Ю. Психологическая профилактика склонности к алкоголю и
наркотикам и психокорекційнаработа с подростками группы риска // Практическая
психология и социальная работа №2, 2014.
6. Муратова И. Д., Сидоров
П. И. Антиалкогольное воспитание в школе.
Архангельск, 2007.
ОРГАНИЗАЦИОННО
МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ К РАБОТЕ С ЗАМЕЩАЮЩЕЙ СЕМЬЕЙ
Горохова И.В., кандидат педагогических наук, доцент кафедры
соци
альной педагогики ГОУ ВО МО «ГСГУ
В настоящее время в отечественной высшей школе заметно повышение
эффективности практики в системе профессиональной подготовки кадров,
усложняются функции, содержание практики, совершенствуются формы и
методы организации.
«Ведущей идеей педагогической практики является
развитие индивидуальных творческих способностей будущих педагогов,
становление индивидуального стиля педагогической деятельности. Реализацию
этой идеи обеспечивает индивидуально
ориентированный подход к орган
изации
педагогической практики студентов, который предусматривает освоение
практикантом различных профессиональных ролей с учетом динамики его
мотивационной сферы и уровнем
индивидуальных способностей» [7
, с. 13].
В большей степени усиление практической ор
иентированности в
процессе профессиональной подготовки предполагается в ходе обучения
специалистов в области социальной работы.
На практическую направленность этой профессии указывают М.
Доэл,
Шардлоу, они отмечают: «В каких бы формах ни осуществлялась
социальная
работа
с отдельными людьми, семьями, группами или сообществами; с
акцентом на помощь, поддержку, защиту, консультирование или социальное
развитие, она всегда сохраняет свой практический характер» [
С.16].
Важность практического компонента
подготовки специалистов в
области социальной работы общепризнанна, поэтому все большее внимание
уделяется проблеме качества обучения непосредственно на рабочем месте.
При разработке модели подготовки социальных педагогов мы исходили
из общей стратегии разв
ития социального образования в России, где вопрос о
специализациях является приоритетным. Так, А.М.
Панов, Е.И.
Холостова
указывают на то, что « подготовка кадров по специальности «социальная
работа» должна быть в определяющей степени направлена на будущую
профессиональную деятельность студентов, т.
е. иметь не только
фундаментальный, но и практико
ориентированный характер» [
Л.Е.
Никитина указывает на то, что «главным недостатком подготовки
нынешних выпускников является разрыв между теоретическими
знаниями и
навыками их практического использования, отсюда
слабое владение
практическими умениями и навыками. Это, в свою очередь, отражается на
продолжительности поствузовской адаптации к проф
ессиональной деятель
ности…»[2,
С. 210].
О.А.
Абдуллина в св
язи с этим подчеркивает значимость приобретения
студентами эмпирических знаний, почерпнутых из личного опыта в процессе
педагогической практики. Источником эмпирических знаний является
собственная деятельность студентов. «Если не направлять студентов по пу
ти
осмысливания своей работы, заботясь лишь только о выполнении ими заданий,
то у них может произойти разрыв между теоретическими и чисто
практическими знаниями…» [
Поэтому осознанному выбору специализации должна предшествовать
практическая работа с дет
ьми
сиротами. Именно через практическую
деятельность происходит рост мотивов профессиональной деятельности и
актуализируется потребность в углубленном изучении объектов практической
деятельности.
В связи с этим обоснованным и необходимым является программн
вариативный подход к отбору содержания и организации практической
подготовки студентов, который, с одной стороны, предусматривает освоение
обязательных для всех студентов знаний, умений, навыков, включение
практикантов в обязательные виды социально
педаг
огической деятельности, а с
другой
предполагает вариативность содержания и форм деятельности,
заданий, проектов, предлагаемых студентам на выбор с учетом уровня их
профессиональной направленности, общеобразовательной и профес
сиональной
подготовки, индив
идуальных особенностей [
Допускается учет пожеланий или инициатива студента в определении
места прохождения практики, в выборе конкретных задач и способов их
решения.
При обосновании программы практической подготовки студентов,
необходимо выделить основ
ные положения, на которые мы опирались при ее
разработке.
Социализация в профессии включает овладение необходимыми
умениями, а также формирование нравственных принципов профес
сиональной
помощи клиентам, в результате чего развивается чувство «принадлежнос
ти» к
профессии [
Присвоение профессиональных ролей не происходит автоматически,
оно требует разработки определенных стратегий освоения, «вхождения» в них,
закрепления важных для специалиста социальной сферы мотивов овладения
ими. Большое значение в это
м процессе отводится практической деятельности,
которая должна быть построена на принципах, отвечающих современным
требованиям, предъявляемых к профессиональной подготовке студентов.
При разработке программы практики мы опирались на принципы,
изложенные в
концепции педагогической практики студентов:
преемственность, систематичность, непрерывность практической
подготовки студентов;
взаимосвязь и взаимопроникновение теоретической подготовки и
практической деятельности студентов, интеграция учебной и
иссле
довательской деятельности студентов;
сочетание педагогического контроля, коллективного анализа
деятельности студентов и их самоконтроля, самоанализа и самооценки;
вариативность выбора содержания и форм деятельности
практикантов;
Важной предпосылкой усп
ешного профессионального становления
студентов является сформированное представление о будущих объектах
социально
педагогической деятельности. Этому способствует практическая
работа студента во внеучебное время, построенная на добровольных началах и
связан
ная с объектами будущей деятельности. В качестве формы
добровольческой деятельности
может использоваться педагогический отряд,
объектами работы которого являются организации для детей сирот и детей
оставшихся без попечения родителей. Ведущей идеей добровол
ьческой работы
студентов
будущих специалистов социальной сферы
является положение о
том, что социальная работа рассматривается не только как профессия, но и как
призвание, способное «дать чувство нравственного и духовного
удовлетворения, без которого не
возможно или очень трудно выдержать работу
со страдающими людьми» [
Особое значение добровольческая деятельность студентов приобретает
в практической работе с детьми
сиротами. Это объясняется несколькими
причинами. Во
первых, волонтерская деятельность с
тудентов способствует
формированию мотивов на дальнейшую профессиональную деятельность.
Начиная свою профессиональную деятельность с детьми
сиротами, социальный
педагог должен иметь ясные представления, с какой категорией детей ему
придется работать, иметь
осознаваемый настрой и готовность к специфичным
условиям труда и трудностям и, что немаловажно, иметь потребность к этой
работе. Как показывает опыт, для работы с замещающими семьями педагог
должен иметь особые личностные качества, душевные свойства, опре
деленные
знания и сформированные умения и навыки, чтобы обеспечить ребенку,
воспитывающемуся в условиях замещающей семьи, а также взрослым ее
членам необходимую поддержку и помощь, создать условия для успешной
адаптации ребенка и семьи в целом к жизни в об
ществе. Поэтому выявление и
привлечение студентов к работе с детьми
сиротами должно начинаться с
первого года обучения в вузе.
вторых, деятельность в интернатных учреждениях является
незаменимой помощью социальным педагогам и воспитателям. Условия труда
воспитателей, когда в группе проживает более 20 детей разного возраста (в
школах
интернатах), искажают межличностное общение взрослого с ребенком.
Усилия воспитателей направлены, в основном, на установление порядка и
поддержание дисциплины в группе, поэто
му не остается времени для
проведения различных форм воспитательной работы. Следовательно, студенты,
имеющие базовую подготовку, смогут взять на себя частичное выполнение
педагогических функций и оказать тем самым реальную помощь воспитателям
интернатных у
чреждений.
третьих, взаимодействие студентов
волонтеров с воспитанниками
способствует расширению их социальных связей и отношений с окружающим
миром, формированию коммуникативных навыков, установлению дружеских
отношений и т.
четвертых, деятельность
в педотряде создает условия для
самореализации студентов, формирования у них профессиональных умений и
навыков.
Для развития профессиональных мотивов и ценностей в процессе
практической деятельности создаются ситуации успеха, студенты принимают
участие в
слетах студенческих отрядов, выступают перед педагогами
интернатных учреждений. При организации работы с потенциальными
приемными родителями учитываются пожелания студентов в выборе
конкретных задач и способов их решения, а также индивидуальные интересы
ст
удентов.
Педагогическое стимулирование профессиональной самореализации
студентов в педагогическом отряде обеспечивается созданием благоприятной
атмосферы для развития индивидуальности студента, поддержания
положительного эмоционального фона коллективных о
тношений,
эвристической образовательной среды. Целесообразно часть организаторских и
управленческих функций передать непосредственно студентам.
Теоретическая подготовка студентов обеспечивается через проведение
подготовительных занятий, предполагающих пере
осмысление установки в
отношении семейных форм устройства детей
сирот и формирование базовых
знаний, умений и навыков, необходимых для решения поставленных перед
ними задач.
Для определения пригодности студентов к работе с замещающими
семьями создаются сит
уации профессиональных проб, то есть «определен
ные
испытания, проверка успешности и качества преодоления будущим педагогом
собственного профессионального затруднения». Как отмечает
Н.В.
Барабошина: «Профессиональные пробы в педагогической деятельности
жны обладать рядом признаков: эмоциональной привлекательностью,
личностной профессиональной значимостью, постепенным усложнением, с
учетом преемственности в овладении элементами педагогической
деятельности».
Практическая работа студентов с детьми
сиротами
и с членами замеща
ющей семьи должна сопровождаться формированием умений рефлексии про
фессиональной деятельности для достижения главной задачи
формиро
вания
профессиональной идентичности, которая «свидетельствует о приня
тии
индивидом профессиональной д
еятельности (профессии) в качестве сред
ства,
формы самореализации, удовлетворения своих потребностей и интере
сов, а
также о принятии себя как профессионала» [
Профессиональная рефлексия
«соотнесение себя, возможностей
своего «Я» с тем, чего требует
избранная (избираемая) профессия, в том числе
с существующими о ней представлениями [
Организация рефлексии в процессе практической работы имеет
принципиальное значение в отношении такой категории семей, как
замещающая семья, так как работа с ними отл
ичается высокой эмоциональной
вовлеченностью, специфическими условиями труда и требует от педагога
особых личностных качеств.
Развитие умений рефлексии профессиональной деятельности у студентов
предполагает периодичность ее организации, усвоение алгоритма
осознания
собственного состояния, умение отвечать на вопросы «Что я чувствую в данный
момент?», «Чего я хочу добиться?» «Что я делаю, чтобы этого достичь?».
Таким образом, практическая деятельность студентов может
рассматриваться как важнейшее средство, сп
особствующее профессиональ
ному
самоопределению студентов, обеспечивающее оценку их пригодности к работе
с замещающими семьями, а также развитие мотивов и потребностей,
формирование системы профессиональных умений и навыков.
К концу первого этапа подготовк
и у определенной группы студентов
происходит развитие мотивов к социально
педагогической работе с замеща
ющими семьями, возникает потребность в углубленном изучении феномена
сиротства и семейных форм устройства детей
сирот, пополнении специаль
ных
знаний,
приобретении социально
педагогических умений и навыков в работе с
данной категорией семей. Результатом профессионального само
определения
можно считать осознанный выбор студентами специализации «Социально
педагогическая работа с замещающими семьями».
Одной
из самых важных составляющих процесса профессиональной
подготовки социального педагога к работе с замещающими семьями является
организация их исследовательской деятельности, которая предполагает:
создание условий для активного включения студентов в различ
ные
формы обучения (самостоятельная подготовка лекций, выступления перед
педагогами учреждений с докладами, разработка и апробация новых форм
социально
педагогической работы как с воспитанниками интернатных
учреждений, так и с членами замещающей семьи, вып
олнение исследо
вательских проектов);
организация научно
исследовательской деятельности студентов,
которая пронизывает весь процесс обучения и реализуется в процессе
написания творческих работ, рефератов, разработки курсовых и дипломных
проектов по проблем
ам функционирования замещающей семьи
[6]
Следовательно, специалист социальной сферы должен иметь
исследовательские способности и навыки, которые являются интегральной
частью умений профессионала. В.
Рейд и А.
Смит обращают внимание учебных
заведений, гото
вящих социальных работников, на то, что их выпускники
должны рассматривать участие в исследованиях и распространение его
результато
в как профессиональную норму [4
В.А.
Сластенин подчеркивает: «Сама природа педагогической деятель
ности требует от учителя
умения исследовать учебно
воспитательный процесс,
вскрывать его противоречия и движущие силы, применять научный подход к
его организации. Это диктует необходимость вооружать студентов знанием
методик и процедур педагогического исследования, первона
чальным
опытом
научной работы по проблемам психологии, теории обуче
ния и воспитания» [
О.А.
Абдуллина отмечает: «Участие студентов в научных
исследованиях по проблемам педагогики является одним из основных способов
развития их аналитического и творческого мыш
ления, интереса к
педагогической науке и школьной практике, глубокого усвоения и осмысления
системы теоретических знаний [
Таким образом, овладение исследовательскими умениями
обусловливает профессиональную компетентность социального педагога,
«наличие
или отсутствие которой определяется степенью сформированности и
развитости таких качеств, как способности воспринимать, планировать,
интерпретировать и анализировать, а также вырабатывать профессиональные
суждения» [
]. Формирование такой компетенции, а та
кже реализацией ее в
повседневной практике целесообразно в рамках следующих процессов:
волонтерской и учебно
практической деятельности;
на теоретических и практических занятиях во время обучения по
дисциплинам специализации.
В процессе практической дея
тельности исследовательская работа
студентов реализуется в двух формах: индивидуальной и групповой.
Индивидуальная форма предполагает, что у каждого студента имеется
своя исследовательская задача.
Необходимо подчеркнуть, что исследовательская работа
студентов
входит в рамки деятельности научно
исследовательской лаборатории «Лизи
антус»
лаборатории «Социальных проблем замещающей семьи» практи
ческого центра социально
гуманитарных инновационных проектов ГОУ ВО
МО «ГСГУ». Такая форма организации способ
ствует формированию умений
партнерского взаимодействия на всех этапах исследования (от формулировки
исследовательского замысла, до написания анализа результатов исследования,
отчета, статьи, методических разработок, внедрения в практику).
Литература:
Амосо
ва О.В. Технология подготовки студентов к воспитательной работе в
современных условиях.
Иркутск, 2000
220 с.
Василькова Ю.В., Василькова Т.А.Социальная педагогика. Курс лекций: Учебное
пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений.
е изд., стереотип.
М.: Издательский центр
«Академия», 2003.
440 с.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод.
Пособ..
М.: Высшая школа, 1991.
207 с.
Гарашкина Я.В. Перспективы проектирования подготовки специалистов социальной
работы с
позиции компетентностного подхода // Отечественный журнал социальной работы.
№ 2.
С. 72
Горохова И.В. Модель профессиональной готовности специалиста социальной сферы
к работе с замещающей семьёй // Человеческий капитал.
№10
11 (
№ 46
47)
Вихрян А.П., Горохова В.В., , Горохова В.В., Ерофеева М.А., Нарбут Н.П., Пузанова
Ж.В., Юнусов А.М. Методика, направленная на профилактику проявлений терроризма и
экстремизма среди детей и молодёжи в образовательной среде.
Москва: РУДН, 2015.
мняя И.А. Компетентностный подход в образовании (методолого
теоретический
аспект) //Проблемы качества образования.
Материалы XIV Всероссийского совещания.
Книга 2.
М., 2004.
Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /
.А.
Сластенин, И.Ф.
Исаев, А.И.
Мищенко, Е.Н.
янов.
М.: Школа
Пресс, 2015
Социальная педагогика /под ред. В.Г. Бочаровой.
М., 2002
РАЗДЕЛ.
ПСИХОЛОГО
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПРАВОВЫЕ
НАПРАВЛЕНИЯ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПРОФИЛАКТИКИ
СОЦИАЛЬНО НЕГАТИВНЫХ ЯВЛЕНИЙ И
КОРРЕКЦИОННО
РЕАБИЛИТАЦИОННОЙ РАБОТЫ С
СЕМЬЁЙ И ДЕТЬМИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ В
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ, В ОРГАНИЗАЦИЯХ
ДЛЯ ДЕТЕЙ
СИРОТ И ДЕТЕЙ ОСТАВШИХСЯ БЕЗ
ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ И ОРГАНИЗАЦИЯХ
КОРРЕКЦИОННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ШКОЛЬНОЙ МЕДИАЦИИ И
ЮВЕНАЛЬНОЙ ДЕВИАНТОЛОГИИ КАК ИННОВАЦИОННАЯ
МОДЕЛЬ ПРОФИЛАКТИКИ ДЕСТРУКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ
И МОЛОДЕЖИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Клейберг Ю.А., академик РАЕН, доктор психологических наук,
доктор педагогических наук,
профессор, Московский государственный
областной университет
klab
yandex
В современном постмодернистском
мире противоречия,
споры,
разногласия и конфликты появляются все чаще,
становятся
все сложнее, а
уровень
их
деструктивности
вероят
ность
генерализации
все выше.
В последние два десятилетия потребность в методах и подходах,
способных создать условия для реального урегулирования споров и
разногласий, постоянно возрастает. Образовательные учреждения и
организации
могли бы в этом процессе занять ключевое место. На фоне
непрекращающихся кофликтогенеза, девиантогенеза и криминогенеза
школьная медиация становится одним из наиболее востребованных и
динамично встраивающимся в общественные отношения способов разрешения
стрых жизненных ситуаций.
Развитие служб школьной медиации в тандеме с ювенальной
девиантологией в образовательных учреждениях
относятся
к системе
альтернативных способов минимизации или полного
раз
решения
нестандартных жизненных коллизий, и обусловлено це
лым рядом актуальных
причин. Во
первых, современное общество все в большей степени
характеризуется своим социальным расслоением, как общество
включенных/исключеных (
inclusion
exclusion
), что приводит к безусловному
росту социального напряжения, агрессивнос
ти и жестокости, конфликтности,
обострению межличностных и межнациональных отношений и др. Во
вторых,
продолжает ослабевать роль семьи в воспитании детей, утрачиваются ведущие
позиции в процессах социализации детей, в организации их культурного досуга
и т.
п. При этом все в большей степени данные функции возлагаться на
образовательные учреждения. В
третьих, тенденция минимизации и


стабилизации, а по отдельным видам и формам, роста асоциальных проявлений
в подростково
молодежной среде, продолжают оставаться а
ктуальной
проблемой: детская наркомания, алкоголизм, безнадзорность и беспризорность,
социальное сиротство и одиночество, детская и подростковая преступность,
правонарушения, проявление суицидального поведения и др. В
четвертых,
неопределенность ситуации,
в которой оказался современный подросток,
влечет его на путь девиантности и, как следствие, − происходит распад системы
идентификации, возникает стихийная самоорганизация социума, значительное
распространение чувства фрустрации, интрапунитивность (
склоннос
ть
постоянно обвинять за все неудачи
самого себя
), пессимизм, унижения,
беспомощность и беззащитность, борьба за выживание граждан на фоне
богатейших ресурсов страны и небывалой коррупции, хищений, махинаций и
взяточничества в среде чиновников. В
пятых,
достаточное количество
профессиональных
медиаторов
и центров подготовки медиаторов.
Некоторые
из этих причин указаны в Рекомендациях Минобрнауки России от 18.11.2013 №
844/07 по вопросам организации служб школьной медиации в
образовательных организациях
Кроме того, к числу факторов, повышающих актуальность создания
служб школьной медиации и ювенальной девиантологии, относятся:
Рост экстремистских проявлений в молодежной
среде;
Отсутствие или слабое развитие коллективных форм организации
представителей
подрастающего
поколения;
Увеличение разного рода зависимостей (алкогольная, наркотическая,
интернет,
, игровая, пищевая, киберкоммуникативная и др.) в подростково
молодежной среде.
Эти и многие другие причины неизбежно способствуют росту
социального отчуждения,
эскапизму
(желанию уйти от проблем),
амбивалентности чувств, социальной пассивности, конфликтам, протестам,
тотальной маргинализации, а, в конечном счете,
− ведут к деградации
нации,
поведенческим девиациям и насаждению криминальной культуры.
Поэтому чрезвычайно важным, как мне думается, является
создание
своеобразного социально
психологического буфера, который, безусловно,
может стать для общества «подушкой» социальной и психо
логической
безопасности, снизить девиантогенный и криминогенный накал в обществе,
минимизировать проявление многих, особенно агрессивных форм девиантного
поведения молодежи, в том числе и аверсивно
деструктивных.
Согласно
«Концепции развития до 2017 года
сети служб медиации для
восстановительного правосудия в отношении детей, не достигших возраста, с
которого наступает уголовная ответственность», утвержденная Распоряжением
Правительства России от 30.06.2014 № 1430
р,
определяет
основные цели,
задачи и напр
авления действий по созданию сети служб медиации, организации
их работы, подготовке кадров, внедрению с их помощью медиативной и
восстановительной практики в работу с детьми и подростками, вовлечение всех
государственных и общественных институтов, участвую
щих в воспитании и
формировании личности от семьи до высшей школы, включая органы и
организации, привлекаемые в случаях, когда имеет место правонарушение, а
также меры, направленные на повышение эффективности государственного
управления в сфере обеспечения
защиты прав и интересов детей [7; 8; 9].
Следует заметить, что в России накоплен большой опыт деятельности
служб примирения в сфере образования. В России медиация в школах с 2001
года развивается в форме Школьных служб примирения. Так, в 2009 году в
Росси
и было 554 школьные службы примирения, 2010 году
590 школьных
служб примирения, в 2011 году
615, в 2012 году
748 служб примирения в 15
регионах [4, с.5].
Федеральный государственный образовательный стандарт
(ФГОСТ) основного общего образования, утвер
жденный приказом
Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010
г. № 1897
как раз и ориентирован на
«становление личностных характеристик
выпускника («портрет выпускника основной школы»): «… как уважающего
других людей, умеющего
вести конструктивный диалог, достигать
взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих результатов».
Оперативное внедрение служб ювенальной девиантологии и школьной
медиации − важнейшей социальной инновации, востребованной жизнью
может стать одним из
приоритетных и эффективных условий (факторов) в
развитии современного воспитания и образования. Именно ювенальная
девиантология и школьная медиация в творческом тандеме могут стать
важнейшим методом разрешения конфликтов и споров, альтернативным по
отноше
нию к привычному административно
карательному способу.
К сожалению, в России ювенальная девиантология и школьная медиация
в образовательных учреждениях еще не стали распространенным явлением. Это
обстоятельство актуализирует проблему. Но они, все же, дела
ют первые,
робкие шаги в этом направлении, открывая дополнительные инновационные
перспективы в обогащении учебно
воспитательного процесса, повышении его
эффективности.
В то же время в процессе такой интеграции
медиация испытывает ряд
трудностей. В настоя
щее время на многочисленных
междуна
родных
форумах
вопросам
медиации
посто
янно поднимается вопрос о
создании
единой,
принятой
междуна
родным сообществом, концепции
медиации.
Большое
внимание
уделяется
формированию
представ
ления
международном
медиаторе,
ввиду
нарастающего
значения
медиации
как
универсального,
надюрисдикционного
способа
уре
гулирования трансграничных
межкультурных, межэтнических
споров. Так, недавно была предложена
концепция «глобального медиатора» [6]. В направлении формирования
единого,
разделяемого в различных странах, юрисдикциях, регионах,
представления о медиации в ее современном понимании и медиаторе как
представителе относительно новой профессии уже сделаны определенные
шаги. В частности, были приняты кодексы профессиональной этики
медиаторов [10; 11; 12], продолжается разработка профессиональных
стандартов деятельности медиаторов.
Автор статьи разработал к
онцепцию стратегического развития
вышеназванного направления,
апробировал
метод медиации и пришел к выводу


о необходимости внедр
ения этого метода и концепции в целом в учебно
образовательный и научно
исследовательский процессы Московского
государственного областного университета (МГОУ) на базе факультета
психологии.
Для этого понадобится автономная структура
Центр, лаборатория ил
кафедра, где осуществлялась бы
подготовка, переподготовка, повышение
квалификации специалистов по социальному взаимодействию −
профессиональных медиаторов и тренеров для образовательной сферы, и в
первую очередь для Московской области, а также проведение
просветительской, профориентационной, учебно
методической,
исследовательской, учебно
научно
организационной и т.п. деятельности.
Генеральная цель этой структуры
междисциплинарная и
межведомственная интеграция
, способствующая подготовке пока
отсутствующих, но востребованных специалистов −
ювенальных технологов
медиаторов и тренеров
из представителей различных специальностей:
психологов, юристов, социальных педагогов, социальных работников,
преподавателей, педаг
огов, менеджеров, социологов и др., предполагающая
подготовку бакалавров и магистров по соответствующим программам в рамках
психологического и психолого
педагогического образования, а также в системе
постдипломного образования и повышения квалификации спец
иалистов
социономических профессий.
Методологической основой авторского подхода является концепция,
принятая
в отечественной психологии и педагогике и представленная в
работах
К.Д.Ушинского
[5],
Каптерева
[2],
Л.С.
Выгот
ского
[1]
других
выдающихся уч
еных, в которой приоритет отдается личностно
ориентированному
становлению
интеллектуально
и духовно развитой
личности. Однако российская
образовательная система
чрезмерно
формализована и заорганизована, ориентирована на бессмысленную
нормативность и отчетн
ость, в ущерб воспитанию гармоничной и самобытной
духовной, толерантной личности. Эта, по сути антигуманная по отношению к
ребенку система, тормозит его интеллектуальное развитие, не позволяет найти
баланс между формированием личности, обладающей качествам
и,
необходимыми для жизни в обществе, с одной стороны, и развитием уже
имеющихся у нее задатков, − с другой. Это, согласно А.Лэнгле, следует
рассматривать как «помощь личности в формировании свободного восприятия
(духовно и эмоционально), в создании аутент
ичных установок и ответственных
отношений с окружающим миром на основании ответственности перед самим
собой» [3].
Основными задачами
данной концепции являются:
• разработка новых моделей специализированных учреждений (служб)
для Московского региона, призв
анных объединить усилия разноведомственных
органов, решающих превентивно
профилактические, социально
психологические, коррекционно
реабилитационные, медико
правовые задачи
разнообразными средствами, локализация и минимизация катастрофического
роста кримино
генности несовершеннолетних в регионе;
• минимизация с последующим устранением противоречий, приводящих
к конфликтам и асоциальным проявлениям в системах «ученик
учитель»,
«учитель
родители», «учитель
учитель (администрация школы)», «ученик
ученик
», школьному конфликтогенезу, провоцирующему девиантное
поведение в школьном учебно
воспитательном пространстве;
• создание условий по предупреждению социального сиротства,
бродяжничества и формирование системы дифференцированной помощи семье
и детям, нуж
дающимся в дополнительной социальной поддержке, включающей
создание социально
реабилитационных и адаптационных центров, сети
приютов, подростковых клубов и других специализированных учреждений;
• совершенствование системы социализации детей
сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, развитие семейных форм устройства этих
детей, а также сети рациональных психолого
медико
педагогических
консультаций, создание подростковой «Биржи труда»;
• совершенствование системы подбора кадров в учреждения для дете
сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, улучшение подготовки
специалистов для работы в этих учреждениях;
• расширение правовых гарантий дезадаптированных
несовершеннолетних;
• создание Центра постинтернатной адаптации воспитанников детских
домов и др.
В этой связи предлагаемая структура университета −
Центр, лаборатория
или кафедра −
будет ориентирована на постоянное поддержание деловых
отношений с организациями Московской области, потенциально призванные
предоставлять услуги в сфере медиаци
и: школы, лицеи, колледжи, спортивные
клубы, дворцы детей и молодежи, культурно
досуговые центры, комиссии по
делам несовершеннолетних, учреждения ювенальной юстиции и службами
исполнения наказаний для несовершеннолетних др.
Все это, безусловно, окажет су
щественное влияние на процессы
позитивной трансформации системы образования, отношений между
участниками учебного процесса, где противоречия и конфликты неизбежны, и
отсутствие эффективных способов их урегулирования отрицательно влияет на
систему российско
го образования в целом. И в этом смысле разработанная
концепция имеет огромный потенциал улучшения качества общественных
отношений
, а в качестве ее исполнителя, усовершенствователя и
популяризатора могла бы стать специализированная структура университета.
Основными задачами деятельности такого структурного
подразделения университета
в рамках единой концепции являются:
а) изучение социально
психологических условий и механизмов
формирования девиантного поведения подростков;
б) научное обоснование новых мо
делей специализированных учреждений
и служб;
в) создание программ и технологий, предупреждающих различные формы
социальных отклонений и девиантного поведения подростков;
г) совершенствование системы социализации и ресоциализации
подростков;
д) создание
постоянно действующего семинара
лаборатории (в том числе
в форме
line
) по актуальным проблемам ювенальной психологии, педагогики
и психологии девиантного поведения, конфликтологии, подростковой
валеологии и др.;
е) оптимизация системы подготовки и подб
ора специалистов в
учреждения для детей и подростков с девиантным поведением за счет
инновационных и авторских программ, а также строгого профессионального
ассессмента и аттестации;
ж) мониторинговые исследования состояния и динамики социальных
отклонений
и конфликтов в подростково
юношеской среде, а также школе и
семье и др.
Это важные, но не единственные задачи и направления деятельности
вышеобозначенной структуры университета.
Таким образом, разработанные автором
концепция
стратегического
развития
школьной медиации в тандеме с ювенальной девиантологией
, как
комплексной и инновационной технологии конструктивного изменения
поведения личности, позволяют решать вопросы, связанные с диагностикой,
прогнозом, коррекцией и развитием личности, а также строи
ть инновационные
программы и проекты, направленные на разрешение проблем адаптации и
дезадаптации, социализации, ресоциализации и воспитания, с одной стороны, и
разработки авторских программ и технологии подготовки специалистов
социальной сферы (психологов
, ювенальных девиантологов, медиаторов,
социальных педагогов и др.),
с другой.
Практическое внедрение данной концепции потребует демонтажа
сложившейся педоцентрической системы подготовки кадров в университетах и
ориентацию ее на
психолого
технологичес
кую
В этом преобразовании будет
сформирован новый дидактический и функциональный статус учебных
специальностей, специализаций и курсов, формирующих специалистов
социальной сферы: ювенальный технолог
медиатр, психолог
девиантолог,
педагог
девиантолог, ювен
альный психолог, психолог
консультант сферы
образования, социальный педагог (социальный работник) в сфере подростково
молодежной политики др.
Университет мог бы стать пионером в этом архиактуальном
начинании, что, безусловно, дополнительно повлияло бы на
престиж вуза,
его рейтинг и статус.
Некоторые проекты в приобретении специальности «педагог
девиантолог», «детский психолог», «педагог
организатор досуга детей и
подростков» уже реализованы автором статьи в учебно
образовательном
процессе Тверского педагог
ического колледжа и Лихославльского колледжа
культуры (Тверская область).
Литература:
Выготский
С.
Психология
искусства.
СПб:
Азбука,
2000.
416.
Каптерев
П.
Избранные педагогические сочинения / Под
ред.
М.Арсеньева.
М.: Педагогика, 1982. С.
Лэнгле
А.
Введение в
экзистенциально
аналитическую
тео
й:
и.
2004. № 4. С. 3
21.
Пестова И.В., Дыненкова Е.Н. (сост.) Организация деятельности служб школьной
медиации в образовательных организациях:
методические рекомендации. Полевской, 2014.
Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6
т.
М.,
Цур
М.,
Мельцер Ш. Глобальный медиатор: Рождение
новой концепции
применению
медиации
разрешения
глобальных
Указ Президента РФ № 761 от 01 июня 2012 года «О Национальной стратегии
действий в интересах детей на 2012
2017 годы».
Распоряжение Правительства России от 30.06.2014 № 1430
р «Концепция развития
до 2017 года сети служб медиации для восстановите
льного правосудия в отношении детей,
не достигших возраста, с которого наступает уголовная ответственность».
Федеральный закон от 27 июля 2010 г. № 193
ФЗ «Об альтернативной процедуре
урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)».
Дирек
тива
2013/11/EU
Европейского Парламента и Совета от
мая
2013
года
относительно альтернативного разрешения
сфере
потребления
Электронный ресурс
URL
http://www
mediacia.com/m_docs/
DirectiveADRrus.pdf
Европейский кодекс поведения
для
медиаторов (European Code of Conduct
for
Mediators) [Электронный ресурс].
Русская
вер
http://mediacia.com/files/Documents/Code_
версия
http://mediacia.com/files/Documents/
of_Conduct_en.
медиаторов
России
Электронный ресурс
URL:
http
npnom.ru/news/company/21/
ОСМЫСЛЕНИЕ ПРОФИЛАКТИКИ ДЕСТРУКТИВНОГО И
АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
Ахмедов К. В., руководитель процесса ресоциализации. Координационный
центр по противодействию наркомании Синодального отдела по
Церковной благотворит
ельности Русской Православной Церкви,
г. Москва
В настоящее время проблема распространения алкоголизма и наркомании
в подростковой среде является в современном российском обществе наиболее
острой т.к. анализ показателей официальной медицинской статис
тики говорит о
том, что активное вовлечение подростков в незаконное употребление
наркотических средств с каждым годом набирает обороты. Об этом
сигнализирует: «омоложение» контингента лиц, употребляющих
психоактивные вещества и понижение возраста лиц, кото
рые пробуют
наркотики впервые. Отсутствие учета подростков, которые задумываются над
проблемой употребления наркотиков, затрудняет диагностику аддиктивного
поведения на ранних стадиях. Масштаб потерь от такого явления как
наркотическая зависимость заставля
ет задуматься том, что действительно идет
война против молодого поколения, против будущего нации. Как и в любой
войне, немаловажную роль в исходе операции играет превентивный удар, так и
в деле противодействия аддиктивного поведения важным аспектом являетс
профилактика незаконного употребления психоактивных веществ. Это


действительно является лучшей методикой борьбы с наркоманией и
алкоголизмом.
Проблему аддиктивного поведения нельзя назвать новой в современном
обществе, поскольку в России уже в конце 19
начале 20 веков несмотря на
социально
экономический и культурный подъем, реализовывалась системная
работа по профилактике аддиктивного поведени
я среди подрастающего
поколения. Наиболее важным направлением того времени являлась
профилактика алкоголизма. В эту эпоху сложился целый комплекс
антиалкогольного просвещения для школьников и студентов, который включал
в себя культурно
просветительское, уч
ебно
воспитательное и организационно
методическое направления.
Этот исторический период в России
характеризуется выпуском большого количества журналов, затрагивающих
вопрос оздоровлении нации («Педагогический сборник» (1871), «Русский
педагогический вестни
к» (1860), «Трезвая жизнь» (1861), «Ясная поляна»
(1864)), на страницах которых решались вопросы, в основном,
антиалкогольного воспитания. Исходя из этого можно сказать о том, что
проблема профилактики химических зависимостей не просто актуальна с
давних в
ремен, а действительно на сегодняшний день является наиболее острой
проблемой современных реалий. По данным Российской академии образования
в настоящее время «масштабы и темпы распространения алкоголизма,
наркомании и токсикомании в стране таковы, что став
ят под вопрос физическое
и моральное здоровье молодежи, будущее значительной ее части. А это в
ближайшей перспективе может привести к социальной нестабильности
российского общества».
Для того чтобы выстроить наиболее качественный комплекс
профилактических
мероприятий в сфере аддиктивного поведение будет
правильным понять суть аддикции, ее истоки и концепцию.
Аддиктивным поведением (от англ. addiction
пагубная привычка,
порочная склонность)
называется одна из форм отклоняющегося,
девиантного, поведен
ия с формированием стремления к уходу от реальности.
Термин Addictus (аддиктус) в свое время использовался в Римском праве, им
обозначали человека подчиняющегося, осужденного: «addicere liberum corpus in
servitutem» означает «приговаривать свободного челов
ека к рабству за долги»;
т. е. «аддиктус»
тот, кто связан долгами. Как правило, аддиктивным
поведением называется серьезная и всепоглощающая зависимость от чего
либо.
Зависимость, от которой человек не в состоянии справиться собственным
волевым усилием.
Таким образом, зависимый человек тотально подчинен
наркотику.
Следует заметить, что в основе происхождения аддиктивного поведения
лежит совсем не доступность наркотиков, стремление к саморазрушающему
поведению или поиск удовольствий, как может показаться
на первый взгляд.
Основная причина аддикции
это боль, которую зависимый человек пытается
преодолеть с помощью психоактивного вещества. Очень часто аддикция
сигнализирует о том, что у человека присутствуют трудности в сфере
саморегуляции: чувств, самооце
нки, коммуникации с обществом и заботы о


себе. Не обладая конструктивными навыками преодоления психологической
боли и не имея информации о доступной системе помощи, подросток ищет
возможные варианты решения своей проблемы. Семья постепенно теряет свою
при
влекательность и притягательность по сравнению с группой сверстников,
которая отныне является носителем системы ценностей, норм поведения и
источником определенного статуса. Зачастую, если у подростка не
сформировалась твердая ценностная платформа
он пер
енимает ее из нового
сообщества и атрибутика, характерная этому сообществу, становится
атрибутикой нового ее участника. Таким образом если подросток попадает в
социальную группу, где употребление наркотиков считается приемлемым и
если у этого подростка, до
пустим, проблемы с самооценкой(если она
формируется за счет внешней среды), то есть вероятность того, что и для него в
частности употребление наркотиков станет приемлемым(лишь только для того
чтобы не казаться “белой вороной”). Можно сделать вывод, что чел
овек
аддиктивным поведением “сообщает” о том, что ему нужна помощь. Такой
помощью являются профилактические, психолого
педагогические,
воспитательные, а иногда и медицинские меры.
Аддиктивное поведение может быть охарактеризовано не только
химической а
ддикцией (наркомания, алкоголизм, токсикомания), но и
аддикцией поведенческой (компьютерная аддикция, азартные игры,
религиозное деструктивное поведение).
Роль семьи в становлении аддиктивного поведения является
фундаментальной т.к. именно
в семье происхо
дит ни с
чем несравнимый по
своей воспитательной значимости процесс социализации ребенка.
Внутрисемейные отношения для ребенка
первый специфический образец
общественных отношений. И поэтому именно в семьях могут существовать
предпосылки становления аддик
ции. Статистически доказано, что лишь 22
аномалий психики проявляются в
раннем возрасте как следствие врожденного
дефекта. 88
% отклонений возникают в
результате неблагоприятных условий
семейного воспитания.
В жизни любого ребенка семья
это его истоки,
его
воспитание, через семью он учиться понимать мир, его окружающий. Процесс
социализации в семье предполагает усвоение ребенком образцов нормативного,
социально одобряемого поведения родителей. Их поведение до определенного
возраста становится эталоном д
ля подражания. Знание родительских норм
образцов и моделей поведения позволяет подростку не искать заново решений в
стандартных ситуациях, а вести себя как бы автоматически, в соответствии с
принятыми в данной среде и усвоенными личностью шаблонами. Стоит
отметить, что от семьи зависит не только выбор ребенком моделей поведения,
но так же семья влияет и на психическое здоровье ребенка. Таким образом, от
моделей воспитания родителями зависит эмоциональный фон ребенка. К
примеру, гиперопека ребенка в семье
ражается расширением сферы
родительских чувств. Такой стиль характеризуется тем, что поведение
взрослых членов семьи можно определить как сверхзаботливое отношение
ребёнку и ограничение его от социальных контактов. Зачастую взрослые все
делают за ребенка
и, имея благие намерения, по существу делают его


беспомощным, неумелым, бездеятельным. Такой ребенок не овладевает
простейшими навыками самообслуживания, пренебрегает требованиями
старших, не умеет вести себя в
обществе, не стремится к
общению с
другими
етьми. Такая модель создает условия для искусственной изоляции ребенка от
общества и
приводит к
развитию эгоистической личности с
преобладанием
пассивной потребительской ориентации.
Или же, наоборот, такой стиль
воспитания как гипопротекция выражается в ст
иле холодного общения
или
снижении эмоциональных контактов родителей с
ребёнком. Родители пытаются
компенсировать собственный психический дискомфорт за счёт эмоционального
отвержения ребёнка. Такая модель приводит к
возникновению у
ребенка
чувства ненужнос
ти, отвергнутости, переживания одиночества.
По этим двум стилям воспитания (гиперопека и гипопротекция) можно
увидеть как социализация в семье влияет на психологическое состояние
ребенка. Переживание таких негативных чувств отдается душевной болью, и
подр
осток ищет варианты «приглушения» этой боли. Но, не имея навыков
конструктивного преодоления этой боли, он попадает в группу риска. Именно
эти подростки и являются целевой группой для профилактики аддиктивного
поведения.
В нашем обществе существует давно с
ложившаяся традиция купировать
лишь последствия употребления, что, в свою очередь, требует огромных
ресурсных затрат. Но одно лишь избавление от химической зависимости не
говорит о том, что человек исцелен. Во время употребления у человека
сформировалась н
овая витальная потребность; новые модели поведения,
обслуживающие эту потребность; новый образ мышления. И эти новые
образования не исчезают со снятием зависимости. Избавившись от одной
зависимости, человек может оказаться во власти другой, потому что
неиз
менными остаются способы взаимодействия со средой. Поэтому важно
уделять внимание не только лечению уже сформировавшейся зависимости, но и
профилактике этого явления т.к. особого внимания требуют к себе те, чей уход
от реальности пока еще не нашел своего я
ркого выражения, кто только
начинает усваивать аддиктивные паттерны поведения в трудных столкновениях
с требованиями среды, кто потенциально может оказаться вовлеченным в
разные виды аддиктивной реализации.
Профилактика аддиктивного поведения особо значима
в период
подросткового возраста. Именно в этот период формируются важные качества
личности, обращение к которым может стать ресурсом в профилактике
аддикции. Такими качествами могут быть
интерес к себе и способность к
самосозерцанию, осознание сильных с
торон своей личности, стремление к
самосовершенствованию. Важными особенностями этого периода являются
появление рефлексии и формирование нравственных убеждений. Подростки
начинают осознавать себя частью общества и обретают новые общественно
значимые позиц
ии; делают попытки в самоопределении.
Профилактика аддиктивного поведения состоит из нескольких этапов:
Диагностического,
который включает в себя диагностику личностных
особенностей, которые могут оказать влияние на формирование аддиктивного


поведения (пов
ышенная тревожность, низкая стрессоустойчивость,
неустойчивая я
концепция, неспособность к эмпатии, некоммуникабельность,
стратегия избегания при преодолении стрессовых ситуаций, направленность на
поиск ощущений и др.), а также получение информации о полож
ении ребенка в
семье, о характере семейных взаимоотношений, о составе семьи, о его
увлечениях и способностях, о его друзьях и других возможных референтных
группах.

Информационно
просветительского
, представляющего собой
расширение компетенции подро
стка в таких важных областях, как психо
сексуальное развитие, культура межличностных отношений, технология
общения, способы преодолевания стрессовых ситуаций, конфликтология и
собственно проблемы аддиктивного поведения с рассмотрением основных
аддиктивных
механизмов, видов аддиктивной реализации, динамики развития
аддиктивного процесса и последствий.
Этап тренингов личностного роста
с элементами коррекции отдельных
личностных особенностей и форм поведения, включающих формирование и
развитие навыков работы
над собой.
Профилактика аддиктивного поведения должна коснуться всех сфер
жизни подростка: семьи, образовательной среды, общественной жизни в целом.
В связи с проблемой аддиктивного поведения актуальны такие стороны
школьной жизни, как адекватная уче
бная нагрузка детей, придание особой
значимости личностному аспекту, касающемуся и детского, и педагогического
контингента. Целесообразно включение в образовательный цикл предметов,
интегрированных курсов, спецкурсов и факультативов, направленных в своем
одержании на расширение объема знаний о реальной жизни. Данная
информация необходима для обретения свободы выбора, для развития
адаптивных способностей и понимания важности умения жить в реальной
жизни и решать жизненно
важные проблемы без страха перед
дей
ствительностью.
В подростковом возрасте «решающее значение приобретает стремление
детей найти свое место в обществе». «Подростки стремятся определить свое
место в жизни, активно ищут идеал
«делать жизнь с кого?». В связи с этим,
очень важно, какие образц
ы поведения предлагает общество. В общественной
жизни большую роль может играть система психологической и социальной
поддержки подростков, обеспечивающая помощь молодому поколению в
становлении, в здоровом удовлетворении потребностей.
Литература:
Балыко Д
. НЛП для родителей. 11 законов эффективного воспитания подростка.
М.: Эксмо, 2001.
256с.
Березин С. В., Лисецкий К. С., Орешникова И. Б. Предупреждение
подростковой
юношеской наркомании.
М.: Издательство института психотерапии, 2009
256 с.
Войскунский А. Е. «Психологические феномены Интернет
аддикции». М: стер.
45с.
Гоголева А.В. Аддиктивное поведение и его профилактика. 2
е изд., стер.
М.:
Московский психолого
социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003
240с.


Горьковая
И.А.
Нарушения поведения у детей из семей алкоголиков.
Обозр.
психиат. и мед. психол., 1994/3, с.
Егоров А. Ю.
Игумнов С. А. Клиника и психология девиантного поведения.
Научное издание. СПб.: Речь, 2010
398с.
Жичкина А. Социально
псих
ологические аспекты общения в Интернете.
М.:
Дашков и Ко, 2004.
27 с.
Залыгина Н.А., Обухов Я.Л., Поликарпов В.А. Аддиктивное поведение молодежи:
профилактика и психотерапия зависимостей.
Минск: ЗАО «Пропилеи», 2004.
196с.
Короленко
Ц.П.
Аддиктивное
поведение. Общая характеристика и закономерности
развития.
Обозр. психиат. и мед. психол., 1991/1, с.
Лукомский И. И. Лечение хронического алкоголизма. М.: 1960.
127с.
Мирошниченко Л.Д., Пелипас В.Е. Наркологический энциклопедический
словарь.
Часть I. Алкоголизм / Под общ. ред. М.Н. Иванца.
М.: Анахарсис, 2001.
Обухова
Л.Ф.
Детская (возрастная) психология. Учебник.
М.: Российское
педагогическое агентство, 1996.
Полищук
Ю.И.
Психические расстройства, возникающие у людей, вовлечённых в
дест
руктивные религиозные секты.
Обозр. психиат. и мед. психол., 1995/1.
Положий
Б.С.
Психологическое здоровье как отражение социального состояния
общества.
Обозр. психиат. и мед. психол., 1994/4.
Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы ст
ановления
личности.
М.: Мир, 1994.
Сегал Б. М. Алкоголизм, М.: 1967.
38с.
Сирота Н.А., Ялтонский В.М. Профилактика наркомании и алкоголизма. Учебное
пособие для вузов по направлению и специальности психологии.
М.: 2
е изд., стер. 2007.
176с.
Сир
ота
Н.А., Ялтонский
В.М.
Копинг
поведение и психопрофилактика
психосоциальных расстройств у подростков.
Обозр. психиат. и мед. психол., 1994/1, с.
Сирота
Н.А., Ялтонский
В.М.
Преодоление эмоционального стресса
подростками. Модель исследования.
Обозр. психиат. и мед. психол., 1993/1, с.
Словарь практического психолога.
Минск: «Харвест», 1997.
Съедин Ю.В. Аддиктивное поведение личности компьютерных игроков и пути
его коррекции: учебное пособие.
Ставрополь: Сервисшкола.
60с.
ПРОФИЛАКТИКА АСОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ
ПОСЛЕСЛОВИЕ К ТЕМЕ:
«ПОДРОСТКИ В КОНФЛИКТЕ С ЗАКОНОМ»
Морозов В
член правления Международной Макаренковской
ассоциации,
доцент кафедры психологии, педагогики и логопедии
Егорьевский филиал МПГУ
[email protected]
«Мы перекроили нашу жизнь по новым выкройкам…»
(А.С. Макаренко)
Резюме.
В предлагаемой статье автор проводит исторический анализ
педагогической теории и практики воспитания несовершеннолетних,
находящихся в конфликте с законом.
Ключевые слова:
воспитание, реабилитация, педагог, семья.
Как воспитывать невоспитуемых?
Проблема
х годов ушедшего
столетия. Она и сегодня остаётся «проблемой времени». Убедительным
примером образца решения столь сложной проблемы является социально
педагогический проект А.С. Макаренко по изменению существующего
положения детей и юношества в обществе
периода глобального кризиса.
Вспомним принципиальную позицию новатора педа
гогики: «Каждый
воспитанный человек должен быть полезен обществу. Всякое иное положение
есть обезличка, которая, к слову сказать, нигде не свила для себя такого
крепкого гнезда, ка
к в педагогике». Потому
то Макаренко считал, что
необходимо соз
дать «новую педагогику, совсем новую». Отслеживая
сложившуюся ситуацию в стра
не, он с горечью констатирует: « эта педагогика
рождалась на всей территории Союза, но не везде нашлись терпение и
настойчивость, чтобы собрать её первые плоды». « У нас нет воспитательной
педагогики»
признает учитель. И ещё: «Я сам учился у более старых
педагогов, и у меня многие учились». Великие предки завещали нам: человек
есть предмет воспитания, а миссия педаг
огики есть искусство делать чело
века
нравственным и счастливым. Именно на основе народных традиций, народной
культуры возникало и развивалось педагогическое новаторство
живой родник
педа
гогики. Культура и образование существуют в своём различии в
поним
ании стоящих перед ними задач и в своих деятельностях, но динамичны
и оптимальны своим един
ством, своим устремлением на человека культурного,
образованного и воспитанного. Это единство складывалось из множества
педагогических особенностей, скрепляющих цел
ое, которое задавалось «особой
работой в пространстве субъективной реальности человека
в пространстве
совместно распределённой деятельности, в пространстве со
бытийной
общности, в пространстве рефлексивного сознания» (Слободчиков В.И.). К
сожалению, педа
гогические идеалы и уникальный воспитательный опыт
практиков тех лет остались вне наших интересов. Поэтому и отношение к
педагогическому наследию весьма непочтительное. Судите сами: «… был такой
Ушинский
чем
то там великий в своё время, а ещё Макаренко,
который
трудных подростков строил в шеренги и пере
воспитывал» (из педагогической
прессы). Главная причина проблемной ситуации в со
временном образовании
ПЕДАГОГИКА, лишившая себя важнейших функций
товождения и
детоведения и этим сняла с себя обязан
ности на деле быть куратором и
защитником детства.
Перед Макаренко ставят труднейшую задачу:
Как из невоспитуемого
сделать но
вого человека?
Уже в студенческие годы Макаренко интересовали
сложности чело
веческой природы, да и сама жизнь растущего человека
Особенно волновала пробле
ма, где объектом всех педагогических
исследований является ребёнок, а не его жизнь. Решение этой проблемы он
будет искать активно и найдёт возможности её решения в работе не с
«романтическими босяками», а с живыми, испорченными,
исковеркан
ными,
хитроумными и проницательными пацанами, умудрённой жизнью шпаной. «В
двадцатом году, вспоминает Макаренко,
мне дали колонию для
правонарушителей… Моё положение было очень тяжёлым…» Ни нормального
жилья, ни денег, ни мастер
ских, ни спец
иалистов… Условия жизни открывали
простор для всяческого своеволия, для проявления одичавшей в своём
одиночестве личности. В «Педагогической поэме» Антон Семёнович
подтверждает этот факт: «В то время нас называли морально дефек
тивными.
Но для посторонних
миров последнее название мало подходило, ибо от него
слишком «несло запахом воспитательного ведомства». В учреждения для
«дефектив
ных» (к таким относилась колония) направлялись не только
совершившие правонару
шение или беспризорные дети, но и так называем
ые
молодые преступники.
Поводом для зачисления в категорию дефективных
могли послужить грубость, упрямство, ложь, курение,
недисциплинированность… Макаренко, всмотревшись в них, понимает: про
ступки воспитанников не связаны с врождёнными пороками, а вызван
травмами, порочностью взаимоотношений, которые сложились у ребят во
времена их уличной жизни. Сколько их было тогда, прозябающих под мостами,
в заброшенных домах, в му
сорных баках, в асфальтовых котлах. И у каждого
была своя история, своя правда жиз
у кого
то на Гражданской отца убили,
у кого семью вырезали не то белые, не то красные… Сколько их бродило по
истерзанной войной России? И чтобы не умереть, они не могли придумать
ничего лучшего, чем взяться за нож, за кастет. Они хотели вы
жить, но не зн
али,
как, и противное доброму детскому естеству насилие постепенно становилось
их нормой, вне которой они себя не мыслили.
Как вернуть этим «детям» человеческий облик? Дефективность
сознания воз
никает вследствие дефективности отношений
, то есть
вследствие испорченных от
ношений между личностью и общностью, между
требованиями личности и требовани
ями общества. А что происходит с
обществом? «По моему мнению,
отметит Мака
ренко в письме к М. Горькому,
наше советское воспитание так, как оно опред
еляется в нашей литературе, и в
особенности, как оно сформировалось на практике, не пред
ставляет ничего ни
революционного, ни советского, ни просто даже разумного. Мы оказались без
определённой системы, без строгой линии, а самое главное, без какого бы то
было воспитания… Картина очень печальная». Характеризуя поведение
носителей конфликтных отношений в условиях неудовлетворительного
воспитания, Антон Семёнович указывает на такие человеческие свойства, как
стадность, разобщённость, равнодушие друг к дру
гу, к общему имуществу, к
примеру героического поведения, от
сутствие организации, панику в момент
опасности. В сложившихся условиях педагог прекрасно понимал, что нельзя
становиться рабом обстоятельств и тем более приспо
сабливаться к ним.
Требовалось стр
емительно изменить сами обстоятельства. Он меня
ет
философию отношений с ними. Констатирует: его первые воспитанники не
только трудные подростки, но и во многом опасны. Они сознательно занижали
возраст, чтобы не попадать под расстрельную статью за бандитиз
м. В самой
колонии процветали во
ровство, драки, побеги, издевательства старших над
младшими, враньё, сквернословие и хамство.
Макаренко определяет свою
педагогическую стратегию действия:
1) Подойти к ним поближе, просто, по
человечески понять; 2) Убрать п
ривлекательные штампы: уголовную экзотику
и романтику преступного мира; 3) Взять верх над не
управляемой вольницей и
уголовной стихией; 4) Я должен сделаться другим челове
ком: требовательным,
суровым, твёрдым; 5) Привлечь их к труду, к полезной работе, не
навязывая её
им, а доказывая, что она вытекает из самой неизбежности живой твор
ческой
жизни. Придёт осознание сложившегося момента колонистского жизнеустрой
ства. Признается себе: и всё же они люди, и помочь им
дело святое. Как
тяжело будет с ними, но
и как прекрасно, потому, что в этом труд его души и
жизни. Найдёт выход из трудностей: только решительность, бесстрашие,
принципиальность, бескорыстие, человеческий гнев и риск способны
преодолеть у воспитанников такие скрытые чело
веческие пороки, как эго
изм,
головотяпство, шкурничество, цинизм и хамство
всё то, что разрушает
человека. Признает факт: унижение человека, кем бы и ради чего бы оно ни
производилось, должно встречать решительный отпор со стороны педагога,
несуще
го ответственность за воспитан
ников. Не готовность постоять за себя, а
борьба за них, за их будущее и есть руководство к действиям. Но не скоро
колонисты поймут смысл этой борьбы и тем более её значимости. Макаренко
детально проработает проблему «правонарушителей», как запрос времени.
Тем,
кто привязывал данную проблему к дефективности детей, укажет на ошибки и
назовёт подобное явление «вымыслом не
удовлетворённых романтиков». «Нет
детей правонарушителей, а есть люди, попавшие в тяжёлое положение. И
всякий нормальный ребёнок, оказавшийс
я на улице без помо
щи, без друзей, без
опыта, с истрёпанными нервами
каждый нормальный ребёнок бу
дет вести
себя так же, как они». «Нет проблемы воспитания правонарушителей, а есть
проблема воспитания вообще». «В самой колонии мы никогда не употребляли
таких слов, как «преступник»…». Кроме того, он выдвигает принцип: «Кто не
хочет работать и быть колонистом
проваливай из колонии». При этом
предупреждает: «Человек плох только потому, что он находился в плохой
социальной структуре, в плохих условиях. Я б
ыл свидетелем многочисленных
случаев, когда тяжелейшие мальчики, которых вы
гоняли из всех школ, считали
дезорганизаторами, поставленные в условия нормально
го педагогического
общества, буквально на другой день становились очень хорошими, очень
талантливым
и, способными идти вперёд». И, наоборот, «самые лучшие маль
чики в условиях плохо организованного коллектива очень быстро становятся
дикими зверушками. Соберите самых лучших детей, поставьте около них
плохих педагогов, и через месяц они разнесут и колонию,
и детский дом, и
школу, и этих педагогов».
нять педагогическую логику реабилитации
таких детей и принять правильное решение по выработке стратегии и
тактики работы с ними в современных усло
виях
вот чему нужно сегодня
учиться у А.С. Макаренко.
е
годы станут временем смелых педагогических поисков
время
«свободных инициатив». Выработать стратегию опережающего действия в
воспитании было нелег
ко. Макаренко отмечает: «Люди мы были самые
обычные, и у нас находилась пропасть разнообразных недостатков.
И дела
своего мы, собственно говоря, не знали…». При
шлось проштудировать
большое количество педагогической литературы и признать: «в моих руках
никакой теории нет и науки нет». Пришлось делать ставку на учитель
ский
талант и опыт. Согласно субъективной о
ценки брата Виталия Макаренко,
коло
ния им. Горького
«это добротный помещичий уклад плюс кадетский
корпус». Сам же Антон Семёнович скажет так: «колония
открытая детская
коммуна, без заборов и сторожей». «Нам удалось найти интересные и
оригинальные фо
рмы внутренней ор
ганизации; создать крепкую и дружную
семью». «Наш день
это строгий до минуты трудовой комплекс».
«Воспитательная работа в колонии построена на началах строгой
организованности внутриколонистских отношений и работы» (требовалось
воспитат
ь привычки необходимости точного требования и точного исполнения,
учёта и отчёта). И ещё одна очень важная особенность характеристики колонии
тех лет: «Были у нас только две вещи, которые не вызывали сомнений: наша
твёрдая решимость не бросать дела, довест
и его до какого
то конца, пусть даже
и печального. И было ещё вот это самое «бытие»
у нас в колонии и вокруг
нас». В дальнейшем Макаренко признается, что «тогда совместное воспитание
в колониях для правонарушителей было запрещено законом; наша колония
ла единственная в Союзе, проводившей опыт совместного воспитания». Вот
как об этом пишет в своём очерке «Работа с беспризорными», МАРО (М. И.
Левитина, 1924): «В отношениях между обоими полами
простота и товарище
ство. Есть и влюблённость; о ней знают, г
оворят, её даже уважают. Одна
девочка не
давно вышла замуж за сторожа колонии
но это воспринято очень
просто, без всяких намёков и шуточек. «Ухожёрство» в грубых формах
пресекается самими же ребятами. Что касается вопросов пола, то справиться с
ними удаё
тся благодаря гимнастике, труду на воздухе, регулярному образу
жизни. Благодаря участию детей в хозяйстве, к этим вопросам относятся просто
и естественно, как к любому другому явлению природы». «
Между
воспитанниками и воспитателями царит тёплая дружба и ра
венство, со
единённое с уважением
. Вдохновителем всего дела является самоотверженный
заве
дующий. Дети его любят, для них он и высший авторитет и любимый друг,
за него они готовы пойти на всё». И ещё одну важную деталь выделяет МАРО
Левитина: «Из всех обсл
едованных нами сельскохозяйственных колоний по
чёткости и цельности педаго
гической работы на первом месте следует
поставить колонию имени М. Горького, близь Полтавы, как опытно
показательное учреждение НКП УССР». Да и сам Макаренко указывает на это:
«Если
в 1921 году обычный день в колонии был днём отчаяния, бес
силия и
страха, то уже в 1922 году обычный день в колонии был прекрасным днём,
полным труда, доверия, человеческого товарищеского чувства и всегда
смеха,
шутки, подъёма и очень хорошего, бодрого
тона». Подводя итоги за 5 лет
жизни колонии им.
М. Горького Макаренко отметит в своих записках следующее:
«Колонийская коммуна представляет из себя прочно сбитое по
товарищески и
дисциплинированное рабочее сообщество, беспрерывно повышающее свой
культурн
ый уровень, в то же самое время всегда весёлое, с бойким
настроением». Посетившая в эти годы колонию инспектор Наркомпроса
Любовь Савельевна Джуринская была поражена не личностью завкола
Макаренко, но советом командиров колонии, решения которого по самым
стрым прак
тическим и моральным вопросам для колонистов были законом.
«Какая страшная сила этот ваш совет командиров»,
удивлялась инспектор и
была права. В колонии институт командиров, по сути своей
институт
самоуправления, был серьёзнейшей, быть может
, в большей степени, чем сам
педагог, создавший его, воспитывающей силой.
По Макаренко, своё счастье человек заслуживает в упорной борьбе и
преодо
лении трудностей, в том числе в борьбе с самим собой, со своими
недостатками
. Для достижения счастья нужны а
ктивность, поиски, желание
действовать, воля, твор
ческий азарт, горение… «Я хочу быть счастливым
человеком, но самый верный путь
поступать так, чтобы все остальные были
счастливы, тогда и я буду счастлив». Достой
ный урок нравственности. Именно
«человеч
еская личность» для Макаренко всегда яв
лялась предметом
педагогического раздумья и поиска образца «со всей её сложностью,
богатством и красотою». Потому и предупреждал, что «к ней нужно подходить
с более точными измерителями, с большой ответственностью и
с большой
наукой, а не в поряд
ке простого тёмного кликушества».
Личность растущего
человека определялась им рамками воспитательной программы
: уметь
видеть в человеке богатые творческие возможности; уметь находить глубоко
скрытые источники человечности (ум
ственные и нравственные); Уметь
задавать качественно новые формы культуры «очеловечивания человека»,
выправления его характера в свободном человеческом коллективе. Вместе с тем
и предугадывал, что «человеческое существо всё же чрезвычайно нежная
штука, и н
аделать в нём всякой порчи очень не трудно». В воспитательной
практике нельзя было это не учитывать. Предположим, что возникающие в
жизни человека противо
речия, как видим, разительные, но свойственные
личности, имею место быть: трудо
любие
леность; нрав
ственность
бесчеловечность; любознательность
ограничен
ность; ответственность
разгильдяйство; доброта
злоба и мн. др., что задаёт раздво
ение личности.
В этом случае у Макаренко действовал метод «перековки» (выправления
характе
ра). Акт этого дейс
твия не может осуществляться эволюционно, на
основе постепен
ных изменений. В этом смысле педагог различал
развитие как
обыкновенный рост
, которое необходимо учитывать, но и
развитие как
искусственный, взрывной процесс
, специально организуемый в педагогиче
ских
целях. Макаренко выделяет два важных для воспитания компонента. Один из
них Макаренко назовёт «
воспитанием сознания», подразумевая наличие
правильного понимания того, как надо поступать.
Другой ком
понент
«осуществление правильного поведения», котор
ый закрепляется в соответ
ствующих положительных чертах характера и привычках.
Следовательно:
«единство опыта и сознания
условие формирования правильного поведения».
Однако Антон Се
мёнович, предостерегает, что не надо ожидать быстрого
результата правиль
ного пове
дения вслед за воспитанием сознания. Человек
сравнительно легко осознаёт, как нуж
но поступать, но когда приходится
действовать, то он нередко поступает иначе, в осо
бенности в тех случаях, когда
поступок совершается не всенародно, а без свидетел
ей. Это несоответствие
между сознанием того, как нужно поступать, и действительным поведением
Макаренко считал противоречием. Для его преодоления нужны специаль
ные
упражнения. Личность не может вобрать в себя все знания, которыми обладает
человечество, ка
к не может она уметь делать всё. Любая деятельность глубоко
инди
видуальна. Индивидуальную работу Антон Семёнович видел не в «возне»
с ребёнком, а в поиске и использовании таких его особенностей, которые
способствуют активно
му включению в жизнедеятельност
ь заданного
сообщества. Вместе с тем Макаренко отмечает, что в педагогике существует
две формы страха. Одна
перед сложностью и многообразием
индивидуальностей, она диктует стремление всех загнать в один ша
блон, всех
пустить ходить строем. И другая форма
страха
она выражается в пассив
ном
следовании за каждым индивидуумом, в боязни любых проявлений
коллективно
сти. Страх будет преодолён, когда наконец
то поймём, что
коллектив как совместное бытие не есть самоцель, а необходимое пространство
нормального
развития ребёнка, становление его индивидуальности среди
других, но значимых для него людей
свер
стников и взрослых. Здесь
инициатива и самодеятельность
есть важнейший источник и стимул развития,
а зарождающееся сообщество
это живое многообразное сам
овы
ражение
людей, готовых к совместной выработки и реализации законов, традиций, цен
ностей и смыслов жизнеустройства. Самоуправленческое начало становится
важным индикатором, оперативно реагирующим на происходящие в жизни
процессы и измене
ния. По мнению
исследователя в области макаренковедения
Л. Борисовой: «Макаренко вплотную подошёл к проблеме экзистенциальности
личности, её непредсказуемости и свободы проявлений». Да и сам Макаренко
подтверждает этот факт: «Вот эта самая личность, которая может набузи
ть,
нагадить, наглупить, сожрать, которая требует узды и вожжей, она, проклятая в
то же время только на свободе может показать настоящие блески таланта».
Свободная человеческая личность в свободном человеческом коллек
тиве
есть условие для проектировки
личности, воспитания полноценного челове
ка
нормы. Касаясь вопроса человеческого характера педагог рекомендует
учитывать важные особости: «если характер человека создаётся
обстоятельствами, то надо, стало быть, сделать обстоятельства человечными».
И ещё:
«если с человека не потребовать многого, от него и не получишь
многого».
Макаренко
Горькому 24.11.1925г. «Мы перекроили нашу жизнь по
новым вы
кройкам, которые давно были заготовлены, а о воспитании и о его
планах никто у нас серьёзно не беспокоился.
Сейчас у нас вместо
воспитательной системы только и есть, что несколько лозунгов, безобразно
брошенных к ногам революции. К этим лозунгам давно уже пристроились
несколько десятков бесталанных людей, а то и просто спеку
лянтов, которые вот
уже несколько лет
размазывают словесную кашу в книжках, речах и брошюрах
и непосвящённому смертному представляются учёными…»
Детерминированность и практический смысл
МАКАРЕНКО=ЗНАНИЯ
Учитель
педагог
самый нужный на земле человек, тем более, если
ребёнок в беде и ему н
ужна защита. Защита детства
необходимая
многовариантная педагогическая деятельность профессионала.
Трудности
детства задаются не детьми. Трудности изобретают взрослые.
Насильственный экстрим и есть причина многих детских не
счастий, страданий,
невзгод.
каждого в детстве был Учитель. И даже тогда, когда вырос
ученик, Учитель остаётся на всю жизнь твоим Учителем.
«Он создал нас, он
воспитал наш пламень. Поставлен им краеугольный камень. Им чистая лампада
возже
на…» (А.С. Пушкин). Передаются, даруются раст
ущему человеку знания,
опыт и му
дрость наставника. Не учить, а только помогать учиться преодолевать
трудности, и есть педагогика по передачи опыта.
А.С. Макаренко
человек образования
. Его выбор
учительство, дело
скромное и великое в своём единстве. «
Дать детство здоровое, жизнерадостное,
бодрое»
каренко считал «нашей обязанностью». Наблюдательность,
умение ориентироваться, предвидение способствовали педагогу действовать
решительно и смело в достижении успешного результата. Многое требовало
критич
еского пересмотра с научной точки зрения и жизненного опыта.
Образовательный потенциал педагога послужил ключом к пониманию
ситуации с образованием в те времена и, в частности, проблемы человека и
личности в условиях кризиса. Макаренко являлся обладателем
энциклопедических знаний, и это свидетельствует о его человеческой
уникальности. Обратимся к его «лич
ному делу», где он даёт краткое изложение
своих познаний в приёмную комиссию ин
ститута в письменном виде.
«Природоведение. Разумеется, совершенно свободн
о себя чувствую в области
физиологии животных и растений… Астрономию знаю хорошо и занимаюсь
практически в Полтавском музее. В общей биологии имею солидные зна
ния.
Несколько раз прочитал всего Дарвина, знаю труды Шмидта и Тимирязева…
Читал Мечникова и кое
что другое. Химию забыл, но общие положения и
новейшая филосо
фия химии мне хорошо известны. Читал Менделеева,
Морозова, Рамзая. Интересуюсь радиоактивностью. Географию знаю
прекрасно, в особенности промышленную жизнь мира и сравнительную
географию. Свобо
дно чувствую себя в области экономической политики.
История
мой любимый предмет. Почти на память знаю Ключевского… Не
сколько раз прочитал Соловьёва. Хорошо знаком с монографиями Костомарова
и Пав
лова
Сильванского… Вообще говоря, вся литература на русск
ом языке
мне известна… В области политической экономии и истории социализма
штудировал Туган
Баранов
ского и Железнова. У Маркса читал отдельные
сочинения, «Капитал» в изложении. Зна
ком хорошо с трудами Михайловского,
Лафарга, Маслова, Ленина. Логику знаю
очень хорошо по Чепланову, Минто и
Троицкому. Люблю психологию, считаю, что ей при
надлежит будущее. Читал
по психологии всё, что имеется на русском языке. С филосо
фией знаком очень
несистемно. Читал Локка, «Критику чистого разума» Шопенгауэра, Штирнера,
Ницше и Бергсона. Из русских добросовестно изучил Соловьёва (28 томов). О
Гегеле знаю по изложениям. Люблю изящную литературу. Больше всего
почитаю Шекспира, Пушкина, Достоевского, Гамсуна. Чувствую огромную
силу Толстого, но не могу терпеть Диккенса. Из
новейшей литературы знаю и
понимаю Горького и А.Н. Толстого… В своей специальной области
педагогике
много читал и много думал…»
В «Педагогической поэме» Макаренко пишет: «Я скоро пришёл к
убеждению, что в системе трудовых колоний школа является могучи
воспитательным сред
ством».
На основе этого пришло понимание и
уверенность, что полное настоящее вос
питание возможно только при опоре на
достаточно полное образование, не менее, чем по программе десятилетней
общеобразовательной школы. Месяца через два,
после при
ёма первых групп
детей, Антон Семёнович объявил воспитателям, что пора приступить к
школьному обучению. На одном из первых заседаний педагогического совета
решили силами педагогов проверить знания воспитанников, составить
программу и распреде
лит
ь детей по классам. Знания эти были настолько
разными, что педагоги до конца года переводили учеников из класса в класс.
Занятия преимущественно проводились индивидуально. Была и ещё одна
проблема
необходимо было преодолеть нежелание воспитанников учитьс
я.
Опыт подсказывал, что путь к индивидуальной работе с уче
ником лежит только
через индивидуализацию профессиональной подготовки учителя. Несмотря на
то, что Антону Семёновичу почти каждый день приходилось ездить в го
род по
делам колонии, он часто присут
ствовал на уроках, а вечерами обсуждал уроки с
учителями. Иногда он проводил занятия по арифметике или обществоведению,
нередко после трудового дня с увлечением решал с ребятами задачи, которые
сам удивительно быстро и интересно мог составить. Воспитаннико
в это
увлекало, и они подолгу заси
живались с педагогом за учебниками.
Что делает нас понятными или непонятными в стремлениях к радости
совместных с детьми открытий? «Воспитанник воспринимает вашу душу и
ваши мысли не потому, что знает, что у вас в душе п
роисходит, а потому, что
видит вас и слушает вас»
под
сказывает нам Антон Семёнович. Слово,
интонация, взгляд, жест, улыбка, голос
пси
хологический инструментарий
педагога. Всегда ли мы знаем какую мысль и какое чув
ство вызвали наше
слово, взгляд, жес
т в каждом из наших воспитанников? А знает ли педагог, как
выглядит ваше лицо в минуту радости, гнева, разочарования, удивления, скуки,
огорчения? Всегда ли точно выражаем свои мысли и чувства и как воспринима
ют нас наши дети? Ещё в начале 1920 года любим
ым развлечением колонистов
было разыгрывание шарад в спальне за занавесью
простынёй. Потом
Макаренко стал писать сценки из жизни колонии. Часто какой
либо проступок
колониста изображался в коми
ческой форме. Виновный и его товарищи
наглядно видели смешные,
отрицательные стороны своего поведения. Сценки
были написаны с большим юмором и неизменно возбуждали дружный смех.
Умение говорить правильно и выразительно, умение же
стом, мимикой,
взглядом выразить свои чувства и отношения, умение управлять своим
психич
еским состоянием, видеть себя со стороны
всё это в значительной мере
опре
деляет успешность воспитательного действия. Педагогическое мастерство
комплекс умений учителя
педагога, который обеспечивает высокий уровень
самоорганизации, помогает глубже, ярч
е, талантливее выразить себя,
добиваться оптимальных результа
тов в работе.
«Мастерство воспитателя не
является каким
то особым искусством, это специальность, которой надо
учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта»
(А.С. Макаренк
о). Если ты обладаешь даром, чего другие не могут, поделись с
другими. В этой сопричастности и рождается человеческое отноше
ние к
другому, как к самому себе, и к себе, как к другому. Твоё присутствие в другом
должно быть прочувственно им. В любой деятельн
ости человека и в его
поведении вы
деляется аспект связей и отношений с другими людьми. Они
сложны и разнообразны, их различают по направленности или
избирательности, по интенсивности, устойчиво
сти, по степени их
осознанности. Для педагога ситуация в цент
ре внимания. «Родство по крови
грубо и прочно.
Родство по избранию
тонко» (Марина Цветаева). Из воспоминаний С.А.
Калаба
лина: «Мы, первые воспитанники, вступили в колонию малограмотными
и чудовищно невежественными людьми, подростками и юношами от 12
лет.
Не смотря на это, Антон Семёнович ухитрился за два года подготовить нас к
поступлению на рабфак.
И вот так, усталые, не всегда сытые, мы сидели вечерами на кроватях и
при свете каганцов готовились к поступлению на рабфак. Знаете ли вы, что
такое каг
анец? В раз
битом черепке горело вонючее масло
вот и каганец. Не
очень
то хорошее освеще
ние, но Антон Семёнович умел так излагать предмет,
так увлекал нас, выходя за рамки учебника, что учёба не была для нас обузой,
это были чуть ли не спортивные, вес
ьма увлекательные занятия. Все мы были
взрослые люди, и Антон Семёнович иногда не стеснялся говорить со мной в
таком тоне:
Красивый ты, Семён, и стройный, но дурак невероятный. И так он
произносил эти слова, что я не обижался и спрашивал:
А что нужно
делать, чтобы не быть дураком?
Нужно учиться.
Так я же учусь.
Нет, нужно не просто «учиться», а учиться буквально каждую минуту и
на каж
дом квадратном метре нашей необъятной земли. Нужно уметь читать.
Вот прочитай мне такую
то книгу и перескажи т
о, что прочитал. Я начинал
пересказывать, и оказы
валось, что я действительно не умею читать. И
Антон
Семёнович не просто учил нас, а учил читать, видеть и понимать
учил
учиться
. Зажёг он в нас жажду к знаниям
спасибо ему за это великое!».
Педагогичес
кие знания и умения, приумноженные опытом, приводят к
мастерству. Упражнения в потреблении и производстве мысли, слова, действия
должны быть по
стоянными. Рефлексия каждого дня педагогу абсолютно
необходима, так как побуждает его к творчеству. Педагогика
наука
разнообразная, подвижная, сложная, диалектиче
ская, не терпит неприятие к
себе, без догм. Эти качества здесь и теперь следует рас
сматривать как
проявление уважительного отношения к науке. В центре её всегда ребё
нок
объект и субъект заботы. Профе
ссиональная деятельность наставника
владеть
способами преобразования и роста человеческой личности, её «самостояния» в
жизни.
Почётный президент Международного Центра гуманной педагогики
Шалва Амо
нашвили в своём обращении к участникам сбора последовате
лей
идей А.С. Макаренко скажет: «Меня очень беспокоят факты, которые ужаснули
бы великого педагога: никогда в России не было стольких правонарушителей
среди несовершеннолетних в наш 21 век. Никогда в России не было стольких
наркоманов, курящих, алкоголиков
, сквернословов среди подростков, скольких
в наше время. Каким же может стать общество середины этого века! Россия и
весь мир нуждается в спасателях поколения, которое именуется поколением
Индиго, поколением Света. Такими спасателями я воспринимаю каждого,
в ком
зажигается СЕРДЦЕ Антона Семёновича Макаренко, кто пронизывается его
идея
ми». Как факт приходится утверждать, что проблемы дней наших схожи с
теми, которые были близки А.С. Макаренко. И задача новых поколений
воспользоваться универсаль
ными ценност
ями воспитательной педагогики
творца. Макаренко=знание и есть указа
тель пути, как обходиться без
конфликтов с законом. Требуется здравый смысл, пони
мание и разумное
действие того, что советует педагог, чему следует прислушаться: «че
ловек
должен уметь са
мостоятельно строить свою жизнь, неся ответственность за
неё»; «каждый человек должен входить в жизнь, умея сопротивляться вредному
влиянию. Не оберегать человека от вредного влияния, а учить его
сопротивляться»; «установить здо
ровые отношения с окружающи
м миром и
сформировать здоровую систему мотивов»; «человек воспитывается не по
частям, а создаётся синтетически всей суммой влияний, которым он
подвергается»; «правильное воспитание
это организация счастья»; «мы
просим вообще считать педагогику наукой, к
оторая нужна, прежде всего, нам,
практи
ческим работникам»… Мысли мыслителя Макаренко имеют
практическую направлен
ность в выборе профессионального
совершенствования воспитателя. Это перенацелен
ность педагога, а значит уход
от теоретических постулатов к р
еальным опорным знани
ям практики
воспитания, как школы жизни и труда. Это универсальная форма передачи
опыта наставника ученикам, чтобы профессионально владеть приёмами и
способами педагогического действия. Этому способствуют такие важнейшие
функции, как:
чутьё (интуиция) предугадывать ход событий; идентифицировать
(отождествлять) себя с вос
питанником; владеть ситуацией и собой в ситуации;
фиксировать внутреннее состояние подростка по внешним проявлениям,
понимать мотивы поступка; проектировать луч
шее в
человеке и вселять в него
уверенность; уметь пользоваться своим эмоциональным багажом
техникой
речи, жестами, движениями, выразительностью, своей представ
ленностью. В то
же время особую значимость в педагогической практике реабилитации и
воспитания дете
й и подростков приобретает изучение педагогом качественных
рактеристик состояний и ситуаций в становлении и развитии
индивидуальности, само
бытности, индивида; умение использовать психолого
педагогического инструментария, применяемого в диагностике, про
филактике,
коррекции, реабилитации детей на разных этапах онтогенеза в подкрепление
педагогической стратегии.
Некоторые мысли опытного педагога
практика А.С. Калабалина:
«Жить ради денег скучно. Радостно жить ради интересной работы, ради
своей се
мьи, ра
ди тех, кому ты можешь помочь, ради нашей Родины. Не надо
стесняться этих слов. Когда они искренни, они возвышают Человека,
наполняют его будни энергией радости и праздника. В нашей стране произошла
ещё одна революция, в которой нрав
ственность побеждена р
ублём, жаждой
наживы. Но не может нормально жить, расти страна, в которой погасло чувство
патриотизма. Патриотизм
это глубокое понимание того, что для тебя сделали
другие, твоя страна, поколения учителей, воспитателей… Патриот
это
человек, который долж
ен осознать, что не он сам себя создал. Всё, что у него
доброго и хорошего заложили люди и не одно поколение».
«Это мы, взрослые, часто расписываемся в собственном бессилии, рубя с
плеча: «Он трудный, что с него возьмёшь?» Просто такие дети требуют больше
внимания, больше ухода, с ними надо больше повозиться, попотеть. Надо
ребёнка разгадать, про
будить в нём человека и, если хотите,
творца».
«Воспитывать детей «трудных»
занятие не для слабонервных. Можно
без конца спорить о причинах преступности. Нет
такой страны, такого
мирового сообщества где бы не совершались преступления. Преступность
сопровождает нас в реальной жизни и из этих реалий надо исходить. Мы живём
сейчас в чрезвычайной криминогенной стране с высоким уровнем
коррумпированности и, потому,
обязаны владеть педагоги
ческими методами
борьбы
ради спасения наших детей от преступности
. Здесь
есть чему
учиться у Макаренко
. Надо уметь выделять воспитательные задачи, как это
лал Антон Семёнович. Сегодня практика жизни показывает, что
традиционные
формы и методы предупреждения правонарушений исчерпали
себя. Нужны кардинально но
вые подходы к решению этой острой проблемы.
Слишком долго мы уповали на возмож
ности правоохранительных органов с их
карательными и запретительными методами. У них совсем др
угая цель. В
жизни бывают ситуации, когда конфликт специально запро
граммирован.
Взрослые любой ценой пытаются сделать ребёнка во всём послушным, а он
вдруг становится непослушным, неуправляемым, чужим. Здесь корень пробле
мы воспитания, когда подростки не
могут найти общего языка со своими
родителями и разрешают свои проблемы в кругу своих сверстников. Часто
лидером уличной ком
пании подростков становятся представители криминала.
Для подростка авторитет
это образ человека сильного, умного, честного,
пред
ставительного, способного защитить и помочь. Надо понять, что подростку
нужен такой взрослый
сильная положитель
ная личность, идеал для
подражания. Для подростка важно самоутвер