А. Пейт также является автором романов «Обретение Макебы», «На запа-де Рихобоса». Судьба А. Пейта – пример тех изменений, которые произошли в жизни афроамериканцев в США на протяжении


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.
Брэсцкага
ніверсітэта
Галоўны рэдактар:
М.Э. Часноўскі
Намеснік галоўнага рэдактара:
Г.М. Сендзер
Міжнародны савет
В.Р. Бязрогаў (Расія)
Ф.Я. Васілюк (Расія)
Марк Грабэ (Германія)
Андраш Золтан (Венгрыя)
Ежы Нікітаровіч (Польшча)
Фелікс Чыжэўскі
(Польшча)
П.М.
Ямчук (Украіна)
Рэдакцыйная калегія:
У.А. Сенькавец
Пасведчанне аб рэгістр
ацыі
ў Міністэрстве інфармацыі
Рэспублікі Беларусь
№ 133
ад 28 красавіка 2010 г.
Адрас рэдакцыі:
224665, г. Брэст,
бульвар Касманаўтаў, 21
mail
[email protected]
Часопіс «Веснік Брэсцкаг
ніверсітэта»
выдаецца
з снежня 1997 года
ISSN 2218
029X
of Brest University
Series
PHILOLOGY
PEDAGOGICS
PSY
HOLOGY
SCIENTIFIC
THEORETICAL JOURNAL
Issued two times a year
Founder
Educational
institution
Brest state university named after A.S. Pushkin
/ 201
According to the order of
Chairman of
upreme Certification C
ommission
of the Repu
blic of Belarus
№ 21 from February
1, 20
e journal
Vesnik of Brest University
. Series 3. Philology. Pedagogics.
Psychology
included to
he List of
scientific editions
of the Republic of Belarus for publication of the results of
scientific resea
rch
philological,
pedagogical
and
psychological
sciences
Editor
chief
Chasnovski
Deputy
Editor
chief
G.M. Sender
International Board:
V.V. Byazrogav (Russia)
F.Y. Vasilyuk (
Russia)
Mark Grabe (Germany)
Andrash Zoltan (Hungary)
Ezhi Nikitarovich (Poland)
Felix Chizhevski (Poland)
P.M. Yamchuk (Ukraine)
Editorial Board:
U.A. Senkavets
managing editor
V.Y. Budkevich
I.Y. Valitava
B.I. Iuchankav
T.A. Kavalchuk
A.A. Lukashanets
L.G. Lysyuk
Z.P. Melnikava
I.A. Shved
V.F. Rusetski
A.S. Slyapovich
V.I. Syankevich
Y.A. Yanchuk
Registration Certificate
by Ministry of Information
of the Republic
of Belarus
№ 133
from April
2010
Editorial
Office
Brest
Boulevard Cosmonauts
tel
mail
vesnik
brsu
brest
Published since
December
ISSN 2218
029X
ЗМЕСТ
ФІЛАЛОГІЯ
Корбут
Эмотивные сюжетные единицы со значением активных отрицательных эмоций
в литературных произведениях и кинотекстах
Рагаўцоў В.І.
Вербальныя сродкі камічнага ў п’есе
Віно бушуе
Міхайлы Грамыкі
Сенкевич В.И.
Номинативная референция и категоризация: антитеза культуры и искусства
Бабук А.В.
Концепция миров героев Ч. Диккенса в свете художественного приема
«мир глазами ребенка»
Фазели Пуя
Способы образования
производных политических терминов с элементом
полит
в современном русском литературном языке
Яніцкі М.І.
Адлюстраванне рэальнага і ірэальнага
свету
ў аповесці
фантасмагорыі
А. Казлова «Я і Прарок
Уродка»
Яўдошына Л.І.
Асаблівасці паэтыкі вершаказ
аў Алеся Разанава
Бахур И.Н.
Образы главных героев в афроамериканском историческом романе А
Пейта «Амистад»
Приступа Н.Н.
Структурно
семантические особенности фин
ансово
кредитной терминосистемы
XVII
Швед І.А.
Функцыянаванне белага кол
еру ў песенным фальклоры беларусаў
ПЕДАГОГІКА
Крагель Е.А.
Центр дистанционного обучения математике как основное средство оптимизации
подготовки абитуриентов
иностранцев к обучению в техническом вузе
Резько П.Н.
Модернизация системы университетско
го образования Республики Беларусь
в первом десятилетии
века
Смаль Вяч.
М.
Развіццё маўлення дашкольнікаў
ва ўмовах беларуска
рускай білінгвальнай прасторы
Дудникова О.Г.
Светские и церковные литераторы
воспитатели царских детей
(допетровская
и Петровская эпоха)
Акуленко И.А.
Инновации в п
роцессе методической подготовки
будущих учителей математики
профильной школы
Кобрий О.Н.
Стратегические ориентиры в определении содержания педагогических дисциплин
в высших учебных заведениях Украины
в конце
начале
ст.
Хитрюк В.В., Ульянова О.А.
Толерантность будущих педагогов к детям с особыми
образовательными
потребностями: к вопросу о готовности к работе в условиях образовательной
инклюзии
Каропа Г.Н.
Математическая теория хаоса
и проблемы географического и экологического образования
ПСІХАЛОГІЯ
Валитова И.Е.
Психологические компоненты процессов сна и питания детей в раннем детстве
Медведская Е.И., Тетерина Ю.В.
Влияние хорового пения на
показатели работоспособности
взро
слых
Ульянова А.Ю.
Представления об отметках студентов с различной учебной мотивацией
Галузо П.Р.
Принятие имплицитных теорий
студентами с различным уровнем осознанной
регуляции учебной деятельности
Северин А.В.
Коррекция перцептивных действ
ий подростков
геймеров с предметами
вариативной
формы
посредством восстановления деформированных звеньев модели перцептивного действия
Ничипорук Е.А.
Репрезентация у родите
лей и педагогов
эмоциональной стороны взаимодействия
с детьми дошкольного возра
ста
Джига Н.Д.
Осознанное стремление субъект
ов образования к самореализации
и самосовершенствованию
созидательной деятельности
ПАДЗЕІ
Аляхновіч М.М.
Наканаванасць роду
Звесткі аб аўтарах
Выдавецтва
БрДУ імя А.С.
Пушкіна, 20
INDEX
PHILOLOGY
Corbut G.S
motive Plot Units with the Mean
ing of Active Negative Emotions
in Literature Texts
and
«Cinema
texts»
Rogovtsov
Verbal
Means
Creating
Comic
Effect
the
Play
Wine
Storms
Mikhaila
Hramyka
Senkevich V.I.
Nomina
tive Reference and Categorization: Antithesis of Culture and Arts
Babuk A.V.
The Concept of World of the Ch
aracters in Ch. Dickens’ Novels
in the Light of the L
terary Device
«the World by Child’s Eyes»
Fazeli Pooya
Ways of Formation of Derivative
Political Terms
with Element
Polit
in Modern Russian Literary Language
Janicky
Ima
ge of the Real and Unreal World
in Anatoly Kozlov’s Story
fontasmagori
I and the Prophet
Urodka
Yaudoshyna
Particularities of Poetics of Ales
Ryazanov’s
Vershakazy
Bakhur I.N.
Main C
haracters’
mages in t
he African American Historical N
ovel «Amistad»
by A.
Pate
Prystupa N
N.
Structural and Semantic
Peculiarities of Financial
and Credit Term System
in the
XVII C
entur
ies
Shved I.A.
The Funct
ions of W
ite Colour in Folk S
ongs of Byelorusians
PEDAGOGY
Kragel K.
Distant
learning Math as a Focal Means of Improving Enrollees Grounding for Stud
ing
in a Technical University
Rezko P.N.
The Modernization of System of University Educatio
f the Republic of Belarus
in
the First Decade of the XXI Century
Smal V.
The Development of Speech Activity of Pre
school C
hildren
in Russian
byeloru
ssian
Bilingual Situation
Dudnikova O.G.
Secular and
cclesiastical Literary Men
he Governors
of Tsars’ Children
riods Before and During Peter I)
Akulenko I
.А.
Innovations in
ethodical
reparation of
ath
eachers of
rofile School
Kobriy
O.N.
Strategic Guidelines in Determination of the Content of Educational Courses
at the Univer
siti
of Ukraine at the End of the 20
the Beginning of the 21
Century
Khitruk V.V.
Ulianova
O.A.
Tolerance of Prospective Pedagogue
s Towards Children with Special
Educational Needs: on the Issue of Preparedness for Work Under the Conditions of Edu
cational Incl
sion
Karopa G.N.
The Mathematica
l Chaos Theory and the Problems
of the
Geographical
and Env
ronmental Education
CHO
Valitova I.
Psychological Components of Children’ Sleeping and Eating in
arly Age
Medvedskaya
Publishing house of
BrSU named after A.S.
Pushkin
, 20
ФІЛАЛОГІЯ
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
особенностей преобразования этой информации при перехо
ах между указанн
ми
типами те
стов
Методологической основой исследования стала адаптированная нами
етодика нарративного анализа В.
Леннерт
, согласно которой сюжет произведения
можно представить в виде «свёртки» схематизированных, типизированных ментал
структур
«сюжетных единиц» (plot units)
[15
. Но если у Леннерт в минимальной с
жетной единице объединены причинно
следственной связью два аффективных состо
ния, то мы определяем э
мотивную сюжетную единицу (
далее
ЭСЕ)
как совокупность
указания на пр
ичину эмоции и обусловленного ею эмоционального реа
гирования героя
рамках одной коммуникативной ситуации микротекста.
По В.
Леннерт, одной из очень
распространенных сюжетных единиц является ситуация c исходной отрицательной
эмоцией,
побуждающей к «решени
ю проблемы посредством интенций» [15,
с. 295]. Г
субъект эмоций
распределяет роли
в такой ЭСЕ
: сам он является «пострада
шим»;
персонаж, вызвавший своим поведением отрицательные эмоции, становится
кау
затором
(от англ. «cause»
причина), а не имеющи
й отношения к нанесению ущерба
нейтральным л
цом
. Собеседником могут быть оба типа героев.
Выборка по трем сценариям для эмоций недовольства, возмущения и гнева с
ставила
172 ЭСЕ общим объемом
383 слов
суб
ъекта эмоции. Также
были подготовл
выборки с
ценарных ЭСЕ из
пьес и кинотекстов

записью речи
и раскадровкой)
Результаты исследования и их обсуждение
Во всех исследуемых типах текстов изображение активных отрицательных эм
ций достигается за счет автономных ЭСЕ либо тесно связанных друг с другом ц
епочек
ЭСЕ, сменяющих друг друга. В цепочках ЭСЕ прослеживается эмоциональная динам
ка «по нарастающей»: от слабой отрица
тельной эмоции к
более сильной по шкале «н
довольство
возмущение
злость
гнев». Возможна также цепочка ЭСЕ с одноти
ной
эмоцией: о
т побочного каузатора к основному, например, «гнев
(каузатор
побоч

«гнев
(каузатор
осн
По функции в н
арративе ЭСЕ можно разделить на
событийные, где эмоционал
ная динамика мотивирует развитие сюжета,
характеризующие, назначение кот
рых
дать психологически достоверный образ языковой личности. Оба типа ЭСЕ имеются
у всех рангов персонажей: главных, второплановых, эпизодических.
Соотношение функ
ций ЭСЕ по видам отрицательных эмоций, их частотность, динамика и число слов
упо
треблений персо
наже
й сценариев отражены в таблице
. Установлено, что цепная дин
мика сценарных ЭСЕ обычно связана
их событийной направленностью и
более хара
терна для главных героев. Характеризующие ЭСЕ превышают событи
ные в два раза
(114 и 58) и, как правило, являются
автономными.
)».
Таблица
Эмотивные сюжетные единицы групп
активных отрицательных эмо
ций в
сценариях
Функция ЭСЕ
Расположение ЭСЕ
Ранг героя
ЭСЕ
(в ц
пи/
авт
номно)
Главные
Второплановые
Эпизодические
В ц
Авто
номно
В ц
Авто
номно
В ц
Авто
Соб
ная
Недовол
ство
11 (185)
3 (57)
5 (126)
1 (10)
20 (12/8)
Возмущ
ние
10 (254)
5 (46)
1 (15)
1 (17)
1 (4)
18 (11/7)
Гнев
(507)*
2 (8)*
2 (21)*
1 (29)
20 (16/4)
Хара
щая
Недовол
ство
3 (10)
(369)
57)
8 (54)*
74 (3/71)
Возмущ
ние
2 (25)
12 (101)
7 (69)
2 (34)
23 (2/21)
Гнев
2 (38)
9 (9)***
2 (9)
1 (8)
3 (21)*
(3/14)
ФІЛАЛОГІЯ
Продолжение таблицы
Примечание:
исло знаков «звездочка» (∗) показывает количество ЭСЕ, представляющих сугубо
невербальное выражение активных отрицатель
ных эмоций из всех пер
численных в ячейке
Соотношение общего числа ЭСЕ по рангам героев распределяется так: 1
(глав
ные)
(второплановые)
(эпизодические), то есть для каждого более знач
мого
ранга персонажа количество ЭСЕ возрастает примерно в
двое. То же двукратное соо
ношение повторяется и для характеризующих ЭСЕ (63
14). А вот разрыв между
числом событийных ЭСЕ
по рангам героев еще более велик
: так, у
неглавных героев
ЭСЕ «гнев» не превышает
от всех ЭСЕ
«гнев»
. Данные факты говорят о
ключевой
роли динамики активных отрицатель
ных эмоций в развитии сюжета и
функционал
ной
зависимости количества ЭСЕ от ранга персонажей (приоритет принадлежит гла
ным
героям).
Числовые данные
показывают, что
недовольство
наиболее частотная и мн
гословная
из всех ак
тивных отрицательных эмоций
в сценариях.
Выражение активных отрицательных эмоций в речи: лингвопрагматич
ский аспект
В м
атериале отмечается тенденция к
минимальному количеству в ЭСЕ со знач
нием активных отрицательных эмоций речевых актов (дал
РА), которые в лингви
тической прагматике принято называть эмотивными. Эмотивные РА восходят к классу
экспрессивов Дж. Серля, выражающих «психологическое состояние, задаваемое усл
вием искренности относительно положения вещей, определённого рамками пр
опоз
циональн
го содержания» [16, с. 183].
В русском
языке Л.А.
Пиотров
ская
выдел
яет эмотивные РА двух видов: а)
ственно эмотивные РА (нечленимые и междометные выск
азывания, инвекти
вы и др.);
б)
эмотивно
оценочные РА, в которых непосредственное пережива
ние субъекта речи
выражается в оценке параметров эмоциогенной ситуации
[17]
. Критерием отнесения
РА к эмотивным становится невозможность добавления к нему компонента «Я считаю,
(что)» (выражение мнения, суждения). Так, фраза
Какая ты прекрасная хозяйка!
это
эмотивно
оценочный РА, но
Ты прекрасная хозяйка
нет
[17,
с. 18]
Л.А.
Пиотро
ской, оба подкласса эмотивных РА схожи с междометиями, так как соотносятся с м
ментом эмоционального освоения, «первовидения» реальн
сти.
Из всех 172 сценарных ЭСЕ преим
щественное большинство (156) вообще не
держит класса эмотивных РА.
В оставшихся ЭСЕ
выявлено по 15 эмотивных и
эмоти
оценочных РА, которые могут сосуществовать в рамках одной ЭСЕ. Аналогичная
ситуация повторяется и в ЭСЕ пьес и кинотекстов. Ниже отме
тим особенности функ
ционирования класса эмотивных РА по типам
активных отрицательных эм
ций.
Для возмущения отмечены только эмотивно
оценочные РА. Поскольку возм
щение
это реакция на нарушение каузатором некоторой нормы, принятой в данной
социокультурно
й реальности (ср. выдержку из лексикографического толкования возму
щения: «А <т.е
субъект> считает, что В <т.е. событие> противоречит основным при
ципам личной и общественной жизни» [18, с. 20]), оно обнаруживает устойчивую связь
с отрицательной оценкой.
Это объясняет наличие в материале исключительно эмоти
оценочных РА при его вербальном выражении. В ЭСЕ «недовольств
о» и
«гнев» и
ЭСЕ
(слов)
по
ранга
героев
Недовол
ство
52 (621)
33 (483)
9 (64)
(1168)
Возмущ
ние
29 (426)
9 (101)
3 (38)
41 (565)
Гнев
28 (562)
4 (30)
5 (58)
37 (650)
Итого ЭСЕ (слов)
109 (1609)
46 (614)
17 (160)
(2383)
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
пользуются оба подкласса эмотивных РА, но сугубо эмотивные РА наблюдаются в ра
вернутых событийных ЭСЕ независимо от ранга г
ероя и присутствия кауз
тора.
Итак, у коммуниканта в состоянии гнева, возмущения, недовольства основная
нагрузка приходится не на класс эмотивных РА, а на высказывания с иными интенци
ми и
перлокуцией, поскольку собеседник воспринимается им как лицо, на ко
торого
субъект эмоции желает воздействовать не только для эмоциональной «разрядки», но и
для ус
нения травмирующего фактора.
Для гнева наиболее частотны интенции 1) приказа:
Отойди, девушка! (ОМ);
упрёка:
Куда вас несет? Куда? (ЛЖ
); 3)
обвинения;
оскорбления
5)
угрозы:
Тол
ко ваше присутствие, Людмила Прокофьевна..
гневно процедил Самохвалов.
Но я
этого так не оставлю! (СР).
Они могут получать в сценарии паралингвистический
комментарий, указывающий на силу и внезапность голоса при гневе: пон
ятийный
кий голос, кричать)
или экспрессивный:
чать, завопить).
Для возмущения характерен упрек в нескольких разновидностях:
1)
вопрос
рек:
Что же вы опоздали, Вероника?! (ЛЖ)
; 2)
переспрос
упрек, комбинирующий
«первовидение» ситуации и последующ
ее намерение:
Как это в разбитом <состоянии
перевод>? (ОМ)
3)
вопрос
упрек с неодобрительной оценкой умственных способн
стей каузатора:
Ты что, очумел? (ОМ)
4)
упрек
безоценочный, но понижающий кауз
тора в статусе
: Как ты смеешь?
(СР)
5)
упрек
«по сущес
тву»
в форме утверждения
Слушай, уже полпервого. А мы десяти страниц еще не сделали (ОМ).
В общении с ка
затором герои могут прибегать к побуждениям,
распоряжениям, приказам:
Через нед
лю пер
вод чтоб был на столе (ОМ),
возражать кау
затору (даже в его о
тсутствие):
Но я
же просила ее никому не рассказывать
возмущенно воскликнула Верочка (СР).
При недовольстве интенции максимально разнообразны (упрек, просьба, побу
дение, иронический совет; запрет, рациональная негативная оценка и др.), что
связ
но
хранением самоконтроля при слабой интенсивности эмоции. Недовольство хорошо
поддается «смягчению» при равном статусе субъекта и каузатора. Так, нотацию могут
«смягчать» маркеры 1) приватности: паралингвистическая характеристика речи
дов
тельно понизить
голос (СР)
и 2) фатики (подчеркнуты):
Я вам сочувствую, как женщи
на
женщине (СР); Я вам по
дружески советую, как добрый товарищ (СР).
Невербальные кинетические маркеры отрицательных эмоций в сценариях и пь
сах (жесты, позы, мимика) бедны. Преобладают па
ралингвистические или понятийные
комментарии. Исключение составляет эмоция гнева, для которой имеются невербал
ные реакции, функционирующие в качестве самостоятельного коммуникативного хода
(при контакте с каузатором
удар, пощечина, жест «грозить кулаком
»; вытеснение а
рессии на предмет, молчаливые неагрессивные действия по немедленному разрыву
контакта: например, внезапное прерывание беседы и этикетное действие «подать гостю
пальто, куртку»
аналог приказа каузатору
гостю уйти).
Типы преобразований эмо
тивных сюжетных единиц: от пьесы к сценарию,
от сценария к кинотексту
Сопоставляя
романы и соответствующие им кинотексты
К.Ю.
Игнатов опис
вает качественные преобразования текстов «в
терминах теории перевода: сохранения,
опущения, перестановки, замены и д
обавления» [19]. Данная методика была адаптир
вана и дополнена нами для сопоставления ЭСЕ в триаде «пьеса
киносценарий
кин
текст». В результате были установлены следующие типы трансформаций ЭСЕ со зн
чением активных отрицательных эмоций при
переходе от
сы к сценарию, и затем
кинотексту.
Сохранение ЭСЕ (наиболее частотно) наблюдаем, когда в сопоставляемом ти
пе текста у данной ЭСЕ имеется аналог. Причина и тип отрицательной эмоции остаю
ФІЛАЛОГІЯ
ся неизменными.
Наличие аналогичной ЭСЕ не означает полной иде
нтичности комм
никативного поведения героя: оно может подвергаться драматизации и дедраматиз
ции. Первая проявляется в добавлении и (или) повторе эмотивно значимых
инте
ций,
также средств экспрессивизации речи, в увеличении числа речевых ходов, вто
рая
сокращении речевых ходов, опущении и замене интенций,
снижении экспрессивн
сти.
Выкидка (опущение) ЭСЕ или добавление ЭСЕ. При выкидке из одного с
ставляемого типа текста в другой не переходит либо герой
субъект эмоции, либо соб
тие
причина эмоции, с
оответственно ЭСЕ отсутствует. При добавлении в сопоставля
мом типе текста появляются новые ЭСЕ с участием
прежних либо новых героев.
ним
фрагмент текста из пьесы, который в сценарии получает продолжение (выдел
но
жирным шрифтом), вместе с ним образуя
новую ЭСЕ:
<Жена> стукнула его <Бузык
на> по физиономии
сильно, так,
что у него мотнулась голова. И
снова подняла р
ку.
Машина остановилась. Она села. Бузыкин остался один. Пошел к городу (ОМ: пьеса);
На дороге валялась картонная коробка. Наподдал ее. Но
тут же запрыгал на одной
ноге. Вернулся, хромая, развернул коробку
в ней лежал кирпич
(ОМ: сцен
рий).
Объединение (либо, наоборот, разбиение) ЭСЕ разных неглавных героев. Н
пример, в
кинотексте следующие реплики произносит уже один и тот же герой эпизо
да:
Пятый раненый.
Раскудахтался!
Шестой раненый.
Утрата микротекстом статуса ЭСЕ (нейтрализация эмотивности) или прио
ретение им статуса ЭСЕ (эмотивизация). В первом случае даже при сохранении в новом
тексте события
причины
эмоции, коммуникативное поведение языковой личности и
меняется, утрачивает призн
аки эмоционального реагирования.
авним
пример исхо
ного
вербального выражения недовольства в сценарии (подчеркнуто):
Да замолчи ты! (ЛЖ: сценарий).
Дочь.
А может быть, это не я ее <мать>довела?
Бузыкин.
то ты имеешь в виду?
Дочь.
цательные биотоки носятся! (ОМ: сценарий),
Да мне к вам приходить неохот
а! У вас там нежилая атмосфера!
и замены ответа в кинотексте на неэмотивный (выделен жирным шрифтом):
Может,
это не я ее <мать> довела?
А кто?
Ты
отцу>
(ОМ: кинотекст).
Замена отрицательной эмоции в рамках ЭСЕ: а)
интенсифицирующая; б)
ослаб
ляющая
. Эмотивное коммуникативное поведение персонажа изменяется, ука
зывая
другую, более сильную (слабую) отрицательную эмоцию
как активную, так и па
сивн
ую. Например, в
сценарии «Служебный роман» реакцией второплановой героини
Шуры на гнев главного героя является испуг (подчеркнуто):
Идите
ка вы…
шенстве заорал Новосельцев,
...в
бухгалтерию! Очередь, вся, как один человек, обе
нулась на крикуна.
Шура в испуге отпрянула и исчезла (СР: сценарий).
В кинотексте же
Шура непосредственно переживает эмоцию (подчеркнуто), а затем проявляет отве
ную
речевую агрессию (выделено жирным шрифтом):
Идите вы….
Ах!
бухгалт
рию!
Сумасшедший!
Или ещё по
дальше!
А я еще бесплатные путе
ки для его
детей доставала!
(СР: кинотекст).
Благодаря интенсифицирующей замене образ
«симпатичной, но активной женщины» становится более дост
верным.
Эмотивное коммуникативное поведение героя в кинотекстовых
ЭСЕ не являет
ся
простой суммой визуальной и вербальной составляющих. Изображение речи, жестов,
мимики здесь подчиняется особому синтаксису киноязыка, реализуемому в оппозиц
ях: «видимый»
«невидимый» и «слышимый»
«неслышимый», их монтаж
ном
согл
совании и рассогласов
ании. Эти пары многофункциональны, касаются героев всех ра
гов и не имеют различий по разновидностям и группам эмоций, создавая единый разв
рачивающийся во времени линейный кинотекст с моментами усиления
ослабления
(ограниченный объем статьи не позволяет
при
вести соответствующие примеры).
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
Заключение
Таким образом, в коммуникативном поведении героев, обусловленном акти
ми отрицательными эмоциями, преобладают не эмотивные РА, а высказывания др
гой
интенциональной направленности, ориентированные на восста
новление эмоциональн
го комфорта за счет собеседника. Передача информации об эмоциях между текстами
как одной (пьеса
сценарий, так и разной семиотической природы (сценарий
кин
текст) достигается за счет особых текстовых единств
эмотивных сюжетных ед
ниц
(ЭСЕ). Ключевую роль ЭСЕ со значением активных отрицательных эмоций в развитии
сюжета подтверждает их численная зависимость от ранга персонажей, а также приор
тетная принадлежность событийных ЭСЕ цеп
ного типа (наиболее развернуты
х и
дета
лизированных)
главным героям. Преобразования ЭСЕ со значением активных отрица
тельных эмоций в триаде «пьеса
киносценарий
кинотекст» едины для текстов гомо
генной и гетерогенной семиотической природы и состоят в сохранении (опущении),
объединении (разбиении), нейтра
лизации (эмотивизации) ЭСЕ, интенсифиц
рующей
(или ослабляющей) замене типа эмоции. В
кинотекстовых
ЭСЕ, и
зображение э
мотив
ного коммуникативного поведения, кроме того, подчиняется
законам к
ноязыка.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Иссерс, О.
С. Коммуникативные стратег
ии и тактики русской речи
/ О.
С. И
Изд
во ЛКИ, 2008.
284 с.
Мечковская,
. История языка и истори
я коммуникации: от клинописи
Интернета
: к
урс лекций по общему языкознанию
/ Н.Б.
Мечковская.
: Флинта
Наука, 2009.
584 с.
Шаховск
ий, В.
И. Лин
гвистическая теория эмоций / В.И.
Шаховский.
Гнозис, 2009.
414 с.
Слышкин,
Кинотекст (опыт лингвоку
льтурологического анализа)
Г.Г.
Слышкин,
Ефремова.
М., 2004.
Лотман
Ю.М.
Семиотика кино и проблемы киноэстетики
/ Ю.
М. Ло
тман
Таллинн
[Электронный ресурс]. Режим доступа:
http://lib.ru/CINEMA/ kino
lit/LOTMAN/ kinoestetika.txt
Реформатский, А
А. О перекодировании и трансформации коммуникати
ных
систем / А.А.
Реформатский // Исследования по структурной типологии.
: Изд
во
АН СССР, 1963.
С. 208
Тынянов, Ю.
Н. Поэтика
. История литературы. Кино / Ю.
Н. Тынянов.
Наука, 1977.
576 с.
Лотман, Ю.М. Диалог с экраном / Ю.М.
Лотман, Ю.
Г. Ци
вьян.
Таллинн,
108 с.
Розов,
В.С. Вечно живые / В.
Розов // Собр. соч.
3 т.
Олма
пресс,
Т. 1: Пьесы (1943
1969).
508 с.
Брагинский, Э. В. Сослуживцы / Э
В. Брагинский, Э.А. Рязанов // Ирония
судьбы, или
легким
паром
: комедии для театра / Э.В. Брагинский, Э.
А. Рязанов.
Сов. писатель, 1983.
367 с.
Володин, А.
М. Осенний марафон
М. Володин // Осенний марафон
: пь
А.М. Володин.
: Советский писатель, 1985.
357 с.
Розов,
С. Летят журавли
иносце
нарий
: Искусство, 1959.
86 с.
Брагинский, Э.В. Служебный роман / Э.В. Брагинский, Э.А. Рязанов // Вокзал
для двоих
иноповести / Э.В.Брагинский, Э.А. Рязанов.
М. :
ИД «
Дро
фа», 1993.
413 с.
Володин,
М. Осенний
марафон
(Печаль
ная история)
киносценарий /
Володин.
: Искусство, 1980.
ФІЛАЛОГІЯ
Lehnert, W.
G. Plot units a
nd narrative summarization / W.
G. Lehnert // Cogn
tive
Science
P. 293
Серль, Дж. Классификация илло
кутивных актов
/ Дж. Серль
ер. с англ.
Демьян
кова // Новое в зарубежной лингвистике.
Прогресс, 1986.
С. 170
194.
Пиотровская, Л.А.
Эмотивные высказывания как объект лингвистического
исследования : на материале рус. и чеш. яз.
/ Л.А. Пиотровская.
СПб. : СПбГУ,
146 с.
Иорданская, Л.
. Попытка лексикографического толкования группы русских
слов со значением чувства / Л.
Н. Иорданская // Машинный пе
ревод и прикладная лин
гвистика.
Вып.
С. 3
Игнатов, К.
Ю. От текста романа к кин
отексту: языковые трансформации
авторский
стиль : на англоязычном материале : дис. ... ка
нд. филол. наук : 10.02.04 /
Ю. Игнатов.
М., 2007.
196 с.
Corbut G.
motive Plot Units with the Meaning of Active Negative Emotions in Literature Texts
and
inem
texts
In scope of the article is
information about how the communicative
aspect of the
emotional
behavior
the person
feel
ing
negative emotions is represented via different types of the narrative
with different semio
ic
base
: drama, literature screen
play and
cinema
text
all with the
same plot. Specific emotive plot units (EPU)
are pointed out, their
types and
functional role in the narrative
depending on the range of heroes are charact
rized
Minimum of emotive speech acts while feeling
negative emotions
is shown whereas the priority
of liste
oriented intentions
is proved. Basic types of transferring
of
emotional information from one type of the narra
another are pointed out.
Рукапіс
паступіў у рэдкалегію
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
УДК 808. 26 (053)
В.І. Рагаўцоў
ВЕРБАЛЬНЫЯ СРОДКІ КАМІЧ
НАГА
Ў П’ЕСЕ
«ВІНО БУШУЕ» МІХАЙЛЫ ГРАМЫКІ
У артыкуле разглядаюцца як спецыялізаваныя, так і неспецыялізаваныя вербальныя сродкі ка
мічнага. Да спецыялізаваных адносяцца такія сродкі, для якіх функцыя стварэння камічнай экспрэсіі
з’яўляецца асноўнай. Гэта
каламбуры (паранамазійныя, камбінаваныя), іранізмы і гумарызмы. Іх м
ожна
кваліфікаваць як абсалютна
спецыялізаваныя сродкі камічнага, паколькі яны выконваюць функцыю ства
рэння камізму ўсе без выключэння. Неспецыялізаваныя
такія сродкі, для якіх функцыя
стварэння ка
мічнага эфекту не з’яўляецца асноўнай. Гэта дыялектызмы, антрапонімы, метанімізмы, трасянка, эўфе
мізмы, збыткоўныя адзінкі. Выяўленню камічнай экспрэсіі ў моўнай адзінцы садзейнічаюць актуалізата
ры, у ролі якіх выступаюць сродкі прэ
і постп
азіцыйнага вербальнага кантэксту. Камічны эфект узмац
няецца з дапамогай інтэнсіфікатараў (канцэнтраванае ўжыванне моўных адзінак).
Літаратурную дзейнасць Міхайла Грамыка пачаў у 1907 г
. (спачатку пісаў
на
скай мове). Першая паспяховая спроба пісаць на
белару
скай мове
драма «Змітрок
Высокай Буды» (1918 г.). У тым самым годзе яна была надрукавана ў газеце «Вольная
Беларусь» (
29 верасня, 6 і
13 кастрычніка).
Ён таксама аўтар п’ес «Скарынін сын з По
лацка» (1925 г., пастаўлена ў 1926 г., рукапіс не зно
йдзены), «Над Нёманам» (1926 г.),
«Каля тэрасы» (1927 г.), «Воўк» (1930 г.).
Камедыя «Віно бушуе» ўпершыню апублікавана ў «Полымі» (1929 г., № 7). Яна
сведчыць пра камедыяграфічныя здольнасці М. Грамыкі: «багата насычана вясёлымі
пасажамі, нечак
анымі сюжэт
нымі паваротамі і г.
д.» [1, с. 13].
Для стварэння
камічных сцэн і сатырычнай абма
лёўкі персанажаў у п’есе выка
рыстоўваюцца наступныя асноўныя вербальныя сродкі і прыёмы.
І. Каламбуры
Сустракаюцца дзве разнавіднасці каламбураў
паранамазійныя
камбінаван
ыя.
Паранамазійныя каламбуры.
Ужываецца каламбур, утвораны ў выніку фар
мальнага збліжэння парана
мазаў
гідроніма і антрапоніма.
(Пакуль яны сварацца,
праходзяць Прасінская і Панаў, жвава г
аворачы і паказваючы на шклянкі.
Сцяпан
(жэс
там паказвае на іх)
Галёнка
Што? Што вы хочаце сказаць?
Сцяпан
Што
міма вас праплывае
Волга
Галёнка
Як міма вас
Вольга
(Выходзіць сярдзіта.
мізм (сарказм) каламбура абумоўлены не толькі абы
грываннем уласных імёнаў, але
рэалізацыяй полісемантам
праплывае
ербальн
у першай рэпліцы і «нулявым»
другой) двух значэнняў
прамога (‘цячэ’) і пераноснага (разм. жарт. ‘праходзіць важ
най, плаўнай паходкай’
Камбінаваныя каламбуры.
Для іх утварэння
адначасова выкарыстоўваюцца
розныя прыёмы: абыгрыванне значэн
няў
лісеманта і супастаўленне яго з
блізкагуч
ным кампанентам фразеалагізма:
Дзежка
Як гэта, што ёсць мясцкам? Мясцкам гэ
та... гэта па
саюзнай лініі
Праўда, Лімпіядачка?
Лімпіяда
Для мяне ўсе ў
лініі
ныя. Я сама сабе сваю лінію вяду.
У рэпл
іцы Дзежкі
лінія
(саюзная)
перан. ‘галіна
якой
н. дзейнасці’. Недаказанае персанажам трэба разумець:
па саюзнай лініі прафса
юзаў
па прафсаюзнай лініі саюзнага маштабу
. Лімпіяда назоўнік
лінія
спачатку ўжы
вае ў прамым значэнні ‘рыса на плоскасці, паве
рхні або ў прасторы’ (актуалізатар
усе
роўныя
). Потым гэты полісемант супастаўляецца з назоўнікавым кампанентам фра
зеалагізма
сваю лінію вяду
(разм. ‘настойліва ажыццяўляю задуманае, раблю па
свой
му’), што садзейнічае ажыўленню ўнутранай формы ўстой
лівага выразу, актуалізацыі
прамога (неідыяматычнага) значэння.
ФІЛАЛОГІЯ
ІІ. Іранізмы.
Іранічнае ўжыванне моўных адзінак выяўляецца з дапамогай вер
бальных актуалізатараў:
Бабіновіч
А не боязна? Тут, у лесе? Я ж,
як мядзведзь.
Урбановіч
Таму і не бо
язна. Каб вы былі...
мужчынам спецыфічным...
Бабіновіч
Дык, значыць,
я не мужчына? Вы ж мяне абражаеце?
Камізм дасягаецца ўжываннем іранізма
ведзь
‘разм. ‘няўклюдны, непаваротлівы чалавек’ (так іранічна ацэньва
сябе Урба
новіч, пра што сведчыць
постпазіцыйны вербальны актуалізатар
выклічнік
рэдуплікат
). Іранічны падтэкст мае выраз (калі вы былі...)
мужчынам спецыфічным...
(пра
іранічнае ўспрыманне Бабіновічам гэтага выразу сведчыць яго рэпліка
Дык, зн
чыць, я не мужчына?
Сцяпан
зіўна толькі, што
адна слаўная дзяўчына
не з намі, Іван Іванавіч,
што? Ха
Галёнка
Вы намякаеце на Прасінскую...
Сцяпан
Волечку...
Галё
Вы болей зацікаўлены ў
асобе, таварыш Гаўрылік, наколькі я змог заўважыць...
З і
ранічным падтэкста
м вымаўляецца Сцяпанам вылучанае словазлучэнне (актуаліза
тар
трыплікаваны выклічнік
Не застаецца «ў даўгу» і асістэнт Галёнка Іван
Іванавіч, які не без іроніі імкнецца падкрэсліць, што менавіта студэнт Сцяпан Гаўрылік
больш зацікаўлены (у)
(асобе). Састарэлы рускамоўны займеннік
(‘гэтай’) мае
адценне ўзвышанасці, што ў дадзеным экспрэсіўна нейтральным кантэксце ўспрыма
ецца іранічн
Трыплікаваны выклічнік
з’яўляецца паказчыкам іранічнага ўжывання
вылучанага спалучэння (састаўн
ога антрапоніма) і ў наступным прыкладзе:
Другая
Пойдзем туды, там скокі, цікава.
Адна
Там і
Вольга Прасінская
, ха
ха!
Галё
Для мяне ўсе роўныя.
Адна
Ну? Не верым, Іван Іванавіч!
(Цягнуць яго ў лес.)
Таццяна, наслухаўшыся ад Янкі, які імк
нуўся пераканаць я
е, што і ў правінцыі
ёсць шмат
чаго цікавага, у тым ліку і цікавыя людзі, так адрэагавала:
ха! Ёсць, ёсць
тут цікавыя,
нішто... Крыху дзівакі толькі.
Таццяніна ацэнка «цікавых», якая
суправа
джаецца выклічнікам
рэдуплікатам
ха!
, был
а ўспрынята Янкам як іранічная,
пра што
сведчыць ягоная рэпліка:
Пра мяне вы?
На пытанне Таццяна адказала пытаннем:
А хоць бы
і пра вас, тады што?
Гэтым самым яна дала знаць Сцяпану, хто ён ёсць насамрэч.
ІІІ. Гумарызмы.
Гэта вербальныя сродкі, з дапамогай
якіх перадаюцца розныя ад
ценні гумару, часам з лёгкай іроніяй. Пра ўжыванне ў наступных прыкладах моўных
адзінак як гумарызмаў сведчаць рэмарка
смяецца
, ацэначныя словы ў рэпліках (рэдуплі
каваныя або трыплікаваныя выклічнікі
, дзеяслоў
валіфікатар
жартую
Алесь
Хай падымаецца
[лагер]
. Гляньце,
як сонца праз ліству смяецца,
вы, Тамарачка.
Тамара
А можа,
як вы, Алесь?
(Смяецца.)
Янка
Якраз я б так і трымаўся.
Таццяна
ха!
Я вас і злавіла!
Ян-ка]: У чым? Нічога
падобнага. Воўсе не злавіла, нічога падобнага.
Таццяна
Ну,
добра,
я жартую
Янка
Наўгад. Ты, Млынкоў, памыліўся. У нас нічога такога, да.
Млынкоў
«Нічога такога»
таксама для мяне
цікава. Ха
ха! Вось, брат, штука ў чым.
. Дыялектызмы.
У п
ўжы
ваецца
дыялектная форма жаночага роду, утво
раная ад адпаведнай узуальнай формы мужчынскага роду («жаночы род
мужчынскі
род») далучэннем
афікса:
Марына
Дзень добры, таварышы. Дазвольце да
вас гасцей
прывесці, з вёскі. Пытаюцца, дзе інтэрнат
(падкрэслі
вае).
Тут, кажуць, сыны іхнія,
двое
… �…
Маці
Ды бачу… самая
інтэрнацыя
; [Маці
Розныя людзі бываюць,
веда
еш, сынок. Пытаемся, дзе
інтэрнацыя
…;
Таццяна
Ой, якая сур’ёзная! Вас трэба
было б да нас сюды, хоць на тыдзень... у
інтэрнацыю
Дыялектызм
тэрнацыя
ўтво
раны ад скарочанай асновы назоўніка
інтэрнат
пры дапамозе суфікса
Дыялектызмы могуць утварацца ў выніку нерэгулярных фанетычных змен:
Ма-ці (як бы плачучы)
Вучыцеся, дзеткі, каб на гэтай самай
стрыкацыі
, н
лераплані
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
у Сібір можн
а было злётаць...
Тут ужываецца лексічны дыялектызм
стрыкацыя
і яго
сінонім
фанетычны дыялектызм
лераплан
(літ.
аэраплан
Прыклады іншых фанетычных дыялектызмаў:
Бацька
Ды што ж, таварыш
прафесар, тут асабліва
анцерэснага
, як і ўсе сяляне, так і мы..
[Маці
Каб жа ж
нас ды так ігралі, дзе вы бачылі?
Бацька
Струмантаў
болей. Можа, мы табе, сы
нок, замінаем тут?;
Лімпіяда
А вось табе і падрыхтоўка: трэба, кажа, цяпер
пім
пердзікуляр
паставіць...
Параўн.:
анцірэс
‘цікавасць’ [2, с. 17],
стру
мент
‘инстру
мент’ [3, с. 253]. Варыянт
пімпердзікуляр
(літ.
перпендыкуляр
) узнік у выніку як рэгу
лярных фанетычных змен (дзеканне: замена [д] на [
дз’
]), так і не
рэгулярных (
вымаў
ленне замест
галоснага сярэдняга пад’ёму [э
] галоснага верхняга пад’ёму
[і], замест пя
рэднеязычнага санорнага [р]
губнога санорнага [м]).
У маўленні тэхнічнага супрацоў
ка Брацянкова ўжываецца форма з
прыстаў
ным [а]
агармоны
гармоны
‘біялагічна актыўныя рэчывы, якія выдзяляюць у кроў
залозы ўнутранай сакрэцыі’):
Ага!
Ну, дык ты са мной і не спрачайся. Я ўсё чуў, ведаю.
Паслухаць, што цяпер студэнтам расказваюць. Выходзіць па
іхняму, усярэдзіне ў нас
агармоны
сядзяць
Гэта глупства, нічога не значыць, пустата:
агармоны
сядзяць, сокі
выпускаюць, і ад іх гэтага розныя не
прыемна
сці ў
чалавека. Падумаць!
. Антрапонімы.
Камізм можа заключацца ў адметнай вобразнай аснове про
звішча, тых асацыяцыях, якія яно выклікае: тэхнічны супрацоўнік
Дзежка
. Супадаючы
гучаннем з апелятывам
дзежка
(‘драўляная, крыху звужаная к верху пасуд
зіна з пра
мых клёпак для заквашвання цеста і інш.’), гэтае прозвішча набывае сэнсавае прыра
шчэнне ‘
невысокая, таўставатая
кабеціна’.
Прозвішча
Дубень
(Янка)
словаўтваральна суадносіцца з назоўнікам
дуб
, які,
апрача нейтральнага («фаўністычнага») значэння
, мае і экспрэсіўна зніжанае (пагард
ліва
е)
‘тупы, неразумны чалавек’.
Камізм прозвішча
Бабіновіч
(Васіль) звязаны з тымі асацыяцы
мі, якія яно вы
клікае:
баба
перан. разм. іран. ‘сла
бахарактарны, нясмелы мужчына’.
Метанімізмы.
Камічна насычаныя ме
танімізмы, якія ўжываюцца ў функцыі
зваротка:
Бабіновіч
Ну, ідзі,
хімія
, выбачся за мяне. Я сам бы пайшоў, ды яшчэ напа
лохаю дзяўчат.
Тут
хімія
ўжыта як зваротак да Янкі, студэнта хімічнага факультэта.
Назва вучэбнага прадмета можа ўжывацца ў функцыі а
дмысловага для студэнтаў
лаянкавага выразу:
Янка
Пайшлі вы ўсе... да
арганічнай хіміі,
вось што. Мне няма часу.
Трасянка.
Трасянку складае «мноства стыхійна і па
рознаму зрусіфікаваных
індывідуальных варыянтаў бе
рускага маўлення» [4, с. 19]. У
асянкавых ідыялектах
«няма пэўнай, аднолькавай прапорцыі беларускіх і рускіх слоў, інакш кажучы, у змя
шэнні беларускіх і руск
іх моўных элементаў няма узусу» [5,
с. 255]. У такім маўленні
«русіфікацыя ахоплівае перш за ўсё лексіку, у той час як фанетыка і
граматыка захоў
ваюць сваю беларускамоўную аснову» [5, с. 252]. Яскравы прыклад
трасянкавае маў
ленне студэнта Сцяпана Гаўрыліка, зацятага рускамоў
ніка, які, аднак, не валодае як
след ні рускай, ні роднай для яго беларускай мовай:
А я гавару:
нічэво
вы с
а мной не
здзелаеце.
Не хачу і не хачу. Адрэжце мне палавіну языка, а я ўсё роўна другой палаві
най буду гаварыць
рускі
зачоты
здаваць; Ні душы. Усе там, за
сценкай,
длінны
калідор...
Слышыце, іграют...
Ну,
пасматрыце,
как
я тут
устроілся, вот здзесь.
Нічэво
не фу.
Какая
вы! Проста
із
манастырскай
абіцелі.
Фу!
Пацалуй
это
всё.
Без
нево
нічэво, пустота.
Самае радаснае,
остра
радаснае ў
жызні
пацалуй, вот та
кой, как здзесь
Да, конечно... хотя
акцэнт
выдает
я еду ў Сібір,
в Цехналагіча
А пры чым тут зя
мля? В
ы, прабачайце, нічога не
разумееце. Я хачу на інжынера
вучыцца, тут няма як... А затым... Я
ваабшчэ
панімаю
: я пайшоў вучыцца не для
таго,
што б...
я парваў з
дзярэўняй
і з усім
дзеравенскім
, разумееце?
рускамоўных
словах пад
уплывам беларускай мовы Сцяпан Гаўрылік вымаўляе зацвярдзелыя [ч] (
ФІЛАЛОГІЯ
чэво, зачоты
) і [р] (
пасматрыце
), тыпова беларускія [
дз’
] і [ц’], [ў], галосны [а/а’] (а/я;
з’ява
акання/якання) і інш. Нярэдка ў
адным «рускім» слове выяўляецца нек
алькі бела
рускамоўны
х прыкмет
: як
фанетычных (напрыклад,
дзяр
й, в
абш
), так і марфа
лагічных (напрыклад,
длінн
) або фанетычных і
марфалагічных адначасова (напры
клад,
лагі
Эўфемізмы.
Сустракаецца «змякчальны» эўфемізм, асноўнае прызначэнне
якога
зам
яніць эстэтычна непрыстойнае слова семантычна прыдатным спалучэннем
слоў:
Брацянкоў
Ага! Ага! Сабаку выражаш
не брэша, а чалавеку
тое самае
забрэша. Што тады?
ІХ. Збыткоўныя адзінкі.
Прыкладам могуць
быць
словы
паразіты ў маўленні
Брацянкова:
да...
А ўсё ж,
таварышы,
да...
у хімічным кабінеце ды гэтую самую
зоолёгію разводзіць...
да...
не гадзіцца...
Х. Комплекснае выкарыстанне вербальных сродкаў камічнага.
Гэта разнатып
ныя вербальныя сродкі, з дапамогай якіх ствараецца насычаны камічны
эфект.
Брацянкоў
Так, правільна. Ну, а ты, таварыш
Дзежка
, наш мясцкам, баро
ніш мае
анцірэсы?
Дзежка
Я?
Ну, наогул
мясцкам.
.. Калі хто цябе пакрыўдзіць
службе, у працы,
ну і наогул... Вядома.
Брацянкоў
Наогул? Наогул
мясцкам і
ўсё
наогул?
Вербальныя сродкі камічнага: гаваркое прозвішча
Дзежка
(тэхнічны супра
цоўнік), дыялектная форма
анцірэсы
(літ.
інтарэсы
). Рэпліка Дзежкі насычана словамі
паразітамі
часціцамі, пабочнымі адзінкамі,
якія выкарыстоўваюцца адвольна, без па
трэбы. Пазбаўлен
ыя сэнсавай нагрузкі, словы
паразіты з’яўляюцца паказчыкам як не
высокай маўленчай культуры персанажа, так і яго нізк
ага інтэлектуальнага ўзроўню.
маўленні Брацянкова гэтыя словы выкарыстоўваюцца з мэтай высмеяць свайго су
размоўніка
Дзежку (
Наогул? На
огул… і ўсё наогул?
[Сцяпан
Здрасце!
Ах, кампанія. І
брацец
тут
замячацельна, замячатель
на.
Што вы пішаце, Млынкоў?
вабшчэ, пачаму
вы
здзесь сідзіце?
[Янка
А дзе нам
сядзець? А дзе ты сядзіш?
Сцяпан
Я... я, так сказаць,
у састаянні стаяння
[Янка
Не, ты
ў стане сядзення, ды яшчэ між двух крэслаў.
Камічны эфект дасягаецца ўжы
ваннем інтэрферэм
моўных адзінак са «зрушанымі ў выніку кантакту моў фор
7, с. 150
. У маўле
нні Сцяпана сустракаюцца ўласна
лексічныя інтэрферэмы, якія ха
ктарызуюцца тым, што ў беларускім маў
ленні ўжываюцца выразы
рускамоўным
лексічным складам і ў беларускамоўным графічна
арфаграфічным афармленні:
здра
сце!, брацец, замячацельна, вабшчэ, пачаму, здзесь, сідзіце.
Насычанасць рэплікі інтэр
ферэмамі (кантамі
наванымі ўкрапінамі) надае маўленню выразную прыкмету трасян
кавасці. Апрача таго, камізм выклікаецца ўжытым без патрэбы фразеалагізмам
так ска
заць
(‘калі можна так выказацца’)
значэнні пабочнай адзінкі, адвольным каламбур
ным абыгрываннем блізкагучных
слоў (
у састаянні стаяння...
), іранічнай расшыфроў
кай Янкам каламбурнага выразу свайго суразмоўніка:
ты ў стане сядзення, ды яшчэ
між двух крэслаў.
Сцяпан зразумеў Янкаў іранічны намёк, пра што сведчыць рэпліка
адказ:
Ах, я ведаю, ведаю, аб чым вы, тавары
ш Дубень
Пра беларускасць і так далее…
Янка
чорт ведае, што такое! На якое мне ўсё гэта ліха! Прычапіліся,
леры спаднічныя!
[Алесь
Ой, пакінь, не магу!
[Бабіновіч (да Янкі)
Ды чаго ты раз
бушаваўся,
як піўныя дрожджы?
Дзяўчаты
як дзяўчаты,
слаўныя. Наскочылі
на
нас,
як таварышы, проста, без гэтых
сантыментаў
, і правільна адчыталі нас.
ты…
[Янка
Без
сантыментаў!
Ды ты што хацеў, каб яны мне
морду
набілі,
што?
мічны эфект дасягаецца ўжываннем экспрэсіўна зніжанага прыдатка
халеры спа
дніч
ныя
‘дзяўчаты’, параўнальнага звароту
(ты разбушаваўся)
як піўныя дрожджы
, іра
нізма
сантыменты
разм. іран. ‘п
яўленне празмернай чуллівасці ў
словах, учын
ках’, зніжанага экспрэсіва
морда
разм. груб. ‘твар
чалавека’.
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
[Алесь
Ды не, дзе я м
ог бачыць, калі? Вось зараз, як скончыў, дык мы з вамі
пазаксімся
[Тамара
Кіньце, Алесь, пра гэта. Мне яшчэ
дыплёмку
трэба напісаць…
[Алесь
Ого! Дык чакаць яшчэ? Мне таксама
дыплёмку
трэба, разам пісаць будзем…
Вербальныя сродкі камічнага: наватвор
заксімся
‘зарэгіструем свой шлюб у загсе’,
архаізм
дыплёмку
(для сучаснага чытача напі
санне і вымаўленне гэтага слова
ўспры
маюцца як натуральныя і таму могуць
выклікаць смехавую рэакцыю).
Дарэчы, у адпа
веднасці з «Беларускай граматыкай для школ» Б.
Тарашкевіча [8, с. 126]
чужаземныя
словы, якія нядаўна ўвайшлі ў беларускую мову, асабліва навуковыя тэрміны, прапа
нуецца перадаваць на пісьме так, я
к у мове
крыніцы.
Гэта датычыць
назоўніка
дып
лёмка
(польск.
dyplom
< лац.
diploma
, ад грэч.
diploma
ліст, складзены ў дзве столкі).
У іншаземных словах на пісьме прапануецца еўрапейскае
перадаваць праз
мяккае.
Як адзначаецца ў «Гісторыі
беларускай літаратурнай мовы»,
еўрапейскае
«сярэд
няе», яно не адпавядае ні
мяккаму, ні
цвёрдаму, а таму зм
якчэнне яго ў тым стано
вішчы, дзе яно немагчымае па законах беларускай мовы, «непазбежна прыводзіла да
шту
чнасці вымаўлення» [9, с. 168].
Млынкоў (напявае)
Дубень
Янка
алдэгід
хіміяй
пад ручку, скуль узяўся
Майн Рыд і махнуў анучкай...
Камізм дася
гаецца выкарыстаннем гаваркога прозвішча
Дубень
(Янка), недапасаванага прыдатка
алдэгід
(літ.
альдэгід
), метанімізма
(з)
хіміяй
(Тамарай Мірчык, студэнткай хімічнага факультэта).
Сцяпан
Досыць аднаго
братца
вам
он будзет сідзець
з вамі тут
ай» Беларусі, а я,
так сказаць,
гражданін Вселеннай, так сказаць...
Мая
родзіна
планета Зямля.
Вербальныя сродкі камічнага: трасянкавае маўленне (элементы:
он бу
дзет сідзець,
гражданін Вселеннай, родзіна
), збыткоўныя адзінкі:
так сказаць
(ужыва
ецца дво
йчы).
[Урбановіч
Вы мне падабаецеся… разумееце?
Бабіновіч
Разумею...
(Паду
маўшы.)
Ах ты, божа ж мой, які я дурны! Гэта ж у такім выпадку трэба нешта ра
біць... Пацалаваць трэба!
(Цалуе.)
Ух!
Урбановіч
ха! Ну, і
мядзведзь,
праўда,
касалапы
Бабіновіч
Марыначка! Гэта так, ад засмучэння. Я магу быць лоўкім,
спрытным... як... як... ну, словам, я ж вас люблю даўно. Вы самая лепшая дзяўчына!
Урбановіч
У свеце?.. Так? Ха
Бабіновіч
Не,
у гэтым лесе.
ха! Я ведаю
добра, што я крых
у таго... Таліяй не выйшаў.
У функцыі камічнага ўжываецца выраз
мядзведзь касалапы
перан. разм. ‘няўклюдны
непаваротлівы чалавек’, гумарызмы
(лепшая дзяўчына)
у свеце?
(актуалізатар
выклічнік
рэдуплікат
ха!
гэтым лесе
(паказчык гумарыстычнай ка
натацыі
трыплікаваны выклічнік
). Адказ Васіля
Бабіновіча
«прыземлены», без рамантычна
ўзнёслай танальнасці. Мабыць, гэта зра
зумеў і сам персанаж, пра што све
дчыць ягоны гучны смех. Дарэчы,
на
рэпліку
ацэнку
Урбановіч Марыны
мядзведзь касалап
(Бабіновіч насамрэч характарызуецца аўтарам
як моцны, нязграбны) у яе «абранніка» таксама не знайшлося іншых слоў, як апраў
данне, якое выклікае ў чытача спагадлівую ўсмешку:
Я ведаю добра, што я крыху та
го... таліяй не выйшаў.
Такім чынам, для стварэнн
я камічнага эфекту ў камедыі выкарыстоўваюцца як
спецыялізаваныя вербальныя сродкі (каламбуры
паранамазійныя і камбінаваныя; іра
нізмы, гумарызмы), так і неспецыялізаваныя (дыялектызмы, антрапонімы, метанімізмы,
трасянка, эўфемізмы, збыткоўныя адзінкі).
Комплекснае ўжыванне вербальных сродкаў
садзейнічае стварэнню насычанай камічнай экспрэсіі.
ФІЛАЛОГІЯ
СПІС ЛІТАРАТУРЫ
Лаўшук, С. Усё гэта трэ
ба нам / С. Лаўшук //
Родная пушча
: п’есы, вершы,
паэмы, успаміны, лісты / М. Грамыка ; уклад.
С.П. Шушкевіча
; аўтар
прадм.
С.С.
Лаў
шук.
Мінск
: Маст. літ., 1987.
С. 3
Яўсееў, Р. Маці казала так...: (з гаворкі Бялыніцкага раёна) / Р. Яўсееў
рэд.
А.А. Крывіцкі.
Мінск
: Навука і тэхніка, 1978.
112 с.
Расторгуев, П.А. Словарь народных говоров Западной Брянщин
ы / П.А.
Рас
торгуев
; ред. Е.М. Романович.
Минск
: Наука и техника,
296 с.
Мечковская, Н.Б. Языковая ситуация в Беларуси: этические коллизии двуяз
чия / Н.Б. Мечковская // Сацыякульт
урная прастора мовы (сацыяльныя
культурныя ас
пекты вывучэння
беларускай мов
ы) / С.Ф. Іванова, Я.Я. Іваноў,
Н.Б.
Мячкоўская.
Мінск
: Веды, 1998.
С. 5
Мячкоўская, Н.Б. Мовы і культура Беларусі
: нарысы / Н.Б. Мячкоўская.
Мінск
: Права і эканоміка, 2008.
347 с.
Падлужны, А.І. Гукі беларускай мовы / А.І. Па
длужны,
В.М. Чэкман.
Мінск
Навука і тэхніка, 1973.
264 с.
Гируцкий, А.А. Белорусско
русский художественный били
гвизм: типология
и история, языковые процессы / А.А. Гируцкий
; под ред. П.П. Шубы.
Минск
: Ун
верситетское, 1990.
175 с.
Тарашкевіч,
Б. Беларуская граматыка для школ / Б. Тарашкевіч.
е выд.
Вільня, 1929
факсімільнае выданне: Мінск
Народная асвета, 1991.
126 с.)
Крамко, І.І. Гісторыя беларускай літаратурнай мовы
: у 2 т. / І.І. Крамко,
А.К.
Юрэвіч, А.І. Яновіч
рэд. А.І. Жур
аўскі.
Мінск
: Навука і тэхніка, 1968.
Т. 2.
340 с.
Rogovtsov
Verbal
Means
Creating
Comic
Effect
the
Play
Wine
Storms
Mikhaila
Hramyka
Different
verbal
means, specialized and non
specialized (more often) are used for creating a co
mic e
fect in the play. An important role in revealing the comic connotation belongs to special means (means of verbal
context); in intensification of such connotation
to intensifiers (a concentrated use of lingual means).
Рукапіс
паступіў у рэдкалегію
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
УДК
В.И.
Сенкевич
НОМИНАТИВН
АЯ РЕФЕРЕНЦИЯ И КАТЕГОРИЗАЦИЯ:
АНТИТЕЗА КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВА
ассматривается антитеза искусства и культуры. Опрове
ргается
распространенный взгляд
кусство как на составную часть культуры. Доказыв
ается а
льтернативная природа искусства
самобыт
ность культуры.
В современных славянских языках (и, вероятно, не только в славянских) бы
тует сочетание
культура и искусство
культура и и
скусство Древней Руси, культура
искусство эпохи Возрождения
; культура и искусство античности
; ср.: пол.
ultura
ztuka; Centrum kultury i sztuki
. Из подобного употребления ясно: понятия
культура
искусство
не тождественны
искусство не то, что культура.
Известен
тезис:
Одним из элементов культуры является иск
усство».
Наш ан
тезис:
«Искусство не является элементом культуры, искусство
альтернатива
культуры».
В связи с этим
встает вопрос:
как распознать
/различить феномены куль
туры и явления
искусства? Какие критерии и показатели одного и другого?
Антите
за культуры и искусств
а допускает осмысление в разных
категориях.
Наиболее фундаментальные среди них
категория
самости
(понятие
Сам
) и
альтер
нативности
(концепт
Другое
Самое
взятое само по себе, в аспекте собственного
происхождения и существования п
ротивопоставляется
Другому
данному в отноше
ниях, имеющему положение в системе.
Искусство определяется как
образ
мира и человека, переработанный в сознании
художника и представленный им в звуках, красках, формах. Однако даже
идеальный
образ (соответствие
) не то, что реально
существующее
подобие
или абстрактное
дество
(совпадение), воплощенное в
символической фигуре
идее. Образ как совокуп
ность свойств всегда будет для предмета
свой», «такой»
говорится о
своеобразии
кого
, чего
л. Работающее в реж
име воображения
сознание задает аналитический
прос:
«Что это такое?»
. «Чтобы жить,
замечает
Х. Ортега,
человеку надо что
то
делать, каким
то образом разобраться со всем, что его окружает. Но чтобы разобрат
ся,
что же ему со всем этим делать, человек
у надо разобраться, что
это такое
» [1,
. 486]
Образ ми
ра
не
мир, а всего лишь его отражение (видимость). Искусство
присут
ствует
в жизни, однако лишено бытия и самости.
В антитезе культуры и искусства п
является парадокс присутствия и
сущест
вования:
присутствовать
не значит
быть
Модус существования
есть
упот
ребляется
при
частными
к бытию категориями:
Есть в наших днях такая точность…», «Есть
в осени первоначальной короткая, но дивная пора…», «Есть любовь у меня…», «Есть
идея», «Есть такая партия!»
, «Есть мечта», «Есть контакт», «Азъ есмь», «Выход
всегда есть
Названным сущнос
тям соответствуют альтернативы:
точность
вильность, пора
время, любовь
дружба, партия
ассоциация,
кон
такт
общение,
ты, выход
выбор.
Так,
в паре
емя
имеют или не им
время
ср. пол.
Nie mam czasu
, в паре
честь
слава
имеют
честь
Честь имею господа!
), в паре
друг
брат
имеют друга (
Не имей сто рублей…
в паре
выход
выбор
«имущественно» оп
ределяется выбор
человек имеет возможность выбирать
; в паре
возможность
ятность
возможность имеем (
иметь возможности
), а вероятность есть (
Есть вероят
ность того, что…
ФІЛАЛОГІЯ
Предикат
иметь
используется по отношению ко всему, что представляется пред
метно («что»):
Что мы имеем
Модус существования
есть
опутствует позитивно пр
явленному сущему («как»):
Как есть, так есть.
Искусство может быть представлено
редметно, культура
категория феноменально
ноуменальная.
В быту с антитезой самости и альтернативности мы встречаемся/сталки
ваемся не так уж и
редко. Взя
ть, к примеру, детскую игрушку
юлу (волчок). Волчок
крутится
или
вертится?
Ср. в песне: «
Крутится, вертится шар голубой
». Когда
шар
крутится
, а когда он
вертится
? А колесо в машине
крутится
или
тится
Есть выражение
круть
верть. Круть и
Верть
имена персонажей сказки «К
лосок»
двух мышат.
Ясно одно:
вертеться
не то, что
крутиться.
Действие по глаголу
вертеться
предполагает производителя
того, кто вертит,
т.е. Другого:
ы верти точило, а ты возьми наверток да верти дыры
е верти голо
вою, продадут татарам;
урак головой вертит, умный смирно сидит
ертельщик
||
поваренок, оборачивающий ручной вертел (Даль). Замечено, что глагол
крутиться
буквальном и фигуральном смысле
отребляется в одном контексте с
местоимением
сам:
Почему старт
ер крутится сам по себе?
Крутись сам, как можешь
Если мужч
на клянется в любви, а сам крутится на сайтах знакомств…?
Не
крутись сам, з
ста
вляй крутиться других
ты один, а их много.
Чтобы
самому крутиться, надо иметь
капитал
о материалам
разных
сайтов
Интернета).
Итак, наблюдая за использованием
употреблением пары глаголов
крутиться
вертеться
, констатируем их связь
отношение с
фундаментальными для философии
языка
речи понятиями
другой
. В более широком понимании речь идет о катег
риях
самости
альтернативности
Действие по глаголу
вертеть
дает представл
ние
об
обращенности,
т.е.
позволяет говорить об имманентном плане бытия, обраще
ном
Другому
. Термин
имманентный
(от лат.
immanens, in manus
) означает буквально
«присущий, находящийся в руках».
Есть сущее и при
сутствующее (т.е. расположе
ное
при сущем). Определение
иманентный
трактуется как
«свойственный», «другой»
(в о
личие от кач
ественного, ро
ного, «моего»).
Иначе обстоит дело с движением по глаголу
крутиться
В кручении нет обра
щенности.
Крутиться
начит быть охваченным вихревым
движением. Подо
ный тип
движения выявляет не имеющая формы субстанция:
вихревое движение воды, во
духа,
атмосферы
и т.п. Вихревое движение является внутренне ориентированным: охваче
ное им втягивается и находится
внутри того, чем оно охвачено.
Создается иллюзия ус
ремленности, бурного проявл
ения, моментальной смены и т.п.
Уже на бытовом уровне мы приходим к пониманию идеи
дуальности
мира
его ориентированности на
Самое
и направленности на
Другое.
Что и ког
о ни взять. Так,
в паре
кот
собака (пес)
самос
ть приписывается коту.
Собака
друг
человека (Дру
гая,
«своя»).
Кот человеку
брат
коце
браце
Собак
у надо брать на поводок
кот
гул
ет «
сам по себе
. Кот
культовое сущ
ество (в восточных культурах).
ту открыт в
ход в номинацию (фамилии
Кот, Котовский, Коцюбинский, Коцюруба
и т.п.).
Однако
трудно вспомнить фамилию, мотивированную словами
собака, пес
. В «Мертвых д
шах» Гоголя
Собакевич
художественный образ.
В области искусства слова
(сравнения, метафо
ры) собаке (псу) нет равных. Мн
го художественных произведений посвящено собаке
(«Каштанка», «Собаке Качал
ва», «Ко мне, Мухтар», «Четыре танкиста и собака»
и др.). Иначе обстоит дело с о
зом кота в искусстве.
Кот не ассоциативен. Кот
не образ
кот фиг
ура (
Котофей Ива
нович, Борис, Тимофей
1.2. В философском осмыслени
и антитеза культуры и искусства
соотносится п
нятиями
выбора
решения.
Культура является сферой, в которой не выбирают,
шают. Искусство же
постоянный выбор.
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
Сделать правильный выбо
р или принять верное решение? Сделать
выбор
значит
из предлагаемых вариантов выбрать оптимальный. Выбор задан
варианты
предложены кем
то другим
. А собственное решение есть
решение. Я
сам
решаю.
Решение предусматривает институциальный статус то
го, кто решает: необходимо обла
дать по
лномочиями, быть вправе решать.
В теологическом понимании выбор
едст
вие грехопадения человека.
Выбирая, мы сомневаемся и теряем веру. Цивилизованный
свет живет по принципу выборности. Цивилизация противопоставляе
тся культуре; ци
вилизация
«смерть
духа кул
туры» (по Бердяеву).
Известная картина В.
Васнецова
«Витязь на распутье».
Что делает витязь? Ош
бочно полагать, что он выбирает. Выбирают дороги (
«дороги, которые мы выбираем»
Витязь
же
«на распутье».
Путь не
выбирают
собственный (самобытный) путь ищут.
Перед витязем стоит не альтернатива, но лемма (дилемма, т
рилемма
). Он дол
жен найти
и принять верное
решение. «
Туда поедешь
коня потеряешь,
прямо поедешь
головы
не сносить…»
Как бы ни
решил, все равно что
нибудь да
потеряешь, чем
то приходи
ся жертвовать во имя остал
ьного. Момент жертвоприношения
неотделим
от культуры
культа. Культура немыслима без жертвы
во имя
, или, говоря с
овременным языком,
инвестиции.
Жертва никогда не бывает
«ради»
Другого, жертва в
сегда
«во
имя»
. Жер
венный путь есть обретение и прогресс. О милости речь не
идет.
Понятие
культура
часто употребляется в одном контексте с понятием
сам
бытности
говорится о
самобытной культуре.
Самобытность неотъемлемое проявле
ние культуры. Куль
тура бывает
самобытной
(аутентичной) или
несамобытной
(подра
жательной).
Другой
культура не бывае
т. Факт культуры не новый, а
еще один
факт в
этом
мире. Категория культуры
еще одна категория. Так, есть
мозыряне
и есть
пинчане.
Пинчане
не другие,
пинчане
еще одна
этническая категория Полесья.
В искусстве же
ценится все новое, неповторимое.
Искусство не самобытно, искусство
своеобразно.
Кроме прочих толкований,
дескриптив
самобытный
в словарях объясняется как
«беспричинный
«происходящий самостоятельно
, независимо от внешних воздейс
вий».
Оказывается, что самобытная по сути культура
не принадлежит миру причины
следствия. Культуру нельзя причинить. Культура не делается, не производится, не с
вершается. Культура рождается, происходит. Мир причины и следст
вия, в котором ж
вет большинство,
не является миром культуры. «Мы пытаемся жить в мире, которого
на самом деле не существует, в мире в котором я знаю, что будет, или я ожидаю, что
если я сделаю то
то и то
то, то будет то
то и то
то. В мире ожиданий. Но сам
а реал
ность не подчиняется нашим желаниям» [2,
. 78].
Культура принадлежит миру, в котором ничего не делается, однако непрерывно
что
то происходит
осуществляется какая
то деятельность. Культура и есть деятел
ность
стихийная (самодеятельность) или орг
анизованная, управляемая существующи
ми в социуме институтами. Деятель
ность
неразрывно связана с занятостью: мы или за
няты
или свободны. Главный момент всякого за
нятия
принятие мер. Занятие
и есть
серия мероприятий
по решению актуальной задачи.
Однако
принять меры
не значит
что
то сделать. В принятии мер (мероприятии) нет внешнего причинения
того, что за
ставляет что
нибудь делать. Вместо причины выступает стимул. Понятие культуры о
мысливается в контексте
ухаживания
. Когда мы
ухаживаем
за ра
тением
поливаем
его, подкармливаем, прививаем, подрезаем и т.п.
мы не заставляем его ра
ти. Оно
растет
само
мы только стимулируем его рост (ускоряем или замедляем). Серией ме
роприятий дикое растение превращается в растение культурное. Контрасту
дикого
кул
ьтурного
противопоставляется оппозиция
варва
ства
цивилизации.
В культурной деятельности отсутствует воля. Музыкант играет
занима
ется
музыкой. Занимаются физкультурой, воспитанием детей, любовью; кто
то занят
размышлением
мыслительной деятельност
ью. Занятие не действие, но процесс, при
ФІЛАЛОГІЯ
носящий свободу: кто занят
освободится.
Извечное инстинктивное стремление к
сво
боде реализуется только через занятие. Работа же как система волевых механических
или творческих действий не дает свободу
только во
лю (
вольный от работы, уво
лить с работы
Искусство
это творчество. При всей своей неповторимости творчество
про
изводство. Его результат
произведения
искусства. Художественная
правда
творится
истина не творится
истина открывается.
Истинна
я (аутентичная) культура не тво
рится, но
созидается
. На Интерне
форуме так раз
мышляют о
созидании:
Соз
дать
это трудиться в удовольствие...
(заметим, что
речь не идет об удовлетворении
садить дерево, ухаживать за тем, чтоб оно не засохло
...» (т.
в дикое привносить
культуру),
расти духовно
Созидать
это когда ломаешь две вещи и из обломков
собираешь третью
(речь о креативности)
Созидание
это активный процесс беско
нечного развития и самореализации. Этому процессу и сопутствует культура.
Рассматривая глагол
созидать
с этимологической точки зрения, нетрудно зам
тить, что в ра
зных языках с мотивом
созидательности в буквальном смысле связы
вае
ся технологический процесс лепки из глины; созидание
промысел по
глаго
лу
лепить
польск.
zdun
«го
нчар»; лит.
žiedžiù, žiedžia
ũ, žiẽsti
«лепить»;
латышск.
zìest
мазывать
глиной»;
далее готск.
deigan
«месить, мят
ь»;
др.
инд.
hmi
«обмазываю» (п
о М. Фа
меру).
Образец созидательного промысла описан в Библии. Господь создал из ни
чего
(«праха земного»)
человека,
которо
му предстояло стать тружеником на про
сторах
земли. Однако через ослушание человек проклят на работу
(«в поте лица твоего б
дешь есть хлеб»)
Вкалывать, ишачить, горбатиться, пахать
современные глаго
лы, довольно красноречиво переда
ют хар
актер чувств, испытываемых
на работе. Про
изводством (работой
) человек отлучен от пребывания в
мире культуры, от занятия
культурной де
тельностью.
Самость
базисная категория всякой культуры и культа.
Давид Юнг по
нимал
самость
как
исходное состоя
ние интегрального организма
, как
арх
типич
ную
фигуру человеческого потенциала
единство личности как целого
. В
филосо
фии Хайдегера слово
самость
обозначало бытие
Я (само
бытие, т.е.
способное произ
сти
[3, с. 871].
Являясь категорией (не кон
цептом!), самость не допускает фор
мального (логического) определения.
Неправомерно спрашивать
«Что такое са
мость?»
и отвечать:
«Самость
это…».
Все может получить логическое определение,
кроме одного
тождественного самому
себе. Самость непредметна
на
не
«что».
наличной действительности самости нет. Самость не может быть представлена как
«таковая».
Такой
ая,
лишенная самости характеристика (видение)
: такая уме
лая, такая поворотливая, оборотливая, красивая такая;
ср.:
Народ сабра
ся не та
коўскі
сам Пушкін, Лермантаў, Жукоўскі
(«Тарас на Парнасе»)
Самость проявляется на двух уровнях: на уровне эмпирического
сущес
вования
и на «продвинутом» уровне метафизического
бытия
. В связи с этим она обл
дает феномена
льным воплощение и номинал
ьным статусом
соотносима с материал
ной
и духовной культурой.
На уровне эмпирическом самость
еще не свободна. Она находит
ся в
пле
ну собственной плоти, т.е. существует
воплощено
. Самость еще не удостоверена как
Сама
только с
видетельствуется и ка
чественно
манифестируется. Дескриптив
тый
воплощает смысл еще не ставшей самости (ср. бел.
сакавіты
). Речь не идет о ст
пени внешней чистоты, но об уровне внутреннег
очищения (ясности). Речь идет о
очищенном» пребывании самости (типа
сок с мякот
ью),
а не
о ее стопроцентно
м кач
ствен
ном уровне осуществления (типа
самый сок
Самовитость ощущается как состояние
добротности.
Применительно к
объек
там материальной культуры
говорится о прагматической добротности
годности:
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
крепости, носкости (о
буви,
одежды). В сфере культуры
добро
контрастирует с
дом»:
Что? Худо, брат? Нет худа без добра
От доброг
о корня добрая и
отрасль.
От худого семени не жди доброго племе
. От худой курицы худые яйца. У
худой пти
цы худые и песни. У ворона одно «кра».
Конц
епты
блага
зла
в сфере культура отсутствуют. Культура лишена потреб
тельского начала.
В сфере культуры лично
сть выступает как ее созида
тель и
носитель,
как духовное существо; по отношению к цивилизации человек всегда потребитель.
га получают (благопол
учие), всеми благами цивилизации пользуются; добро же обр
ется самими е
го носителями.
Распространением производственных отношений на
ческую сферу вызвано к жизни
представление «
делать добро
». Оно опровергаетс
практикой (ср. ситуацию типа
от и дела
й после этого людям добро»).
Добро не д
добро приносят; добро не
дают
добром наделяют.
На эмпи
рическом уровне субстанциальная
самость реализуется через
дело
(пред
приятие), отягощена «как»
обстоятельствами. Вопрос
«Как дела?»
осмыслив
ется:
«Ка
к на самом деле обстоят дела?».
Неотъемлемым обстоятельством существ
ния
всякого дела является смысл
«Ничего».
«Ничего»
нам родное («мое»). Мы оп
саемся
за него: (
Не дай Бог, что?
В нем находим утешение (
Ничего, распогодится).
Оно удив
ляет нас (
Ниче
го себе!)
Благодаря ему
мы актуально смотримся «
Ничего».
Самовитое в
собственной плоти
добро воплощается в дородности и благородн
сти его носителей: бел.
Дык бяры Станиславу, каб сядзела на ўсю лаву
; диал.:
А сват
доброго роду
пье
горилку як воду.
Само
витость воплощается в титулах ее родовитых
носителей:
Ваше вели
чество. Ваше благородие.
Его Императорское Величество
и т.п.
Уровень метафизический
уровень очищенной личностно ориентир
ванной самости, удостоверяющийся событийным перформативом «Я»
(полная версия
Я сам
Истоки подлинной самобытности
в глубинах духовного бытия.
«Я» есть «Я» снятое, бесплотное, ясное, не обремененное плотскими обсто
тель
ствами. Вопрос
«Кто есть Я?»
является вопр
осом риторическим (к
ак и вопрос
«А
что
есть истина?
Слова
«кто
что»
отсыла
к относитель
ному
лицу (предмету).
«Я» же
официрует абсолютное
тождественную себе личн
ость. Я
кто
Я есть Я.
Так как личность есть
«Я и мои обстоятельства»
(Х. Ортега), то
в контексте категории
мости
«Я есть Никто,
обстоятельства моего существования
Ничего».
Технология рассмотрения абсолютного
личности
проста, однако парадо
сальна. Ее называют технологией
снятия.
Она применима к тому, кто (что) есть, а п
тому
быть не может.
Все
может быть,
кроме одного
того,
что
есть.
То,
что
есть
может быть
оно
уже есть (к
ак же оно
может быть
, когда оно есть!?
не всё.
Следовательно,
не могу быть, т.к. «
Азъ есмь».
Здесь вера и
культивир
ование меня с
мого
моего «Я».
1.3. Связанная с самостью к
ультура ощущается
как истинное
то самое
Всё
хорошо, но что
то здесь не то
«То
не то»
не указывает на несоответствие каким
то
нашим ожиданиям, а выражает идею тождества
(пол.
tożsamości
самое
тождеством связано понятие истинного
того, что есть (ср.:
то есть
). В
линг
вистике за достоверную принимется этимология слова
истина
В.М.
Топорова. Он от
мечает смысл
тот самый, именно тот
в св
язи с местоименной конструцией
, со
падающей с лат.
iste
ista
istud
‘тот
именно’
(ЭССЯ 8, 246).
Культура воплощается в тексте. Про
едения искусства дискурсивны
своей природе. В словесном искусстве нет
речения
. В них звучит
слово
(глагол)
рассказ, историческое повествование.
Сказать слово
не то, что
произнести речь
трансцедентн
ом, каковым яв
ляется культура,
сказать ничего нельзя
оно непознава
емо (И.
Кант). Культура
артикулируется
(выражается).
Артикуляция
голос
культуры.
Слово
элемент словесного искусство (ср.:
исскусство слова
культура речи
).
ФІЛАЛОГІЯ
рославянском
языке употреблялись гл
аголы
глаголати
ректи
Речение
проду
цирование текста,
глаголание
производный дискурс. Сказанное слово коммуникатив
но, в артикулированном изречении номинируется мысль
. Культура по
сути номинатив
на.
Боян Вещий (
Слово о полку Игореве
деятель кул
ьтуры, а не художник.
Он
вдохновенно и мастерски
«растекашется мыслью по древу,
сизым орлом под обла
Автор Слова
работник искусства, он искусен в
слове,
«…по былинам сего времени»
это
вооду
шевленное истор
ическое повествование, дискурс.
Произведения
искусства трогают
(до глубины души)
культура нас феномен
логически
касается.
Понятие
касания
в рамках философии постмодернизма
приобрета
ет философский статус (Мерло
Понти, философия Другого). Касание характеризует
способ, посредством которого человек
исывается
в мир, не разрушая ни его, ни себя
Культура занимает «внутренне
е место». В культуре пребывают,
куль
турой нах
дятся
в органической
связи.
С культурой мы находимся в контакте (см.:
кон
такт
лат.
tactus
‘касание’;
позднелат. ‘толчок’; лат.
сont
aktus
соприкосновение).
Контакт
неразрывная цельная
процедура.
Человек чего
то способен касаться, но лишь потому, что
его нечто касается
именно в том месте и в тот момент, когда и где он этого нечто касается
Контакт
ра внутренняя (
быть в контакте
Контакт
есть
, а отношения имеем.
Существует
связь с культурой,
к искусству же человек имеет отношен
ие.
Одним из концептов искусства является
вежливость
В вежливости дом
нирует Другой
Основная направленность правил вежливости
умение проявить у
жение к другому человеку.
Вежливость
область искусства. «
Искусство быть
вежл
вым
это, собственно, умение видеть рядом с собой других людей
[4].
Вежливо
сть
знамение цивилизации,
так
тичный этос
феномен культуры.
Проявление культуры
такт
, регламен
тирующий наиболее верный подход,
наиболее деликатную линию поведения:
«Знакомый дипломат спросил у меня, какая
разница между вежливостью и тактом. Я как сумел
, объяснил ему: если вы входите
ванную комнату и видите под душем женщину, вы должны сказать: «П
ардо
н, сэр»,
и затворить дверь
«Пардон»
это вежливость, а «сэр», конечно, такт
. [5, с
Нередко речевые ошибки и заблуждения связаны с неразличением куль
турного и вежливого.
Стоит возразить против приравнивания рус.
спасибо
к пол.
dzię
бел.
дзякую.
Спасибо
Спаси
Бо<г>)
условный рефлекс на услугу, о
которой
мы просили и которую нам сделали. Это значит, что
«спасибо»
имеет мес
то в
предмет
функциональной,
служебной области (
За «что» спасибо?
«Спасибо»
дискурсив
ная
форма вежли
вости, обращенная к Другому.
Благодать (благополучие) предполагает
«спасибо». Где один дает, а другой получает, взамен полученного (подаренного) пред
лагается «спасибо».
Однако есть сфера, в которую
«спасибо»
не вписывается. К этой сфере принад
ат ситуа
ции по типу пол.
«Nie
Это сфера культуры. За аутентичное
культурное (
«именно то» и «так само»
«спасибо»
не говорят. В сфере культуры зву
чит и тем самым осуществляется благодарность: пол.
dziękuję
, бел.
дзякую,
рус.
благо
дарю
Эти выражения
вляются перформативами
актуальными речениями
осуществ
лениями. Находясь в процессе русской
речи,
благодарят не иначе, как произнося
Бла
годарю вас
изношение есть осушествление.
Находясь
вне
речевой
ситуации, бла
годарят
презентуя
что
либо как свид
етельство благодарности. Константивными (опи
сательными) выражениями здесь являются выражения типа
пол.
estem
Panu
bardzo
wdzi
czny
бел.
ельм
Вам удзячны
рус.
резмерно Вам благод
рен
Звучит абсурдно:
Спасибо за то, что ты есть
юмор советских вр
емен:
шла весна, настало лето
спасибо партии за это.
За
это
надо сказать
спасибо
за
необходимо
отблагодарить.
Пол.
dziękuję
бел.
дзякую
нем.
Danke
акценти
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
руют момент сохраняющий
они мотивированы
deo
teo
‘господь’
. Допускаем, что
dzię
kuję
это не условный рефлекс, а доведенная до автоматизма (
дело техники
) реакц
ия
на принесенное нам добро.
Спасибо
область семантики,
dziękuję
сфера прагматики;
рус.
спасибо
соответствует пол.
Bóg zapłać
Спасибо
фор
ма вежливости. Благодарность
акт проявление культуры. Ребен
ку дали конфетку
он утешился и просиял. Это и есть
выражение его благодарности.
тут вежливая мама со своим:
Что надо
дяде сказать?
Оказывается надо не только
выразить благодарность,
но еще и сказать «С
пасибо!».
Трудн
о аутентичному малышу
понять это
надо
. Еще не тронутый образованием ребенок пребыва
ет в мире необхо
димости.
Надо
может быть и
надо
А есть ли в этом необходимость? Оказывется, что
в этом необходимости нет. Это имеет большое значение, но лишено вяческ
ого, в том чи
сле и культурного смысла. Смы
сл в том, необходимость в том,
т.е. в том
самом
связан
ной с тождеством Истиной.
уществует практика перевода польского
Пан
русским
Однако
это ка
тегория культуры,
форма вежливости.
Другой, С
бывает
иным
, одн
ко
другим
не бывает.
В русском языке, как известно, форма вежливости
начала ра
про
страняться в П
етровскую эпоху. Ее введение обусловлено общественными измен
ниями
возникновением новых в
можностей для самоутверждения в
окруже
нии др
гих. Немаловажным оказалось познание европейской цивилизации, одним из показат
лей которой были вежливые форм
обращения. Знаменательно, что у
англоговорящих
людей вообще нет местоимения
. Вежливые формы используются в сугубо фо
маль
ных условиях
общения.
Идея реконструкции языка кул
ьтуры не может не вдохновлять.
Именно так
вым, думается, и был человеческий язык в момент зарождения. Уже в первой книге
Библии записано: «На всей земле был один язык и одно наречие» (Бытие, 11:1). Име
но
тогда люди оче
нь хорошо понимали друг друга. Но затем они решили построить «ба
ню высотою до небес» и стать подобными Богу. Господь наказал людей, смешав их
язык, «чтобы один не понимал речи другого» (Бытие, 11:7)
Исследовани
е устного н
родного творчества
неп
ременно со
пряжено с вопросом о е
го культурном достоинст
или художественной ценности.
СПИСОК
ЛИТЕРАТУР
Ортега
Гассет, Х. Эстетика. Философ
ия культуры / Х. Ортега
Гассет
: Искусство,1991.
588 с.
Скляренко, Е. Мераб Мамардашвили за 90 минут
/ Е. Скляр
енко.
СПб
: СО
ВА, 2006.
Новейший философский словарь
е изд., исправл.
ск
: Книжный дом,
Блинов, Г.М. Человек
семья
коллектив / Г.М.
Блакитов // Здоровье.
№ 6.
Харченко, В.К. Словарь богатств русского я
зыка
/ В.К.
Харченко.
: АСТ:
Астрель, 2006.
843с.
Senkevich
V.I.
Nominative Reference and Categorization: Antithesis of Culture and A
rts
The article deals with the antithesis of culture and arts. The author rejects a popular misconcep
tion
arts
as a part of culture and proves the alternative nature of arts as well as a
self
biased nature of cu
ture.
Рукапіс
паступіў у рэдкалегію
ФІЛАЛОГІЯ
УДК 821.161.1 (092.
Ф.М. ДОСТОЕВСКИЙ): 8
21.111. (092. Ч. ДИК
КЕНС)
А.В. Бабук
КОНЦЕПЦИЯ
МИРА ГЕРОЕВ Ч. ДИ
ККЕНСА В СВЕТЕ
ХУДОЖЕС
ВЕННОГО ПРИЕМА «МИР
ГЛАЗАМИ РЕБЕНКА»
В статье раскрывается сущность художественного приема «мир глазами ребенка» в творчестве
Диккенса на материале романов «Жизнь Дэвида Копперфильда, рассказанная им самим», «Холодный
дом» и «Б
ольши
е надежды». С учетом
особенностей детской к
артины мира
утверждается мысль о
воз
действии семьи и окружающей среды на личности главных героев произведений
Дэвида Копперфил
да,
Эстер Саммерсон и Пипа. Показывается процесс формирования идеализированного пред
ставления о дей
ствительности в их
сознании.
С опорой на
взгляд ребенка
, зиждущийся на образах взрослых и сверс
ников, а также неудовлетворенную потребность в родительской любви
, обосновывается психологич
ский перенос образов родителей героев на других п
ерсонажей. На основе рассматриваемых романов из
бражается гротескно
мрачная эволюция приема «мир глазами ребенка». С ее помощью появляется во
можность увидеть, как недостаток родительской любви, суровые реали
и капиталистических отношений
Англии, а также
протестантский и ветхозаветный взгляд на христианскую религию оказывают разр
шительное воздействие на личности героев.
Всякое художественное произведение является синтезом формы его представл
ния и действительности
Причем форма «развоплощает тот материал
, которым она оп
рирует не только на отдельных произведениях искусства, но и на целых областях х
жественной деятельности» [1, с. 80]. Для этого
азвоплощения» автор прибегает к
раз
личным художественным приемам
способам «построения готового материала
(те
ста
А.Б.
) или его формирования»
[1,
. 67]. Отдельную группу художественных при
емов составляют сюжетные приемы, среди которых Ю.М. Лотман выделяет
план, мн
гократный пересказ одного с
одержания с разных точек зрения и
мир глазами героя
[2].
Последн
ий прием М.М. Бахтин назвал «вненаходимостью» [3,
. 198]. По
мнению уч
ного, с помощью этого приема автор находит такую позицию по отноше
нию к
герою,
при которой все его мировоззрение показано
во всей его (автора
) глу
бине, с
его прав
тою или неправотою, д
обром и злом. Автор при помощи этого приема перемещает це
ностный центр из нудительной заданности в прекрасную данность бытия героя, не слы
ша и не соглашаяс
с ним, а созерцая всего героя в
полноте настояще
го и
любуясь им
[3,
. 98]. Герой же в этом случа
е, выступая в качестве авторского зеркального отраж
ния, получает возможность видеть самого се
бя «со
всех сторон окружающего пр
ранства,
в це
нтре которого он находится» [3,
113], а также самостоятельно переж
вать увиденные явления и наблюдаемые событ
ия. Значительный интерес для исслед
вания этого приема представляют произведения, где в качестве повествовательной и
станции
выступает ребенок.
Картина мира ребенка существенно отличается от мировосприятия взрослого че
ловека и имеет ряд особенностей. Так,
в отличие от социализированного ума взросл
мышление ребенка характеризуется образностью, мифологичностью и эгоцентри
мом.
Причем под детским эгоцентризмом стоит понимать не только восприятие
окружающ
го мира сквозь призму самосознающего я, но и «искаже
нное и суженное восприятие
мира, человеческих отношений, переживаний» [4,
. 137]. В силу
активности познав
тельных п
роцессов
онтология детского сознания протекает
с одной стор
ны, в мире
субъективных душевных переживаний, с другой
является открытым к в
неш
ним воз
Научный руководитель
С.Ф. Мусиенко, доктор филологических наук, профессор,
профессор кафедры польской филологии Гродненского государственного
универс
та им
ени
Я. Купалы
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
действиям. В сознании каждого р
ебенка происходит разрушение «мифического райск
го времени» [5,
. 22] детства и взамен закладывается «интеллигентно данный символ»
[6,
. 33], сообщающий ему «исходные «сюжеты», утверждающие его экзистенциал
но» [5,
и создающий новое миропредставл
ение и определенную мо
дель повед
как в семье, так и в обществе. В этом смысле важную роль в жизни ребенка игр
ет
авторитет взрослых
родителей, родственников, педагогов. Исходя из новозаветных
представлений о человеке, христианство в каждом ребенке вид
ит совершенство, ибо
тей есть Царство Небесное
[Мф.
19:14]. В значительной мере взрослые способствуют
формированию верований маленького человека. Через посредничество взрослых име
но в детстве ребенок не просто знакомится с окружающим миром, а усваивает
его м
ральный опыт в категориях добра и зла и познает его социальные традиции. Если ок
вшиеся рядом взрослые способны явить личный пример высокой нравственности и м
рали, значит, ребенок будет в состоянии сохранить в себе религи
озное начало и
высо
кую
нравственность, развить его и стать полноценным человеком. Если же созревание
протекает в условиях тотального принуждения, тирании и деспотизма или каким
то о
разом ребенок лишен опеки взрослых, оказавшись сиротой и лишившись детства, м
жет возникнуть веро
ятность шизоидности, при которой явно искажается представл
ние
ребенка о действительности, формируется избирательная уязвимость по отноше
нию
внешним воздействиям. У шизоидного типа выделяются и усиливаются некоторые
черты характера, которые не всегда аде
кватны окружающей действи
тельности. В р
зультате мышление
ребенка надолго замыкается в своем эгоцентризме, что в конечном
итоге может привести к духовно
нравственной деградации его личности.
Такие же п
следствия ожидают ребенка, если
он, будучи сиротой, ок
азывается в
неблагоприятных
условиях социальной среды. В этом случае он усваива
ет только те модели поведения
ту мораль, которые задаются обществом
отрыве от модели и м
рали религиозной.
В результате такого отрицательного родите
льского и общественного в
лияния
знание ребенка на смену детскому райского представлению
о действитель
ности
картине мира ребенка формируется отрицательный образ реальности и происх
дит
подмена идеала, сопровождающаяся идиллией. Ярким примером такого искаже
ного
миропредставл
ения служат романы Диккенса, в которых одни
герои, пройдя через же
токие и безнравственные нормы капитализма викторианской Англии с ее навязчивой
идеей достижения материального богатства, преодолевают эту идиллию и, сохра
нив
себе терпение, детскую непоср
едственность, бескорыстие, становятся личностями
«вопреки» общественной модели; другие
духовно и нравственно деградируют, познав
ничество, алчность и снобизм капиталистической Англии.
Тема детства является основной в творчестве Ч. Диккенса. Будучи мно
годетным
отцом и свидетелем перемен во внутреннем мире человека в результате воздействия
мьи и социальной среды, Диккенс изображает детей, занимающих места в различных
слоях общества
от нищих и обездоленных сирот («Оливер Твист», «Лавка древн
тей») до
богатых представителей английской буржуазии («Мартин Чезлвит», «Холо
ный дом»). В некоторых романах эти две социальные линии пересекаются («Большие
надежды»). К. Маркс относил писателя к той «плеяде современных английских романи
стов, которые в ярких и кр
асноречивых книгах раскрыли миру больше политических и
социальных истин, чем все профессиональные политики, публицисты и моралисты вме
сте взятые» [7,
Диккенс в своем творчестве изображает детей жертвами утил
таристского, экономического взгляда на
жизнь
только
как
носителей памяти и сообр
зительности, своеобразной губки, всасывающей всевозможную информацию [8,
. 210].
С точки зрения экзистенциальной философии М. Хайдеггера, искусство должно
стать «способом становления и совершения истины» [9,
179]. Диккенс истиной сч
тает Христа, о чем сообщает в книге «Жизнь Господа нашего Иисуса Христа», опубл
ФІЛАЛОГІЯ
кованной только в 1934 г. В ней писатель восхищается добротой и кротостью Хр
ста
провозглашает Его своим идеалом, призывая всех (детей в первую очере
дь) познак
миться с личностью Богочеловека. Отсюда ясна причина, по которой писатель подве
гает критике лицемерие и ветхозаветный подход к личности, о чем прямо заяв
ляет
письме Фрэнку Стоуну от 13 декабря 1858 г.:
«Половина всего зла и лицемерия, что
сущ
ествует в христианском мире, проистекает (на мой взгляд) из упорного нежелания
признать Новый завет учением, имеющим свою собственную ценность, из стре
ления
насильственно
сочетать его с Ветхим Заветом
а это служит источником всяческого
ливания из пу
стого в порожнее и
толчения в
ды в ступе» [10, с. 112].
С учетом идеалов Диккенса
становится по
тной причина, по которой дети в
манах писателя с самого начала обречены на страдание независимо от своего социал
ного и классового происхождения.
Религиозны
е взгляды Диккенса со временем претерпели существенное измен
ние, что не могло не отразиться на произведениях писателя. В детстве Диккенс постр
дал от
насилия няни Мэри Уэллер. Ее воспитательный подход заключался в использ
вании физических методов воздейст
вия
принуждения и наказания
Няня осуществляла
в отношении маленького Чарльза и религиозное насилие, заставляя ребенка ежедневно
посещать богослужения и читать молитвы
«в виде гимнов на сон грядущий»
[8,
. 47].
Зеньковский отмечает самопроизвольное
создание религиозных образов сознан
ем ребенка. Однако нередко родители превращают образ божественного идеала в кар
тельную инстанцию, в результате чего в детском сознании может исказиться поним
ние религиозной жизни, произойти глубокий религи
озны
й кризис
и даже потеря веры
Бога [11,
203]. В результате такого воспитательного подхода в сознании Ди
кенса выработалось стереотипное представление о христианской религии и даже сл
жилось о
вращение к ней
Принимая во внимание психологические особенности
ребенка, Диккенс ведет п
вествование от лица маленького героя, создавая особый реалистический метод, с пом
щью которого изображает два плана действительн
ости
созданный плодом вообра
жения
героя
ребенка и
реальный. «Глубокое осознание внутреннего разрыва м
ежду миром ж
лаемым и миром существующим стоит за диккенсовским пристрастием к игре контр
стами и романтической смене настроений
от безобидного юмора к сентиментальному
пафосу, от пафоса к иронии, от иронии снова к реалистическому описанию» [12,
. 10].
И.О. Мельников разделяет творчество Ч. Д
иккенса на два больших периода:
оманы
, в которых главен
ствующая роль принадлежит детям:
«Домби и сын», «Х
лодный дом», «Тяжелые
времена», «Мартин Чезлвит»; 2) п
роизведения, в которых с
бытия повседневности прелом
ляются через восприятие маленького мальчика с посл
дующими кор
ректировками взрослого человека:
«Дэвид Копперфильд», «Большие н
дежды» [13] (к этой же группе можно отнести и ром
ан «Холодный дом»
А.Б.
). В
трех
названных романах Диккенс использует художест
венный прием «мир глазами ребе
ка»
С его помощью Диккенс «достигает большой концентрированности сюжета, б
лее глубоко проникает в суть человеческого характера, уделяя большое внимание с
циальной мотивированности поступков героев, показывая сложное взаимод
ейс
вие
людей и
общественной среды
» [14,
. 189]. В системе главных героев Диккенса в свете
художественного приема «мир глазами ребенка» отчетливо выделяются различные
ипостаси личности: духовное ядро, эмоционально
волевой мир (у детей это мир воо
ражаемый
А.Б.
), формы знания, формы поведения [15]. Все они в той или иной
ни проявляются при воздействии семьи и окружающей среды на сознание ребе
ка.
Анализируя образную систему Диккенса, В.Б. Шкловский указывает на продо
жающееся существование найденно
го образа в творчестве писателя и привлечение «все
новых и новых явлений» [16,
. 218]. В этом смысле интерес представляет роман
«Жизнь
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
Дэвида Копперфильда, рассказанная им самим», в котором Диккенс полностью пер
сматривает концепцию своего творчества. При
помощи художественного приема «мир
глазами героя» Диккенс раскрывает проблему «судьбы ребенка, потерявшего свое м
то в семье, гонимого сухим и холо
дным отчим
ом» [17,
. 349]. В центре повествов
ния
находится Дэвид Копперфильд, проходящий через три стади
и своего духовно
нравст
венного развития: полного романтической идиллии детства, «переходного пе
риода»
творческой зрелости [12,
. 249]. В дет
ств
е Дэвид маленький, ползающий на
коленях
и бегающий взад
вперед. <…>
Он думает, что находится в сказке, хотя о
чень верит
в си
лу впечатлений раннего детства, поэтому считает, что каждый человек может ве
нуться
в эти воспоминания столько раз, ско
лько
он может себе предположить [18,
23]. В п
реходном периоде в преддверии окончательной сформированности личности ду
ша р
бенка проходит через определенные препятствия психологического, социального и д
ховного характера. Во время творческой зрелости, когда главный г
повествователь
становится писателем, он получает возможность дать более или менее объективную
оценку э
тих испытаний. В этом смысле «г
лубоко новаторским в романе стало изобр
жение разных «Я» героя, проходящего сложные стадии духовного роста: освобожд
ние
от детской наивности, взросление, расставание с ложными иллю
ми и
стремление
воспринимать и ценить жиз
нь такой, какая она существует в реальности [19,
. 36].
выходом романа «Жизнь Дэвида Копперфильда, рассказанная им самим» начинается
эволюция
центральной диккенсовской темы
больших надежд [19,
. 36], получившей
распространение в поздних произведениях п
исателя.
Одна из главных диккенсовских проблем в свете художественного приема «мир
глазами ребенка», на которую при чтении романов «Жизнь Дэвида Копперфильда, ра
сказанная им самим», «Холодный дом» и «Большие надежды» стоит обратить вним
ние,
это тема от
ношений родителей и детей.
Поэтому
огромное значение
писатель
придает образу матери, занимающей особое
место в жизни каждого ребенка.
К.Г.
Юнг
отмечает, что архетип матери в эгоцентрической картине мира ребенка
это «
наиб
лее
трогательное и незабываемое в
оспоминание жизни, которое является таинственной
причиной развития и перемен. Эта
любовь, символизирующая возвращение домой, убе
жище и долгую тишину, есть нача
ло и
конец всего существующего» [20,
229].
Так Дэвид Копперфильд свои первые онтологическ
ие впечатления связывает непосре
ственно с матерью, о чем сам сообщает в романе:
«Первые образы, которые отчетливо
встают передо мною, когда я возвращаюсь к далекому прошлому, к окутанным тум
ном дням моего раннего детства,
это моя мать с ее прекрасными
волосами и девич
ской фиг
рой…» [21, с. 22].
К.Г. Юнг среди положительных аспектов материнского воспитания называет
сформированность в ребенке таких качеств
как «удивительная нежность», «хороший
вкус», «возможность дружбы между полами», «одаренность», «
режное отношен
ценностям прошлого
» и «наделенность религиозным чувством» [20, с. 223]. Желание
привить эти качества Дэвиду проявляется во всех ее формах повседневной опеки. Так,
мать водит Дэвида в церковь на богослужения, читает ему фольклорные и еван
гельские
произведения. Именно заложенные матерью качества способствуют преодолению
идиллии и движению к христианскому прощению обидчиков Дэвидом в финале ром
на.
В образе матери Дэвида Коппе
фильда Диккенс воплотил тот тип отношений мат
ри и ребенка, котор
ые называются материнской любовью.
Далее родительская тема в творчестве Диккенса претерпевает существенное из
менение. Это происходит в силу освоения писателем новой повествовательной ман
ры,
«всепроникающей иронии, отменно разящей прогнившее общество» [8,
. 285] капит
листической Англии. Так
леди Дедлок (
Deadlock
англ. означает «тупик, безысхо
ность»), мать Эстер Саммерсон в «Холодном доме», хоть и составляет значительную
ФІЛАЛОГІЯ
часть воспоминаний дочери, однако ее случайная связь с капитаном Хоудоном накл
дывает существенный отпечаток на картину мир
а Эстер. Но главенствующую роль
мировосприятии героя в этом романе играет не этот материнский позор, а св
занна
ним эмоционально
волевая установка, полученная от крестной Барберри, воспитыва
вшей Эстер, еще
в детстве:
Твоя мать покрыла тебя позором, Эстер, а ты навлекла п
зор на нее. Настанет время
и очень скоро,
когда ты поймешь это лучше, чем теперь,
и почувствуешь так, как может чувствовать только женщина» [22,
. 310]. Сама же леди
Дедлок, будучи жен
щиной, которая «привыкла подавлять свои чувства и скрывать и
тину», «заглушать свои естественные душевные побуждения, хоронить их в своем
сердце» [23,
. 416], подсознательно хоть и проявляет интерес к дочери (несл
чайно Эс
тер у нее находит платок со свои
ми инициалами), но проживает всю жизнь с осознани
ем своей собственной вины. Леди Дедлок отказывается от всякой мысли о возможности
получения прощения со стороны Эстер и осуществления перемен к лу
шему. Сама же
мисс Саммерсон из
за установки крестной Барбе
рри, сформировавшей иллюзию мате
ринского позора в сознании девочки, во время встречи с матерью оказывается несп
собной справиться с искушением:
огда я стала горько сожалеть о том, что меня выра
стили: ведь для многих людей было бы лучше, думала я, если
бы я и в с
амо
м деле роди
лась мертвой, ибо во
мне таятся опасности и позор, грозящие моей родной матери и од
ному знатному роду; и я внушала себе
акой ужас, была так подавлена и
потрясена,
что
мне стало казаться, будто лучше мне было
умереть, как только я
родилась,
это
было бы хорошо и согласно с волей провидения, а то, что я осталась в ж
ых,
и дурно
и идет вразрез с
этой волей» [23, с. 115].
Все эти факторы семейного воздействия, уничтожив материнскую любовь в со
нании Эстер, невольно указывают на от
сутствие таинства покаяния в англиканской
церкви как базиса английской культуры, что в конечном итоге приводит к неспособн
ти героини простить
свою мать и
к духовно
нравственному падению и физической г
бели леди Дедлок:
«Я подошла к железным воротам и на
клонилась. Я подняла тяжелую
голову, откинула в сторону длинные мокрые волосы и повернула к себе лицо. И увид
ла свою мать, х
лодную, мертвую!» [23, с. 488].
В романе «Большие надежды», продолжая копперфильдскую традицию, Ди
кенс углубляет процесс раскрыти
я самосознания своего героя, с одной стороны, и пр
дает ему более лаконичный характер
с другой (само имя героя
Пип
уже означает
его к
райне
малую весомость для противостояния порок
ам общества). Трагедия де
ва,
также алчность капиталистической Англ
ии
XIX
мифологизируют сознание Пипа,
разрушая в нем религиозное начало и создавая предпосылки для появления мифа
«больших надежд», ос
нованного
на безвозмездном получении средств к существов
нию от каторжника Мэгвича. Пип изъявляет желание стать джентльм
еном (джентл
менство в английском капиталистическом обществе
XIX
составляло некий идеал ч
ловека, наделенного гуманностью и интеллектом), а также жениться на Эстелле
доч
ри п
мещицы мисс Хэвишем.
Еще одна заметная особенность творчества Диккенса, неод
нократно подмече
ная литературоведами,
это однозначная тенденция разделения персонажей на пол
жительных и отрицательных
. Е.М. Мелетинский замечает, что среди положительных
персонажей ведущую роль в романах Дикке
нса играют «крайние чудаки»
, т.е. герои,
личающиеся высокой моралью, что в значительной мере выделяет их среди других
[24]
. Внешне они кажутся наивными, а их поведение
смешным и глупым. Но в этой
детскости заключается и ирония Диккенса, пробуждающая консерватизм его писател
ского пера [8,
]. Данную тему «положительно прекрасного человека», как н
звал ее
Ф.М. Достоевский, Диккенс начал еще в «Посмерт
ных записках Пиквикского клуба»
развивал ее на протяжении всего своего творчества. Х. Миллер особенно удач
ным
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
ярким называет в этом смысле о
браз мистера Микобера в «Дэвиде Копперфильде».
Будучи наделенным от Диккенса чувством юмора, этот герой отличается «
эпистоля
ным мастерством
» [25, с. 366] и непрактичностью. Мистеру Микоберу присуща бе
мер
ная самокритика, поэтому он пишет письма при любой
возможности, а речь его напо
нена различными клише, эпитетами, метафорами и гиперболами [26,
. 152]. Так, н
пример, в одном из писем Дэвиду Копперфильду он пишет:
Я собираюсь обосноваться
в одном из провинциальных городов нашего благословенного острова
(общество этого
города представляет собой счастливое сочетание элемен
тов земле
дельческих и
клери
кальных), дабы приступить к деятельности, непосредственно связанной с одной из уч
ных профессий. Миссис Микобер и наши отпрыски будут меня сопровождать. Быть м
жет, когда
нибудь наши останки будут покоиться на кладбище, примыкающем к тому
почитаемому сооружению, благодаря коему упомянутый город прославился, смею ск
зать, повсюду, от Китая до Перу
» [25, с. 113]. В образе мистера Микобера Диккенс в
плотил образ с
воего отца Джона Диккенса, наделив его качествами терпения и безме
ной справедливости.
Говоря о положительных персонажах в творчестве Диккенса, стоит также отм
тить образ мистера Джарндиса в «Холодном доме», которого В. Набоков назвал
«прево
ходнейшим, доб
рейшим человеком, каких во всей литературе наперечет»
[27,
. 149]
ичие от копперфильдского Микобера
мистер Джарндис
не чудак, а успешный
бизнесмен с репутацией добропорядочного человека. Ему чужды
алчность и сн
бизм,
зато присущи
щедрость и не по го
дам развитая мудрость. Героиня
повествователь Э
тер характеризует его как доброго, трудолюбивого, самоотверженного и преданного
ей человека, несмотря на жестокую пуританскую реальность капиталистической Ан
лии [23, с. 230].
Эти
качества
у мистера Джарндиса
проявляют
ся в
глубоком знании че
ловеческой психологии и безвозмездной помощи всем нуждающимся
мистеру Ски
полу, Р
чарду и другим персонажам романа.
В жизни Пипа в «Больших надеждах» большое место занимает благородный куз
нец Джо Гарджери, приютивший мал
ьчика в детстве. В течение всего произведения
Пип находится под его покровительством. Джо с
вою жизнь строит самостоятельно
опорой на собственный труд. Это герой, сочетающий в себе провинциальную неп
средственность, трудолюбие, трезвый ум, критическое мы
шление и безграничную л
бовь к Пипу, которую он всегда сохраняет в своем сердце.
Всех перечисленных
положительно прекрасных
перс
онажей
Диккенса объ
няет детская непосредственность
черта, позволи
вшая Дэвиду, Эстер и Пипу выстра
вать
доверительные отн
ошения
с ними
, а тем, в свою очередь, на них повлиять. Дэвид,
Эстер и Пип в отношениях с ними реализуют «доминантность, вызванную неудовл
творенной потребностью родительской любви» [4,
. 230].
Упомянутая черта детской
непосредственности проявляется в безг
раничном оптимизме, сохраняющемся в их ди
гах и взаимодействии с героями. Так, например, когда Пипа одолевает болезнь из
за ве
ти о «крушении блестящих видов на будущее»
[28, с. 501], появление Джо оказыва
ет
сердце мальчика бальзамирующее воздействие
«Эх, Пип, старина,
сказал Джо,
мы же с тобой всегда были друз
ьями. А уж когда ты поправишься
и я повезу тебя к
таться, то
то будет расчудесно!» [28
с. 491].
. Пиаже писал, что представления
и верования ребенка «находятся в прямой з
висимости от его
окружения»
[29,
. 349], состоящего из взрослых и сверстников. Место
взрослых, как правило, занимают родители. Однако в рассматриваемых романах Ди
кенса они умирают, и сознание ребенка вольно или невольно начинает искать образ т
го человека, который может
занять их место.
В этом смысле все перечисленные «пол
жительно прекрасные» персонажи по своему определению способны явить главным ге
роям романов достойный пример морально
нра
вственного поведения, отношения
ФІЛАЛОГІЯ
ни и людям и тем самым подсознательно занят
ь место родителей. Однако их «проп
ведь» оказывается недостаточной в силу мощного воздействия на Дэвида, Эстер и Пипа
семьи и окружающей среды, а также специфики английской и западноевропей
ской
культуры в целом. Тем не менее
образах «положительно прекрас
ных» героев Диккенс
продемонстрировал свое умение «восстанавливать различие в обыденном, д
вать конк
ретность видения и добираться до сущности вещей» [16,
. 224].
«Положительно прекрасные» персонажи противостоят гротескно
мрачному м
ру зла, который предст
авлен порой в творчестве Диккенса намного обширнее мира доб
, особенно в поздних посткопперфильдских романах писателя. Так как
художестве
ный прием «мир глазами ребенка» освещает различ
ные периоды жизни Дэвида, Э
Пипа, то
через их внутренний моноло
г и поведение можно увидеть, как представл
ние о мире зла в сознании главных героев закладывается еще в детстве и эволюцион
рует в течение всей жизни. Так
для маленького Дэвида этим злом оказываются опек
ны мистер и миссис Мэрдстон, а также школьный учите
ль мистер Крикл, для Эстер
крестная тетя Барберри, для Пипа
сестра Джо Гарджери. Опекунов Мэрдстонов, ми
тера Крикла и сестру Джо отличает «тиранический,
высокомерный, дьявольский нрав»
[21,
с. 63], высокоумие
гордыня, ненависть и злоба. Все воспитат
ельные приемы этих
людей сводятся к беспрекословному подчинению воспитанни
ков и
оказ
нию на них на
сильственного воздействия.
Однако больше всего Диккенс презирал лицемерие, когда человек,
представляя
себя в овечьей шкуре, на деле оказывается злым волком
Мф.7:15]. Недаром Дэвида з
хватило у
ныние и разочарование, когда он узнал
о подлинной сладострастной и совр
тительной сущности Стирфорта, изначально позиционирующего себя, как казалось Д
виду, «всесильным» человеком, оказывающим ему покровительство в школе
за пров
зию и рассказанные истории по ночам. Критику ли
цемерия Диккенс также изобразил
образе Урии Хипа, зарекомендовавшего себя «человеком смиренным» и ответстве
ным. Будучи секретарем мистера Уикфилда, он на самом деле оказался мошенником.
Воспользова
вшись пагубной страстью к алкоголю мистера Уикфильда, Ур
ия Хип,
словам мистера Микобера, «вынуждал его подписывать важные документы именно
в этих условиях, выдавая их за документы, не имеющие никакого значени
я» [25, с. 367],
таким образом
выуживая крупн
ые суммы денег. Такое ложное смирение, по словам м
трополита Антония Сурожского
«одна из самых разрушительных в
ещей; оно в
дет
отрицанию в себе того добра, которое есть» [30,
. 115].
В результате практики деспотических педагогических методов, а также
столкн
вения с лицемерной действительностью герои Диккенса начинают колебаться в верн
ти выбранного им
жизненного пути. Они ощущают бессмысленность своего дальне
шего существования
. Эстер оказывается неспособ
ной простить грех своей матери,
Пип
станов
ится «не в меру чувствительным» [28, с. 69]. Мышление ребенка оказывается н
способным справиться с подобной морально
психологической нагруз
кой. Это видно
описаний Дэвида, в которых предметы часто берут верх над дейст
виями, и
весь о
ружающи
й мир превышае
т масштаб ребенка
[16,
«Но, как ни был я смущен о
сутствием мальчишеской сноровки, а также школьной премудрости, мне была неизм
римо тяжелее другая мысль: то, что я знал, отдаляло меня от моих товарищей куда
больше, чем то, чего я не знал. Я размы
шлял о том, как бы они отнеслись ко мне, если
бы узнали о близком моем знакомстве с тюрьмой Короле
ской Скамьи. Нет ли в моей
особе чего
нибудь такого, что, помимо моей воли, прольет свет на тот период в м
ей
жизни, когда я б
ыл связан с семейством Микобер,
на все эти заклады, продажи и ужи
ны? Что, если кто
нибудь из
мальчиков видел, как я, усталый
и оборванный, брел через
Кентербери, и теперь узнает меня? Что сказали бы они, так мало значения придава
шие
деньгам, если бы узнали, как я наскребывал по полп
енни, чтобы купить себе ко
басы,
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
пива или кусок пудинга? Что подумали бы они, не ведавшие ровно ничего о жизни
Лондона и об улицах Лондона, если
бы обнаружилось, сколько знаю я

стыду св
ему)
о самых грязных закоулках этой
жизни и этих улиц?» [21, с. 272
273].
Во всех трех рассматриваемых романах писатель изображает разницу между ми
ром реальным и воображаемым. Впервые это происходит в «Дэвиде Копперфильде»,
где в полной мере ощутивший на себе мощное влияние семьи и среды герой в силу св
его эгоцентризма
не в состоянии смириться с обществом, которое отвергло ребе
ка:
«Когда мои мысли обращаются теперь к медленной агонии моего детства, я стар
юсь
угадать, сколько я выдумал историй об этих людях, историй, скрывающих, словно т
ман, ясно запомнившиеся факты. Н
о, попадая вновь в знакомые места, я не удивляюсь,
когда мне чудится, будто я вижу бредущую впереди жалкую фигурку невинного ребе
ка, создававшего свой воображаемый мир из таких необычных испытаний и жите
ской
пошлости» [21, с. 185].
С каждым романом
эта р
азница между миром реальным и воо
ражаемым стремительно возрастает. Неслучайно в «Больших надеждах» Диккенс н
столько поглощен мифологизацией мышления
свое
го героя Пипа, что сообщает
Дж.
Форстеру о своем намерении изменить концовку произведения. Используя
прием
сюжетной незавершенности, Диккенс дает возможность читателю самому додумать
развязку произведения
. В
«Холодном доме» писатель использует прием объективации
вествования, передавая повествовательную эстафету от автора к герою и превращая
субъекта авт
орского слова в объект, а сам роман
в клубок из множества различных
кусков текста. Такой выбранный план повествования дает не только более объективный
взгляд на фабулу романа, но, по словам В. Набокова, придает манере Диккенса более
раскованный, гибкий т
радиционный характер [27,
. 162], делая процесс разоблачения
пороков капиталистической морали пуританизма более эффектным.
Дэвид Копперфильд
в отличие от поздних героев Диккенса
преодолевает все
испытания, затем перешагивает через мифологем
ы своего иска
леченного мышлен
даже
находит в себе силы для христианского прощения своих обидчиков
Стирфо
та,
Урия Хиппа, Мэрдстонона. В финале Дэвид обретает свое призвание (писательское д
ло), женится на Агнес, став полноценно развитой личностью и благополучным ч
елов
ком. Написанный в свете художественного приема «мир глазами ребенка» роман Ди
кенса «Жизнь Дэвида Копперфильда, рассказанная им самим» является единственным
произведением писателя, в котором, по выражению К.С. Льюиса
«факт и миф восс
единяются, а бук
вальный смысл с
ливается с метафорическим»
, явив тем самым мораль
ное и духовное возрождение личности главного героя
[31,
. Развязка в да
ном
романе похожа на типичный фольклор, где
пройдя через различные трудности, пр
одолев и искупив свои ошибки,
Он и Она (Дэвид и Агнес
А.Б.
) обретают царское до
стоинство в браке, венчаются царскими коронами [4,
. 62].
Однако далее картина мира героев
детей в романах Диккенса существенно и
няется в сторону непр
еодолимости иллюзий. Это станови
тся заметно в ро
мане «Бол
шие надежды». Эгоцентричный ум Пипа усвоил отрицательные моральные установки,
поэтому ребенок находится в поиске субъектов потенциальных родителей, под
ход
щих
ему
согласно его представлениям. Кузнец Джо для этой роли не годится в силу своей
архаи
чности, провинциальности и бедности
(неслучайно заметивший это Джо
величает
Пипа «сэром», дабы подчеркнуть свое презрение к выбранной Пипом жизненной ко
цепции). Н
а место матери Пипа претендует м
исс Хэвишем (фамилия которой происх
дит от англ. слова
having
имущество)
женщина, «навсегда скрывшаяся от дневного
света» [28, с. 195] и завядшая «прямо в подвенечном уборе» вместе со своим имущес
вом после несостоявшейся свадьбы. В «Холодном доме» роль отца Эстер Саммерсон
исполняет мистер Джарндис (причем Эст
ер настолько входит к нему в доверие, что с
глашается н
а предложение стать его женой).
ФІЛАЛОГІЯ
Все отрицательные герои в рассматриваемых романах
это «не черные злодеи
многих произведений Диккенса, а в разной степени испорченные, но симпатичные л
ди» [8,
76], в которых стремительно развивающийся викторианский капитализм
уничтожил доброту и детскую непосредственность. Эта же пуританская мораль заста
ляет Дэвида привязаться к Доре и удовлетворять ее
прихоти, леди Дедлок
речься
дочери Эстер, а Пипа
ечтать о достижении материального богатства и женитьбе
на Эстелле. Т.И. Сильман такую особенность Диккенса называет «погруженно
стью
бытие своего времени»
[12,
, в чем, по словам ученого, заключается великая с
ла писателя как художн
ка.
Таким образо
м, романы Ч. Диккенса «Жизнь Дэвида Копперфильда, рассказа
ная им самим», «Холодный дом» и «Большие надежды» составляют некий текст,
кот
рый
пред
ставляет
собой переработку жизненного материала, наблюдений над действ
тельностью, впечатлений, порожденных не
столько фактами, сколько процессами жи
ни [31,
. 39],
который писатель передает читателю при помощи художественного
приема «мир глазами ребенка». Если в «Дэвиде Копперфильде» благодаря материнской
заботе в детстве
герой приходит к идее христианского
ощения, то в «Холодном д
ме» и
«Больших надеждах» ощущается онтологическое разочарование.
В поздних р
манах писатель показывает не только жестокость капиталистического общества,
но из
бражает Бога как некого судью или лорд
канцлера, управляющего судебным п
цессом
выносящего вердикт, который предусматривает наказание без права переписки. Н
рие в возможность прощения приводит к духовно
нравственной гибели г
роев.
Художественный прием «мир глазами ребенка» позволяет обнажить искаже
ную систему ценностей
взрослых героев. В своих романах Ч.
Диккенс доказывает н
ходимость любви и прощения в человеческой жизни, подчеркивает проблему ответс
венности взрослых за судьбы детей. Кроме того, чувство эмпатии, которое пробужд
Диккенс, должно восстанавливать сис
тему моральных ценностей и делать читателя н
равнодушным к страданиям детей.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Выготский, Л.С. Психолог
ия искусства
/ Л.С. Выготский
Ростов
: Ф
никс
480 с.
Лотман, Ю.М. Структура художественного текста /
Ю.М. Лотман
/ Об иску
стве.
СПб.
Искусство
СПБ
С. 250
Бахтин, М.М. Автор и герой в эстетической деятельн
ости / М.М. Бахтин //
Собр. соч. : в 7 т.
: Русские словари
Языки славянской культ
Флоренская, Т.А. Мир дома т
воего. Человек в решении жизненных проблем /
Т.А.
Флоренская.
: Русский х
ронографъ, 2009.
5.
Элиаде, М. Аспекты мифа
/ М. Элиаде
Академический п
роект, 2010.
251
6.
Лосев
Ф. Форма
Стиль
Выражение / А.Ф. Лосев.
: Мысль,
1995.
944
Маркс, К.
Полное собрание сочинений
в 50 т. / К. Маркс, Ф. Энгельс
Гос.
во полит. лит.
, 1958.
Т. 10
Вильсон, Э. Мир Чарльза Диккенса
Э. Вильсон
: Прогресс
, 1975.
318 с.
Хайдеггер, М. Исток художе
ственного творения
/ М. Хайдеггер ; п
ер. с нем.
А.В.
Михайл
: Академический проект, 2008.
528 с.
Диккенс, Ч. Письма 1855
1870 / Ч.
Диккенс //
Собр.
соч.
: в 30 т.
: Гос.
во худ. лит., 1963.
Т. 30
368 с.
Зеньковский
В.В. Пс
ихология детства / В.В. Зеньковский
: Школа
Пресс
336 с.
Сильман, Т.
Диккенс
: о
черки творчества
/ Т.
И. Сильман
М., 1958.
406 с.
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
Мельников, И. О чем всегда говорили волны / И.
Мельников // Детская лит
ратура
№ 6.
С. 46
Катарский, И.М. Диккенс / И.М. Катарский
Мартьянова, С.А. Персонаж в художественной литературе / С.А. Мартьян
: МГУ им. М.
В. Ломоносова,
23 с.
Шкловский, В.Б.
Ощущение неустроенности мира у
Дикке
нса
/ В.Б. Шкло
ский // Повести в проз
М., 1966.
Т. 1.
С. 223
, А.Н. Современный английский роман Диккенса и Теккерея
А.Н.
// Со
временник.
СПб
Т. 105.
С. 34
Forster, J.
The life o
f Charles Di
ckens / J. Forster
Boston
: JAMES R. O
GOOD & COMPANY (LATE TICKNOR & FIELDS, AND FIELDS, OSGOOD, & C
.),
ol. III
Гениева, Ю
Е. Великая тайна / Ю.Е. Гение
ва // Тайна Чарльза Диккенса
ст.
Книжная
палата,
С. 9
Юнг, К.Г. Душа и ми
ф: шесть архетипов / К.Г. Юнг
Киев
Диккенс, Ч. Жизнь Дэвида Копперфильда, рассказанная им самим / Ч. Ди
кенс // Собр.
соч.
: в 30 т.
: Гос. изд
во худ. лит., 1959.
Т. 15
526 с.
Диккенс, Ч. Холо
ный дом / Ч. Диккенс // С
обр.
соч.
: в 30 т.
: Гос. изд
во худ. лит., 1960.
Т. 17
560 с.
Диккенс, Ч. Холод
ный дом / Ч. Диккенс // Собр.
соч.
: в 30 т.
: Гос. изд
во худ. лит., 1960.
Т. 18
578 с.
Мелетинский, Е.М. Заметки о твор
честве Достоевского / Е.М. Мелетинский
: Изд.
центр РГГУ, 2001.
С. 134
Диккенс, Ч. Жизнь Дэвида Копперфильда, рассказанная им самим / Ч. Ди
кенс // Собр.
соч.
: в 30 т.
: Гос. изд
во худ. лит., 1959.
Т. 16
511 с.
Miller
ickens
the
world
his
novels
Miller
Cambridge
Mass
vard
University
Press
1986.
Набоков, В. Чарльз Диккенс «Холодный дом» / В.
Набоков /
Лекции по з
рубежной литературе.
СПб.
: Азбука
классика
Дикк
енс, Ч. Большие
надежды / Ч. Диккенс // Собр.
соч.
в 30 т.
: Гос.
во худ. лит., 1960.
Т. 23
519 с.
Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже
РИМИС, 2008.
448 с.
Сурожский, А.
ловек перед Богом / А. Сурож
ский.
:Пал
омникъ,
384
Льюис, К.С. Чудо / К.С. Льюис
Эксмо,
Левитан, Л.
Сюжет в художественной системе литературного произвед
/ Л.С. Левитан, Л.М. Цилевич.
Рига
: Зинатне, 1990.
Babuk A.V.
The C
once
pt of Wor
ld of the Characters in Ch. Dickens’ Novels in the Light of the L
rary Device
the World by Child’s Eyes
This research is devoted to the world and man’s conception in
h. Dickens’ novels about children,
where a child is in the capacity of a narrative i
nstance. Such peculiarities of child’s consciousness as egoce
trism, figurativeness and thinking mythologization are revealed in the article. The process of myth, idyll and
emotion
votional formation in the main characters’(David Copperfield, Esth
er Sammer
son & Pip) minds
under
the influence of upbringing and social environment are disclosed. The positive and negative images functions
according to children’s beliefs and based on their tutors’ and friends’ notions are examined. The line of grote
s-
que and gloo
my ev
olution of the literary device
the world by child’s eyes
based on the novels’ texts is disco
ered. The research results can be used in children’s psychology understanding optimization and in the pedagog
cal psychology as well as in the tea
ching of s
uch disciplines as
Literature theory
English literature history
Рукапіс
паступіў у рэдкалегію
ФІЛАЛОГІЯ
УДК 811.161.1’373.46:32
Фазели Пуя
СПОСОБЫ ОБРАЗ
ОВАНИЯ
ПРОИЗВОДНЫХ ПОЛИТИЧЕСКИХ
ТЕРМ
НОВ С ЭЛЕМЕНТОМ
ПОЛИТ
В СОВРЕМЕННОМ
РУССКОМ ЛИТЕР
ТУРНОМ ЯЗЫКЕ
Рассматриваются способы образования однословных политических т
ерминов с общим дерив
онным компонентом полит
в современной политической терминологии. Выделены структуры и слов
образовательные модели.
Введение
Обширная разветвленность политической терминологии, активно развивающе
ся в конце XX
начале XXI вв. в с
вязи с глобальной политизацией всех общественных
и государственных сфер жизни современного общества, выдвигает задачу исследов
ния данного терминологического поля. Важную часть политической терминологич
ской системы составляют однословные политические терм
ины языковые (зафиксир
ванные в специальных словарях), и речевые (функционирующие в политических те
тах)
, с общим компонентом
полит
, представляющие собой сложный словообразов
тельный комплекс (около 400 единиц)
[1, с. 67; 2, с. 14]
. Недостаточная степен
ь иссл
дования данного пласта политических терминов определила целевую направленность
работы
изучение способов и средств образования. Источником языкового мат
риала
послужили лингвистические словари разных типов современного литературного ру
ского языка,
а также тексты политического дискурса [3
9].
Образование терминов
с одной мотивированной основой
Основным способом деривации терминов с одной мотивированной основой я
ляется морфологический. Аффиксацией производятся термины, которые по лексико
грамматиче
скому признаку включаются в состав существительных, прилагательных,
глаголов, наречий.
Суффиксальный способ.
Образование имен существительных.
1.1. Лицо по отношению к сфере его деятельности принадлежности к общес
венному, научному направлению или идеологическому течению. Для номинации
литик, политикан
в качестве мотивирующего выступа
ет немотивированное сущес
вительное
политика (политика
→ полит
ик);
политикан (политик
ан)
[10, с. 784].
Следующие дериваты мотивированы производными словами:
политпросвет
→ п
литпросвет
чик
политотдел
→ политотдел
; политбюро
→ политбюр
овец;
литбесе
да
→ политбесед
чик
политпросветработа
→ политпросветработ
ник
литработа
→ политработ
ник.
Имена сущес
вительные, мотивирова
ные основами имен существительных, представлены производ
ными, которые относятс
я к категориям лица, процесса, профессий, сфер деятельн
сти:
Модифицированное значение женскости (соотносительный коррелят номин
ции, обозначающей лицо мужского пола):
политикан
→ политикан
наэпман
нэп
ман
полит
икан
→ политикан
политипросветчик
→ политпросвет
чиц
1.2. Категория процесса, сферы деятельности представлена производными
тизация, политиканство.
Первое слово образовано при помощи суффикса
(политика
→ полит
изациj
а).
Термин имеет с
ловообразовательное значение «действие
Научный руковод
итель
Г. Мощенская
доктор филологических наук, доцент, пр
фессор кафедры русского языка Б
елорусского государственного университета
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
или состояние, характеризую
щееся отношением к какому
нибудь предмету, я
лению
[11, с. 65]. Термин
политиканство
имеет двойную мотивацию, и в зависимости от сл
вообразовательной базы может относиться к разным словообразовательным ти
пам и,
следов
тельно, иметь разные словообразователь
ные значения:
1) словообразовательная база
основа имени существительного:
политикан
политикан
ств
роизводное имеет значение «сфера занятий, поведение какого
будь лица; общественно
политическое, научное, религиозное направление или иное на
правле
ние, представленное таким лицом» [11, с. 64]
2) словообразовательная база
глагол:
политиканить
→ политикан
ств
минация имеет словообразовательное значение «поведение или деятельность»
[12]
От основ имен прилагательных образуются политические тер
мины со значением
«непроцессуальный признак, названный мотивирующим прилагательным»:
полити
ный
политичн
ост
«дипломатичность, предусмотрительность»;
политизирова
ный
→ политизированн
ость, аполитичный
→ аполитичн
ость, неполитичный
→ н
политичн
ость.
Образование имен прилагательных.
а) абстрактным именам существительным, называющим свойст
во, профессию,
род деятельн
сти, общественное и идео
логическое течение [11, с. 281]:
политика
полит
ическ
политпросвет
→ политпросвет
; аполитизм
→ аполит
ичн
ый
аполит
ическ
геополитика
→ геополитич
нэп
→ нэп
овс
кий
политол
гия
→ политоло
ческ
политикоэкономия
→ политикоэкономи
ческ
этноп
лит
ка
→ этнополитич
Производные термины относятся к катег
рии качеств, свойств и мотивируются именами существительными и реже
глаголами.
Для большинства имен прилагательных, образованных от существительных, характе
но словообразовательное зн
ачение «свойственный тому, относящийся к тому или с
стоящий из того, что названо мотивирующим существительным». Существительные,
мотивирующие прилагательные, относятся
к разным семантическим классам:
б) именем существительным с конкретным, предметным значением
полито
дел
→ политотдель
ческ
и вторая мотивация:
политотделец
→ политотдельч
[10,
с. 784];
политбюро
→ политбюр
овск
в) именем существительным со значением лица:
политик
→ политич
, «д
пломатичный, предусмотрительный, тот, кто обладает тактом в общении с людьми»
политикан
→ полити
нэпман
→ нэ
ман
От основы бесп
риставочного глагола несовершенного вида образовано прилаг
тельное
политизированный (политизировать
→ политизирова
ый)
с словообразов
тельным значением «отнесенности к процессу, названному мотивирующим глаголом»
[11, с. 90]. Производное может иметь такж
е значение «такой, который был объектом
процесса» (
политизированная ситуация, политизир
ванный процесс
и др.). От основы
приставочного двухвидового глагола
деполитизировать
образовано слово
деполитиз
рова
; от глагола совершенного вида
запол
тизироват
образуется причастие:
заполитизироватъ
→ заполитизирова
ый.
Образование наречий
Наречия с деривационным компонентом
полит
, мотив
рованные прилагательными, обозначают тот же признак, что и мотивирующее слово:
литический
→ политическ
аполитически
→ аполитическ
; аполитичный
аполитичн
политичный
→ политичн
неполитичный
→ неполитичн
Образование глаголов.
Единичные глаголы с элементом
полит
, мотивирова
ные существительными, относятся к категории процессов, действий:
политикан
→ п
литика
тъ;
политика
→ полит
изирова
политиканство
→ политиканств
ова
ть.
Для глагола
политиканствовать
возможна иная мотивационная база:
политикан
политикан
ствова
ть.
ФІЛАЛОГІЯ
Префиксальный способ.
Префиксальный способ используется при образовании
существительны
х, прилагательных и глаголов с помощью формантов
, не
Приставка
(лат.) употребляется при производстве существительных:
де + п
литизация;
де + политизированность;
глаголов:
де + политизировать
де + политиз
роваться.
Существительные и
глаголы, образованные при помощи префикса
наз
вает действие, противоположное тому, которое названо
мотивирующим словом
[13,
359] и относятся к категории процессов и действий.
Приставка
(греч.) используется при образовании существительных:
а +
тичность;
прилагательных:
а + политичный, а + политический.
Термины приобретают
словообразовательное значение «отсутствие того, что названо мотивирующим словом»
[11, с. 235, 304] и включаются в категорию качеств, свойств.
Префикс
употребляется при
производстве глаголов:
за + политизировать,
+ политизироваться.
Причем глагол
заполитизироватъся
может иметь иную мот
вационную базу и иной способ образования
заполитизироват
→ заполитизир
вать
(постфиксальный). Производные глаголы имеют значение «
довести кого
чего
либо
до нежелательного состояния посредством действия, названного мотивирующим глаг
лом» [13, с. 360].
Приставка
вычленяется в составе глагола
сполитиковать (с + политик
вать
(устар.) «поступить остро, ответить уклончиво» [14, II, с.
200]. Глагол имеет словообр
зовательное значение «однократно совершить действие, названное мотивирующим гл
голом» [13, с. 374]. Производное относится к категории процессов и дейс
вий.
Приставка
употребляется при деривации термина
неполитичность.
Дерива
имеет двойную мотивацию. Мотивационной основой может служить как имя сущес
тельное
неполитичность
→ не
политичност
так и прилагательное
неполитичный
неполитичн
ост
При этом
неполитичность
неполитичност
приобретают ра
ные словообразователь
ные значения и относятся к разным словообразовательным сп
собам: дериват
неполитичность
имеет значение «отсутствие того или противоп
лож
ность тому, что названо мотивирующим словом и образован префиксальным спос
бом»;
неполитичность
приобретает значени
е «непроцессуальный признак, назва
ный мотивирующим прилагательным» и образован суффиксальным способом. Термин
ет словообразовательное значение «отсутствие того или противоположность тому,
что названо мотивирующим словом» [13, с. 228] и входит в состав
лексико
семанти
ческой категории качеств, свойств.
Префиксально
суффиксальный
постфиксальный способы
непродуктивны
при производстве политических терминов с элементом
полит
В исследованном мат
риале представлены 4 производных, образованных префиксально
суффиксальным
способом: термины
существительные, мотивированные существительным
политика:
политиц
полит
изм;
термины
наречия, мотивированные прилагательными:
повский
→ по
нэповск
нэпманский
→ по
нэпманск
Наречия совмещают знач
ние,
присущ
ее мотивирующему прилагательному, и значения наречия как части речи. Пр
изводные входят в лексико
семантическую категорию качеств, свойств.
Постсуффиксальным способом
образованы глаголы:
политизировать
→ п
зировать
ся;
литиковать
→ сполитиковат
Субстантивация.
Способом субстантивации (морфолого
синтаксический сп
соб) [15, с. 158] возникают новые слова в результате перехода слова или отдельной сло
воформы в другую часть речи [16, с. 169]. Данным способом образованы терминолог
ческие единицы, мот
ивированные прилагательными с одной корневой морфемой:
тический
(прил.)
политическ
(сущ. муж. рода);
политическая
(прил.)
полит
ческ
(сущ. жен. рода); сложным прилагательным с двумя корневыми морфемам:
ссыльнополитический
(прил.)
ссыльнопо
литическ
(сущ. муж. рода);
сложнос
кра
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
щенным прилагательным:
политзаключенный
(прил.)
политзаключенн
(сущ. муж.
рода).
Производные входят в лексико
грамматическую категорию лица и соста
ляют
два словообразовательных типа, продуктивных в общелитера
турном словообр
зовании.
Образование терминов, имеющих в своем составе более чем одну мотивир
ванную основу
Образование слов с элементом
полит
, мотивированные двумя (редко тремя
слова
представлены следующими способами производства: 1) сложением (или ч
тым сложением) [13, с. 139; 17, с. 54]; 2) сложением со связанным опорным компоне
том преимущественно интернационального характера; 3) сращением; 4) аббревиацией.
По способу соединения компонентов чистое сложение может быть тематич
ским (соединение од
ной или нескольких основ с помощью соединительного э
лемента
самостоятельным словом), атематическим (сложение самостоятельных знаменател
ных слов без помощи материально выраженного и
терфикса).
ематическое сложение
с использованием материально выраж
енного и
терфикса действует в сфере производства сложных прилагательных и единичных с
ствительных. Производные относятся к шести терминологическим словообразовател
ным типам, в которых компоненты сложного слов
а связаны соединительной связью
соотносятс
я с соединительными словосочетаниями.
1.1.1. Т
ерминоо
бразующий тип «прилагательное
+ интерфикс
+ прилагател
ное»: в качестве первого компонента выступают основы имен прилагательных, которые
соединяются с вторым компонентом
«политический»
при помощи инт
ерфикса
пример:
военно
политический, общественно
политический, идейно
политический,
культурно
политический, массово
политический
и др.
ерминообразующий тип «прилагательное + интерфикс
+ прилагател
ное»:
в качестве первого компонента выст
упают основы имен прилагательных, которые
соединяются с вторым компонентом
«политический»
при помощи интерфикса
внеш
политический, внутренн
политический, общ
политический.
Сло
варь
Б.З.
Бук
чиной и Л.П. Калакуцкой
рекомендует писать данные произ
водные слитно
[18
19]
1.1.3. Т
ерминообразующий тип «прилагательное + интерфикс
+ прилагател
ное»: в качестве первого компонента используется прилагательное
политический
, опор
ный компонент выражен другим относительным прилагательным. Сложные те
мины
меют полуслитное написание:
политически
агитационный, политически
правовой,
политически
радикальный.
В структурном отношении они занимают пограничное п
ложение между соответствующими терминологическим словосочетаниями типа
тически сильный, политически
однородный
и др. В приведенных терминах опорное
прилагательные
правовой, агитационный, радикальный
относятся к разряду относ
тельных, первый компонент также является относительными прилагательным, следов
тельно, и сложное прилагательное
должно иметь полусл
итное написание
политич
ски
правовой, политически
радикальный
, но в массиве производных с
элементом
полит
ски
независимо от грамматического разряда опорного прилагательного предпочит
ется
раздельное написание, как в словосочетании
18–19]. &#x/MCI; 9 ;&#x/MCI; 9 ;1.1.4. Т
ермин
ообразующий тип «прилагательное + интерфикс
+ прилагател
ное + интерфикс
+ прилагательное» представлен одной терминологической един
цей с тремя корневыми морфемами, восходящей к словосочетанию адъективной стру
туры «ААА»:
общественно
политически
авственный
19]. &#x/MCI; 10;&#x 000;&#x/MCI; 10;&#x 000;1.1.5. Т
ерминообразующий тип «существительное + интерфикс
+ прилаг
тельное»: в качестве первого компонента употребляется основа существительного
литика
, которая присоединяется ко второму компоненту, относительному прилаг
тель
ФІЛАЛОГІЯ
ному, с
использованием интерфикса
, например:
политико
разумный, политико
торический, политико
экономический
и др.
1.1.6. Т
ерминообразующий тип «существительное + интерфикс
+ существ
тельное»: тип непродуктивный при образовании терминов
существительных
с элеме
том
полит
Он отражен в дериватах
политикоэконом
политикоэкономист.
тематическое словосложение
представлено терминообразующим типом
«существительное + существительное»
сложение самостоятельных знаменательных
слов без помощи материально в
ыраженного интерфикса. Этот способ в русском лит
турном языке охватывает составные имена существительные, которые занимают пр
межуточное место между сочетанием слов и одним производным словом. В качес
ве
первого определяемого компонента составного сущес
твительного используется сл
во
политик
, присоединяющийся к другому определяющему существительному:
неформал, политик
демократ, политик
интеллектуал
и др.
Сложения со связанным опорным компонентом
преимущественно интерн
ционального характера пред
ставлены четырьмя терминообразующими типами.
2.1. Т
ерминообразующий тип «связанная основа + существительное»: опорный
компонент
политика
равен самостоятельному слову, в качестве компонента, предшес
вующего опорному, используется связанный компонент интерна
ционального характ
ра
.н.
интернациональные элементы):
этнополитика
(этно
относящий
ся к
народу)
гео
политика
(гео
относящийся к земл
демополитика
(демо
относящийся к множес
ву людей, населению)
экополитика
(эко
относящийся к экологии)
олитика
относящийся к агрономии)
экономполитика
(эконом
относящийся к эк
номике)
биополитика
(био
относящийся к биологии)
европолитика
(евро
относящийся к Е
пейскому Союзу);
субполитика
(суб
«неосновной»
политика, сущес
вующая вне
бычной партийной политики). Термин
этногеополитика
имеет два связанных комп
нен
та интернационального характера.
2.2. Т
ерминообразующий тип «существительное + связанная основа». Данный
терминообразующий тип представлен дериватом
нэп
ман
ман
лицо по проф
наль
ному занятию).
2.3. Т
ерминообразующий тип «существительное + интерфикс
+ связанная о
нова». В функции первого определяющего компонента используется основа
полит
торая соединяется со связанными интернациональными основами
лицо
по пр
фессиональному занятию
(полит
лог),
логия
название науки
(полит
логия)
2.4. Т
ерминообразующий тип «связанная основа + прилагательное». В качестве
первого компонента используется связанная основа
социо
(относящийся к обществу),
которая соединяется
со вторым компонентом
политический (социополитический).
Сращение.
Способ и
отличается от сложения тем, что
слова, образованные
эти
м способ
, во всех своих формах по морфемному составу полностью тождестве
ны составу синонимического словосочетания [13,
с. 39]. Он используется при образ
нии сложных имен прилагательных с элементом
полит
и реализуется в терминообр
зующем типе «наречие + прилагательное»:
внутри политический
→ внутриполитич
ский
около политический
→ околополитический
остро политический
→ остропол
тический.
Между определяемым компонентом
политический
и определяющими нар
чиями существуют подчинительные отношения (связь примыкания).
Аббревиация.
В исследованном материале сокращенные и сложносокраще
ные образования с элементом
полит
пред
ставлены следующими структурными тип
ми: 1) аббревиатурами инициального
типа; 2) слоговые аббревиатуры;
3) аббревиат
ми из сочетаний начальных частей слов с целыми словами
4) аббревиатурам из сочет
ний начальных частей слов с формой косвенного падежа с
уществительного. Аббреви
туры извлечены из слова
рей и электронных ресурсов [20
22].
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
Аббревиатуры инициального типа
, представляющие собой сокращенные мн
гокомпонентные названия политических организаций, учреждений, политических д
ментов, номинации лиц
, занимающихся политической деятельностью и др., подразд
ляются на три подтипа:
уквенные аббревиатуры, состоящие из названий начальных букв слов, вх
дящих в исходное словосочетание:
ГКП
[гэ
Государственная кадровая полит
ка,
НТП
[эн
пэ]
начальник технической политики,
МСГПП
[эм
пэ]
дународное соглашение по гражд
ски
м и политическим правам и др.
вуковые аббревиатуры, состоящие из сочетаний начальных звуков слов,
входящих в исходное словосочетание, т.е. читаемые как обычное слово. Например:
МАСП
Международная ассоци
ация советских политзаключенных;
ОНВЭП
осно
ные направлен
ия внешнеэкономической политики;
РЭП
региональная экономическая
литика;
ЦЭПИ
Центр эмпирических политических исследов
аний и др.
уквенно
звуковые (смешанные) аббревиатуры, состоящие из названий н
чальных букв и из начальных звуков слов, входящих в исходное словосочетание. Н
пример:
ЦБППиД
[цэ
п’:
д]
Центристск
ий блок политических партий и движ
КВВПАУ
вэ:
у]
Курганское высшее военно
политическое авиационное
училище
и др.
Слоговые аббревиатуры
состоящие из сочетаний начальных частей слов, вхо
дящих в исходное словосочетание:
политэкс
полит(ическая) экс(пертиза): сокраще
ное название научного
журнал
а в области
политологии
СПбГУ
г.);
сибполи
просвет
Сиб(ир
ский) полит
(ико
)просвет(ительный комитет);
окполит
лит(отдел)
ок(руга).
Аббревиатуры из сочетаний начальных частей слов с целыми словами
. В и
сле
дованном материале мотивирующей базой данного ти
па аббревиатур являются дву
ком
понентные и трехкомпонентные терминологические единицы с зависимым прилагател
ным
политический (политическая экономия, политическое управление
и др.
Сложнос
кращенные слова, состоящие из сочетания начальной части слова
итический
(первый компонент) с целым словом (опорный компонент)
делятся на две гру
пы:
3.1. А
ббревиатуры
опорным компонентом именем существительным подразд
ляются на четыре разряда: а) ка
мотивирующе
используется двухкомпонентное сл
восочетан
ие модели
политэкономия, политучеба, политчас,
политкризис
поли
карьера
политрынок
олитобозреватель
и др.
; б) в качестве мотивирующего испол
зуется двухкомпонентное словосочетание модели
со сложным прилагатель
ным
функции определяющего компонента:
политпросветработа, политпросветрабо
ник, комполитсостав
; в) мотивирующим словосочетани
ем является трехкомпонентное
словосочетание модели
ба прила
гательны
х подвергаются усечению с
последу
ющим присоединением к опорному существительному:
политпросветработа
т(ико
)просвет(ительн
ая) работа;
политпросветотдел
полит(ический) пр
све
т(и
тель
ский) отдел;
госполитуправление
Гос(ударственное) полит(ическое) управл
г) в качестве опорного компонента используется термин
поли
тика
, определя
емы
й ком
понент представлен начальными частями слов
нац(иональный), инвест(иционный), про
м(ышленный): нацполитика, инвестполитика, промполитика
ложносокращенные
слова с элементом
полит
относятся к высокопродуктивной м
дели,
с компонента
ми
, нац
, инвест
к продуктивным
3.2. А
ббревиатуры
опорным компонентом именем прилагательным: в качестве
первого компонента выступает начальная часть прилагательного
политический
лит
(относящийся к политике), которая присоединяется к опорн
ому компоненту пр
лагательному (или причастию), например:
политпленный;
политзаключенный
поли
профессиональный
политкорректный
политэкономический
политссыльный
ФІЛАЛОГІЯ
ббревиатуры из сочетаний начальн
ых частей слов с формой косвенного п
дежа существительного
: мотивирующими сочетаниями данного типа аббревиатур я
ются трехкомпонентные (
) и четырехкомпонентные (
Минагропо
литики
) словосочетания:
Мин
(истерство) агр(арной) политики;
Минстройполитики
ни(стерство) строи(тельной) политики
Госкомпромполитики
Гос(ударственный) ко
м(итет) пром(ышленной) политики.
Заключение
Таким образом, при образовании политических терминов с компонентом
полит
использованы почти все основные способы деривации современного русского литер
тур
ного языка: суффиксальный, префиксальный, префиксально
суффиксальный, пос
фиксальный, морфолого
синтаксический, чистое сложение (тематическое и атематич
ское), сращение и аббревиация. Производные политические термины по лексико
мантическому признаку отн
осятся к категориям лиц
а; качеств и свойств; предметов
явлений; процессов и действий. В совокупности они представляют 46 словообразов
тельных типов, большинство из которых относятся к продуктивным. Терминотворчес
во политических лексем с элементом
полит
строится на базе словообразования общ
тературного языка.
Отличи
я между терминообразованием и общелитературным сл
вообразованием наблюдается лишь в специализации и в преимущественном использов
нии ряда словообразовательных моделей в исследованной термино
логической лек
ке.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Головин, Б.Н.
Лингвистические основы учения о терминах
Б.Н
Головин,
Р.Ю. Кобрин
М. : Высшая школа, 1987.
104 с.
2. Гвоздович, Г.А. Грамматическая терминология русского белорусского языков:
истоки, структур
а, функционирование.
Минск
Изд
БГУ, 2008.
167 с.
3. Большой экономический словарь / под ред
А.Н. Азрилияна.
: Ин
т н
вой
экономики, 2008.
1472 с.
4. Большой энциклопедический словарь / Гл
. ред. А.М. Прохоров.
М. : Боль
шая рос. энцикл.
СПб. : Норинт, 2004.
1452 с.
5. Большой энциклопедический словарь : Философия. Социология. Религия.
Эзотеризм. Политэкономия / Гл
. науч. ред. и сост. С.Ю.
Солодовников.
1007 с.
6. Краткий политический словарь.
М. : Госполитиздат,
1128 с.
7. Краткий политический словарь /
В.П. Абаренков
[и др.]
М. : Политиздат,
8. Новейши
й политологический словарь / Д.Е. Погорелый, В.Ю. Фесенко,
К.В.
Филиппов.
Ростов
нД : Феникс, 2010.
319 с.
9. Современный словарь по п
олитологии / В.А. Мельник.
инск
: Кн
ижный
дом, 2004.
638 с.
10. Тихонов, А.Н. Словообразовательный словарь русского языка.
М. : Русский
язык, 1985.
Т. 1
856 с.
11. Краткая русская грамматика.
М. : Русский язык, 1989.
640 с.
12. Толковый слов
арь русского языка / под ред
Д.Н. Ушакова.
, 1939.
Т. 3.
13. Русская грамматика.
: Наука, 1980.
Т. 1
789 с.
14. Ефремова
. Новый словарь русского языка. Толково
словообразователь
ный.
М. : Из
во «Русский язык», 2000.
Т. 1
15. Ви
ноградов, В.В. Вопросы современного русского слово
образования / В.В.
ноградов
Избр
труды. Исследования по русской грамматике.
М., 1975.
С. 155
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
16. Земская
Е.А. Современный русский язык. Словообразование / В.А. Зе
ская.
М. : Просвещение,
1973.
304 с.
17. Лопатин, В.В. Русская
словообразовательная морфемика
роблемы и при
ципы описания / В.В.
Лопатин; АН СССР, Ин
т рус. яз.
М. : Наука, 1977.
315 с.
Букчина, Б.З.
Слитно или раздельно? : опы
т словаря
равочника
/ Б.З. Бу
чина, Л.П
. Калакуцкая.
: Русский язык, 1985.
876 с.
Букчина, Б.З.
Слитно или раздельно? : опыт
словаря
справочника
/ Б.З. Бу
чина, Л.П. Калакуцкая.
: Русский язык, 2004.
944 с.
20. Словарь
[Электронный ресурс]
Режим доступа
http://www.sokr.ru/полит/
Дата досту
21. Словарь
[Электронный ресурс]
Режим доступа
http://www.sokr.ru/полити
ческ/
Дата доступа
18.03.2012.
22. Список аббревиат
[Электронный ресурс]
Режим доступа
http://ru.wiki
pedia.org/wiki/Список_аббревиатур.
Дата
доступа
Fazeli Pooya
Ways of Formation of Derivative Political Terms w
ith Element Polit
in M
odern
Rus
sian Literary L
anguage
The paper describes ways of formation of one
word political terms with common derivational comp
nent polit
in modern political terminology. Structures and derivational
models are identified.
Рукапіс
паступіў у рэдкалегію
ФІЛАЛОГІЯ
УДК 821. 161. 3:82
М.І.
Яніцкі
АДЛЮСТРАВАН
НЕ РЭАЛЬНАГА І ІРЭАЛЬНАГА СВЕТУ
Ў АПОВЕСЦІ
ФАНТАСМАГОРЫІ А.
КАЗЛОВА
Я І ПРАРОК
УРОДКА
У артыкуле асэнсоўваецца праблема ўплыву еўрапейскага мастацтва слова на беларускую проз
пачатку ХХІ ст
на прыкладзе аповесці
фантасмагорыі
Анатоля Казлова «
Я і Прарок
Уродка
. Аўтар да
следуе тэматычную і жанравыя адметнасці твора, вывучае яго маральна
этычную праблематыку. Най
больш увагі ў артыкуле надаецца аналізу мастацкіх сродкаў выяў
лення ўмоўнага свету, створанага фан
тазіяй аўтара.
Беларуская проза канца ХХ
пачатку ХХІ стст. развіваецца ў шматвектарных
накірунках як у зместавым, так і ў стылёвым планах. Відаць, тэрміны традыцыя
нава
тарства, якімі працяглы час карысталася літар
атуразнаўс
тва для ацэнкі мастацкіх з’яў
працэсаў, на сённяшні дзе
нь не здольныя ў поўнай ступені з навуковай дакладнасцю
глы
бінёй
адлюстраваць
творчыя пошукі
мастакоў слова.
Сучасная беларуская проза
як, урэшце, і сусветн
ае мастацтва слова, імкнецца
ўніверсальнасці, дзе вольна і гарманічна карэлююць не толькі класічнае і мадэрна
вае, але
роды, віды
жанры літаратуры, рэальнае і ўя
ўнае, матэрыяльнае, аб’ектыўнае
іра
цыянальнае, суб’ектыўнае.
Нельга не адзначыць і ўплыў еўрпейскага прыгожага
пісьме
нства на айчынную літаратуру. На канец ХХ ст
прыйшоўся ўсплёск цікавасці
мастакоў слова да незвычай
нага, ірэальнага, фантастычнага і
спаўсюджвання ў прозе
філасофіі
і эстэтыкі постмадэрнізма. Пісьменнікі звярнуліся да такіх метадаў і жанраў,
як касмагон
ія, абсурд, фантасмагорыя, утопія, прытча, гратэск
, міфалагізацыя, містыка
Творы Анатоля Казлова перакан
альна ілюструюць вышэй згаданую
тэндэнцыю
прыгожага пісьменства (і не толькі) сучаснасці. Нягледзячы на тое, што ў апошні час
пісьменнікі ўсё часцей зв
яртаюцца да жанраў мініяцюры, замалёўкі, эсе,
ў беларускай
прозе
ранейшаму вядучае месца займаюць апавяданне, аповесць і раман. Менавіта
творы гэтых жанраў
і склалі кнігу Анатоля Казлова «
Юргон
(2006 г.).
Цікавымі па змесце і форме, па завуаляванай аўт
арскай пазіцыі з’яўляюцц
кнізе пісьменніка аповесці «
Я і Прарок
Уродка
» і «
Раздарожаны саракоўнік
. У сваіх
творах аўтар па
філасафску ацэньвае грамадска
сацыяльныя працэсы сённяшняга дня,
удумліва ўглядаецца ў мінулае. Асноўнай адметнасцю аповесцей з’я
ўляецца элемент
упярэчнасці ў змесце і ў форме.
сутнасці
сэнсавая дамінанта першай аповесці
фантасмагорыі
гэта мастац
кае адлюстраванне аднаго з асноўных законаў філасофіі
закона
барацьбы і адзінства
супрацьлегласцей. Удумаемся ў паратэкстуальную
назву першай аповесці:
як рэаль
ная субстанцыя
Прарок
Уродка
як нешта звышнатуральнае, таемнае
. І так на пра
цягу ўсёй аповесці. Для вырашэння ідэйна
мастацкай задумы аўтар прафесійна выка
рыстоўвае прыём кантрастнасці вобразаў. Спакойнай, ураўнава
жанай, па
свойму муд
рай у паводзінах Лары пісьменнік супрацьпастаўляе бесклапотную гарэзлівую Натал
лю, і, наадварот, шчыраму ў пачуццях, ахвярнаму ў
каханні Андрэю
Лару, якая
змагла зберагчы ўзаемнасць пачуццяў і ў фінале твора здрадзіла каханаму.
наму
ад гарадскога тлуму сталічнаму інтэлігенту Васілю, які ад безвыходнасці паціху
співаецца
ў аповесці супрацьпастаўлены рабочы мотавелазавода Мікалай, які асуджае
інтэлігенцыю за
беспрынцыпнасць і палахлівасць.
Адзінства супярэчнасцей большасць п
ерсанажаў аповесці, сцвярджаючы аўтар
скую светапоглядную пазіцыю, успрымаюць як неабходную ўмову чалавечага жыцця,
наканаванасці лёсу, увогуле рэчаіснасці. Так, прывід старой цыганкі апантана даводзіць
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
думку, што толькі ў адзінстве чорнага і белага, сапра
ўднага і ўяўнага, добрага і злога
яўляецца сутнасць светабудовы: «
Калі прыходзіць час ночы, дзень саступае ёй даро
гу, і наадварот. Вось у гэтым сіла!
1, с. 167
Асноўная ж супярэчнасць аповесці
у дзвюх, здавалася б, узаемавыключа
ых зместавых пл
астах, сюжэтных лініях. Першая апавядае чытачу зусім рэальную гіс
торыю
жыцця, кахання, лёсу аспіранта
сталічнага Інстытута літаратуры
Андрэя. Дру
гая ж
малюнкі
ірацыянальнага свету, створаныя фантазіяй аўтара. Адзначым, што хоць
аповесці яны і выдзяля
юцца як асобныя главы, але ўспрымаюцца чытачом як адзінае
цэлае, аб’яднанае аўтарскай задумай
і адпаведным развіццём сюжэта.
Рэальны свет жыцця
сталічных аспірантаў намаляваны аўтарам адначасова іра
нічна і шчымліва
балюча (ізноў супярэчнасць!). Тонкая іро
нія і дакладнасць апісання
заўсёды выклікаюць цікавасць да твора і павагу да аўта
ра ў інтэлектуальнага чытача.
творы гэта прысутнічае: адчуваецца, што шмат якія факты і падзеі аповесці з’яўля
юцца рэмінісцэнцыямі з біяграфіі і назіранняў аўтара. Прываблі
вае мастацка
стылё
вая
моўная палітра прозы пісьменніка. Ужо ў першай глав
е адчувальна імкненне аўтара
тыпізацыі (як правіла, прыкмета таленту празаіка). Усе персанажы твора, што збіра
юцца ў таннай прадымле
най кафэшцы з іранічнай назваю «
Тамара з Галя
, сучаснаму
чыта
чу знаёмыя і лёгка «пазнаюцца».
Андрэй
шчыры вясковы хлопец, аспірант, які пільна ўзіраецца ў жыццё, імк
нецца разабрацца ў ім і ў людзях; аднойчы апёкшыся,
ён
марыць аб шчаслівай сям’і.
Яго сябр
оўка Лара
з падобнай сямейнай «
біяграфі
, разумная прыгожая і загадка
вая, як і ўсе жанчыны. Наталля, прыгажуня і в
есялуха, жыве па прынцыпе
каб было
што ўспомніць
. Стары халасцяк
Васіль
вядучы на радыё
, страціў цікавасць д
а гарад
скога тлумнага жыцця
суеты сует
і свой сум лечыць гар
элкай. Коля
Мікалай, ра
бацяга, які не мае прыстойнага заробку і ва ўсіх сваіх злыбеднях вінаваціць інтэліген
таў накшталт Васіля. Афіцыянтка Тамара, жанчына пад сорак, якая працуе ў кафэ няве
дама з якіх ч
прыветлівая і добразычлівая на працы, няшчас
ная ў сям’і (ужо з ка
торым мужам разводзіцца).
Назіральнасць аўтара,
майстэрства празаіка
выяўляецца ў вастрыні, актуальнасці
пастаўленых праблем. Найперш,
гэта праблемы мегаполіса. Адной з
асноўных, на дум
ку аўтара, сёння з’яўляецца праблема дэпрэсіі, у
тым ліку і
сярод
маладога пакалення.
Яна выклікана многімі прычынамі: сацыяльнай неўладкаванасцю, шалёным тэмпам
жыцця, маральнай дэградацыяй грамадства і
г.д. Лара скардзіцца, што яна «
баіцца кла
сціся спаць
», што «
няма ніякага ратунку ад вар’яцкіх кашма
раў
1, с. 8
. Праблема
ўскладняецца тым, што ў нашай краіне пра гэта
сорамна гаварыць
», бо
будзеш хадзіць
з кляймом
меткай. Між тым у большасці мегаполісаў свету псіхалагічныя службы лі
таральна захлынаюцца ад
патока
кліентаў. Яшчэ адна
прычына, што адц
ягвае паход
псіхолага мінчукоў,
гэта немагчы
масць аплаціць паслугі доктара.
Таму з дэпрэсіяй змагаюцца кожны па
свойму. Б
ольшасць, як нашы героі
, зды
маюць стрэс у танных піцейных
асяродках
барах і кафэ. Але аўтара болей непакоіць
праблема падлеткав
ай наркаманіі, што квітнее ў го
радзе, і непаспешлівасць уладаў
прафілак
тыцы гэтай небяспечнай заразы: «
Міліцыянты яшчэ не дадумаліся шнырыць
па вуліцы між дамоў
і вылоўліваць юных наркаманаў»
1, с. 159
. Героі т
вора не бачаць
выйсця з рэалій «
клопатаў і
турбот, нервовых зрываў і сварак
1, с. 159
. Тое, што
пануе Андрэй сваёй каханай
Я хачу занесці сваю Ларку ў Краіну Шчасця, дзе… ўсе
людзі жывуць у згодзе і любові
1, с. 162
выглядае поўнай утопіяй.
Хвалюе аўтара і залішняя палітызаванасць гр
амадства, я
кая, на яго думку, не
зваляе людзям у поўнай ступені адчуц
ь маральную, эстэтычную асалоду
ад
жыцця, зву
жае іх сацыяльны і творчы патэнцыял, часта становіцца прычынай непрыязных адносі
ФІЛАЛОГІЯ
наў паміж ро
дзічамі
, блізкімі і знаёмымі
Хочаш не хочаш
, а ад палітыкі мазгі закру
цяцца і праз вушы палезуць
1, с. 158
. Гуманістычн
ы пафас аповесці выяўляецца
неабыякавай грамадзянскай пазіцыі галоўнага героя, яго спачуванні суайчыннікам,
што апын
ліся на дне сацыяльнага жыцця: «
Куды ні зірнеш, паўсюль
нястача. Я баюся
ўжо хадзіць праз падземныя пераходы. Столькі там жабракоў, што сэрца крывёю захо
дзіцца, а ўсім не дапаможаш
1, с. 158
Зразумела ж, у цэнтры аповесці
фантасмагорыі
філасофскія разважанні аўтара,
у тым ліку і на маральна
этычныя праб
лемы. Агульная філасофская канцэпцыя твора,
бясспрэчна, экзістэнцыяльная. З самага пачатку твора аўтар даводзіць да чытача думку,
што ад чалавека ў гэтым свеце мала што залежыць.
Зусім не па віне Лары і Андрэя
кожнага з іх не заладзілася сямейнае жыццё.
Выпадак звёў іх, зрабіў адным цэлым,
выпадак і разлучыў каханых. Так мы
разважаем да таго часу, пакуль «
жывем
» разам
героямі ў рэальным свеце. Калі ж аўтар пераносіць нас у ірацыянальную прастору
фантасмагорыі, яго
пазіцыя
канкрэтызуецца. Незвычайны свет
, створаны а
ўтарам
, нель
га лічыць нечым прынц
ыпова новым, невядомым чытачу. «
Такога вымыслу, я
кі быў бы
абсалютным прадуктам «
творчай фантазіі
, няма і не можа быць. Самы
адчайны фан
таст і візіянер не «творыць»
свае вобразы, а складае, камбінуе, сінтэзуе
іх з рэальных
дадзеных
2, с. 31
Андрэй, які з’яўляецца выразнікам поглядаў пісьменніка, лічыць, што людзьмі
кіруюуць звышнатуральныя сілы. Іх вобразы ў сюжэтную тканіну твора ўрываюцца ім
гненна і нечакана для чытача (хоць ён і быў папярэджаны аўтарск
ім вызначэннем жан
ра твора
фантасмагорыя)
яшчэ ў першай «
рэалістычнай
главе. Слоўнікі трактуюць
значэнне тэрміна
фантасмагорыя
як нагрувашчванне прывідных вобразаў, фантазій,
уяўленн
яў; хаос, неразбяр
ыха
, гратэск.
Першая такая з’ява, з якой сутыкаецца
чытач у аповесці,
гэта начныя «прыго
ды» Лары і Андрэя. Маладая
жанчына пакутуе ад кашмарных сноў, а Андрэй патала
гічна баіцца аўторкаў, ноч якіх па
за яго воляй і памяццю ён праводзіць то на ўскрайку
горада, то ля рэчкі. Так ненавязліва пісьменнік сцвя
рджае думку пра існаванне звыш
натуральных сіл, больш таго, пра кантакты чалавека з імі.
Іншы
ірацыянальны, фантасмагарычны
план пачынаецца ў аповесці з другой
главы. Для створанай пісьменнікам нерэальнай дзеі характэрна філасофская ўмоўнасць.
Яна раскры
вае перад аўтарам магчымасці іншасказання, нараджае мнагазначнасць воб
разаў і сюжэтаў. Дзея ў творы станові
цца мна
гапланавай: чытач сочыць за
канкрэтнымі
падзеямі і ў той жа час ў сілу сваіх інтэлектуальных магчымасцей імкнецца пранікнуць
у абагульнена
ласофскую сутнасць аповесці, зашыфраваную аўтарам. На працягу
ўсяго твора чытача не пакідае адчуванне прыхаван
у тэксце зага
к. Паспрабуем іх
«разгадаць»
з пункту гледжання сучаснага літаратуразнаўства.
У другой главе для стварэння ўмоўных
вобразаў
жэт
пісьменнік выкарыс
тоўвае прынцыпы
аналогіі і асацыяцыі,
а таксама прыёмы
інтэртэкстуальнасці.
ноўная сюжэтная лінія г
этай часткі аповесці выбудавана ў
адпаведнасці з пашыраным
сучаснай літаратуры прыёмам
гіпертэкстуальнасці
, калі аўтарам выкарыс
тоўваецца
ней
кі знаёмы чытачам матыў
(у аповесці
гэта матыў рэінкарнацыі
перасяленн
я душ
Чалавек з табару, стары
Ахрэмцій, якому прыйшоў час паміраць, ноччу, пад раніцу,
убачыў Цыганку
прывід, сваю духоўную маці. Ратуючы сына, каб той не прадаў душу
яблу, жанчына раіць старому, якога яна выкрала хлапчу
ком
ў табар
з карпацкага сяла:
Шукай для сваёй душы цела дзіцяці тваёй крыві, а не цыганскай, цела адной з табою
веры
1, с. 168
Філасофская ўмоўнасць, такім чынам, дазваляе аўтару
у межах жанра фант
асма
горыі
аб’ядноўваць хрысціянскія матывы
і паганскія вераванні. Вобразы
табару, цыга
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
ноў ва ўсходнееўрапейскай літаратуры адносяцца да архетыпічных і найперш сімвалі
зуюць нешта непазнанае, вандроўнае, насычанае своеасаблівай культурай і эстэтыкай.
Цяжк
а не пагадзіцца
. Коўтун,
даследчыцай праблемы вымыслу ў
сучаснай літара
туры
якая сцвярджае, што «
заснаваным на вымысле сюжэтам уласціва
архетыпіч
насць
, якую мы разумеем як пазнаваемасць, універсальнасць, пазачасав
значнасць сі
туацый, якія адлюстр
оўваюцца ў творы
3, с. 64
Пэўную інтрыгу, цікавасць і нават элементы містыкі надае аповесці яшчэ адзін
інтэртэкстуальны матыў
матыў адоран
сці чалавека незвычайнымі здольнасцямі.
Віртуальны кантакт старога цыгана з сямігадовым вясковым хлопчыкам Андр
эем меў
наступства
падлетак
авалодаў
здольнасц
словам, думкай, позіркам к
араць людзей
іх правіннасці.
Аўтар па
майстэрску выкарыстоўвае к
амп
азіцыю аповесці, звяртаючыся да
рэт
распектывы. Толькі з другой главы чытач пачынае разгадваць многія таямніцы
твора,
што ўзніклі перад ім напачатку аповесці. Варта згадаць у гэтым сэнсе, напрыклад, воб
раз
фетыш чэрапа. Галоўны герой твора не можа ўцяміць, як у яго тумбачцы ў інтэр
нацкім пакоі апынуўся чэрап, ад якога нельга пазбавіц
ца.
Стары Ахрэмціў у мінулым,
цяпер прывід у выглядзе вы
сокага чалавека ў чорным плашчы і
шыракаполым капелю
дае адказ на сумненні і трывогі Андрэя,
тлумачыць прызначэнне фетышу
мае
вочы і вушы над табою. І не спрабуй вызваліцца ад яго. Марныя высілкі
1, с. 183
кім чы
нам, вобраз чэрапа ў фантасмагорыі набывае сімвалічны змест: ён увасабляе са
бою сувязь паміж ірэальным і рэальным светам. Прычым, гэта сувязь экзістэнцыяльна
га зместу, у якой ад чалавека як духоўнага пачатку нічога не залежыць.
Стыхія ўмоўнасці цалкам па
нуе ў 5 главе аповесці, выяўляючы сябе ў шматлікіх
сродках і прыёмах мастацкай інтэрпрэтацыі
альнасці. Тэкст трымае чытача ў
інтэ
лектуальным напружанні, якое скіравана на іх асэнсаванне. На наш погляд, пісьменнік
іншы раз злоўжывае разнастайнасцю формы
і зместу ў адлюстраванні ўмоўнасці, за
блытваючы сябе і чытача, штучна пашыраючы кола сюжэтных ліній.
антасмагарычны змест аповесці становіцца
пазнавальн
для чытача
дзякую
чы выкарыстанню аўтарам архетыпічных вобразаў
, біблейскіх і міфалагічных сюжэтаў,
інтэрпрэтацый сучасных філасоф
скіх плыняў, вобразаў
сімвалаў.
Духоўны апякун Андрэя знаёміць яго з ірэальным светам. Бесцялесны аспірант
са ваім праводніком
прывідам здзяйсняе
як у
машыне часу
падарожжа ў мінулае
і ў
даступны звычайны
людзям
свет
гульным ідэйным лейтматы
вам «
пазнання
дрэя, як, урэшце, і для чытача, становіцца ўсведамленне думкі, што зямное рэальнае
жыццё ніколі не было асвечана
грамадс
кім
шанаваннем агульначалавечых каштоўнас
цей, а высілкі, маральныя і
дэалы і ілюзіі сумлен
ных людзей
цынічна расто
птвае жорст
кая рэчаснаісць.
Пісьменнік настойліва праводзіць думку аб недасканаласці існавання цывіліза
цыі ў многіх параметрах: сацыяльным, палітычным, маральна
этычным. Прар
Уродка паказвае яму горад з «
чыста чала
вечымі праявам
і, з усёй пошасцю і
паскуд
ствам
1, с. 201
. Як у калейдаскопе змяня
юцца гратэскавя абсурдныя сцэны ў
фан
тасмагарычным жыцці ірэальнага горада. Кожная з іх напоўнена вобразамі
сімваламі,
нясе пэўны ідэйны падтэкст. Вось па вуліцах сучаснага горада
на ч
ле з палкоўнікам
Віцюжным
рухаецца канвой
, які
суправаджа
каштоўны груз
боханы хлеба, каб на
карміць галодных месцічаў. Не цяжк
здагадацца, што аўтар узнімае ў
творы актуаль
ную ва ўсе часы праблему ўзаемаадносінаў у
лады і народа, натоўпу.
Галодныя люд
зі, што сабраліся на плошчы, у чарговы раз успрымаюць на веру
дэкларатыўныя па
пулісцкія абяцанні палкоўніка: «
Я адзін накармлю вас. Накармлю
ўсіх. Вы мне верыце? Верыце! Рэвалюцыі непазбежныя
1, с. 188
Відавочна, што
тут
ФІЛАЛОГІЯ
асуджаюцца недальнабачныя, част
а абумоўленыя жывёльным інстынктам, паводзіны су
айчыннікаў. Жанчына, якая просіць хоць хлебных крошак для сваіх дзетак і ўрэшце ат
рымала жаданы бохан з рук уладнага дабрадзея, была растаптана раз’юшаным натоўпам.
Гратэскавыя формы пераважаюць у адлюстрав
анні міжасобасных узаемаадносі
нах у грамадстве. Амаральнасць і распушчанасць сям
’і Віцюжнага аўтар даводзіць
абсурду.
Жонка палкоўніка не проста любіць с
вайго сына
яна кахае яго (
эпізод ін
цэсту ў фантасмагорыі
, а сам Віцюжны бавіць час у бардэлі.
вось новая рэвалюцыя. Крывавы генерал, які адхіліў ад улады палкоўніка, ха
цеў жорстка расправіцца з яго сям’ёй. Не знайшоўшы патэнцыяльных ахвяр, рэвалю
цыянеры
раскладаюць
вогнішча ў краязнаўчым музеі, у якім
паляць
экспанаты, кніг
і,
вынішчаецца сам д
ух мінуўшчыны. Аўтар
такім чынам
выказвае свае адносіны да гіс
тарычных катаклізмаў, бессэнсоўных палітычны
х пераваротаў і людскіх ахвяр: «
Рэва
люцыі. Паўсюль рэвалюцыі… Туман знікне, суайчыннікі пакрычаць і ўшчухнуць, раз
бягуцца, як пацукі, па цёмных н
орах
1, с. 187
І ўжо не ўспрымаюцца дзіўнымі і суб’ектыўнымі прасякнутыя аўтарскім непа
коем за будучыню чалавецтва, напоўненыя абгрунтаваным песімізмам словы Прарока:
Сусвет перавярнуўся. Дарога вядзе не да сонца.
. Зямля
не зямля, а
гульная прыбі
альня. Суцэльная»
1, с. 186
У аповесц
фантасмагорыі Анатоля Казлова, крыху іранічнай, але пераважна
сум
раздумлівай,
праблемы сучаснага жыцця і месца чалавека ў ім
выклікаюць
больш пытанняў, чым
маюць
адказаў. Але яна прымушае думаць, і гэта галоўнае
СПІС ЛІТАРАТУРЫ
1. Казлоў, А.С. Юргон : раманы, аповесці, апавяданні /
А.С.
Казлоў.
Мінск :
Маст.
літ., 2006.
255 с.
2. Асмус, В.Ф.
В защиту вымысла / В.Ф. Асмус // Вопросы теории и истории э
тетики.
Ковтун, Е.
. Художественный вымыс
ел в литературе XX века / Е.
. Ковтун.
М. : Высшая школа, 2008.
484 с.
Janicky
Image of the Real and Unreal World in Anatoly Kozlov’s S
tory
fontasmagori
I and
the Prophet
Urodka
The author regards the problem of the influence of European liter
ature on the Belarusian prose of the
early 21
th century on the example of Anatoly Kozlov’s story
fontasmagori
I and the Prophet
Urodka
The
author of the article explores the thematic and genre features of the literary work, studies its moral and eth
l issues. Great attention is paid to the analysis of artistic means of reve
aling of specific world created
Kozlov
fantasy
Рукапіс
паступіў у рэдкалегію
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
УДК 81:811.161.3
Л.І. Яўдошына
АСАБЛІВАСЦІ ПАЭТЫКІ ВЕРШАКАЗАЎ АЛЕСЯ РАЗАНАВА
артыкуле разглядаюцца асаблівасці паэтыкі вершаказаў А. Разанава, аналізуюцца іх жанравыя
і моўна
стылёвыя адметнасці. Увага звяртаецца на гукапіс, накіраваны на актуалізацыю ўнутранай фор
мы слова, дамінантную рыфму, заснаваную на ключавых словах, сінтакс
ічны паралелізм як складнік
рытмічнай структуры вершаў і лексічныя сродкі стварэння вобразнасці.
Паэзія Алеся Разанава
свет багатай і невычарпальнай змястоўнасці, адметнай
вобразнасці і філасофскай заглыбленасці. Гэта свет, які не пакідае чытача абыякав
ым,
прымушае яго думаць і разважаць, адчуваць і перажываць, узбагачацца інтэлектуальна
і эстэтычна. Відавочна, што ў цэнтры гэтага свету знаходзіцца сам чалавек
лірычны
герой А. Разанава, надзелены неардынарным светабачаннем, здольны бачыць арыгі
нальнае
і нечаканае ў звыклым і будзённым, адкр
ываць новае ў вядомых рэчах і
най
перш у самім сабе. Названая адметнасць творчасці аўтара знаходзіцца ў поўнай адпа
веднасці
з яго меркаваннем пра тое, што «першай і апошняй мэтай паэзіі з’
яўляецца
сам чалавек, яго м
агчымасц
[1, с. 61].
Даследчыкі паэзіі А. Разанава адзначалі такія яе рысы, як асацыятыўны харак
тар, філасофскі падтэкст, схільнасць да актуалізацыі экзістэнцыя
льных праблем быцця,
прэзентацыя
новых формаў і сродкаў адлюстравання рэчаіснас
ці. На сённяшн
і дзень
Разанаў
прызнаны ўсімі прадстаўнік інтэлектуальнай плыні ў беларускай
літара
туры, паэт
наватар з адметным мастацкім почыркам. Ён не толькі пашырыў абсягі твор
чага мыслення, але і ўзбагаціў нашу літаратуру новымі жанрамі. Версэты, вершаказы,
квантэмы, пункціры, зномы (філасафемы) сталі сапраўднай візітоўкай паэта і прыкла
дам новых кампазіцыйна
стылёвых формаў у слоўнай мастацкай творчасці.
У.А. Кале
снік лічыў іх формамі «арганічнага
самавыяўлення таленту Разанава»
поўнай адпавед
насці са з
местам яго паэзіі [2, с. 219]. Кожны з названых жанраў мае свае дыферэнцы
яльныя прыкметы. Спынімся на анал
е асаблівасцей паэтыкі аднаго з
іх
вершаказаў.
У навуковай літаратуры зроблены, на наш погляд, удалыя спробы даць дэфіні
цыю вершаказу.
Так, А. Б
ельскі вызначае названы жанр наступным чынам: «Вершаказ
твор, напісаны на памежжы паэзіі і п
зы, гэта паэтычная медытацыя, у
аснове якой
ыяўленне сутнасці рэчы ці з’явы»
[3, с. 82]. Г. Кісліцына ў якасці вызнача
льных рысаў
вершаказаў называе «
мантажн
ае» (
«калажнае»),
а не апісальнае пісьмо, а таксама «сво
асаблівы тып пабудовы паэтычнага тэксту,
які ідзе не за прычынна
выніковай плынню
тэмы, а згодна з асацыятыўнымі ўяўленнямі паэта аб той ці іншай з’яве» [4, с. 98].
Цікавай уяўляецца думка самога А.
Разанава пра вынайдзеную ім новую паэтычную
форму: «Вершаказы
своеасаблівы эпас, мазаіка эпасу. Эпасу трохі незвычайнага, які
спалучаны якраз з побытам, у першую чаргу з сялянскім, з усім нашым наваколлем»
[1, с. 68]
У іх (вершаказах.
словы (і
рэаліі) расказваюць сваю біяграфію, успа
мінаюць сво
й радавод»
[1, с
. 23]. Звернемся да ілюстрацыі.
Скрынка
Калі яе адчыняюць, яна скардзіцца, яна скрыпае.
У ёй захоўваецца скрытае
скарб: ім яна поўная, ім змястоўная, ім ацэньваецца
яе вартасць.
Усе ду
маюць, што яна скнара, што яна «рынак»
, але сама скрынка ведае,
што
яна скрыпка, у якой няма струн
[5, с. 7].
ФІЛАЛОГІЯ
Вершаказы ўпершыню былі прадстаўлены шырокаму чытацкаму колу
ў 1992
зборніку «У горадзе валадарыць Рагвалод»
, потым асобным раздзелам у
зборн
іку
1995 г
«Паляванне ў райскай даліне», а ў 2009 г
выйшлі асобнай кнігай пад назвай
«Пчала пачала паломнічаць». Сам А. Разанаў гаварыў пра тое, што зборнікі маюць наз
вы не выпадковыя, а такія, якія «ўзыходзя
ць з душы, са свядомасці аўтар
а і
пэўным чы
ам сведчаць пра стан гэтай душы, пра арыенціры свядомасці» [1, с. 20].
Назвы двух
прыведзеных зборнікаў маюць адметны гукапіс, які не толькі прымушае ўслухоўвацца
ў іх гучанне, удумвацца ў нейкую глыбінную повязь сэнсаў сугучных слоў і змястоў
насць самі
х словаспалучэнняў, але і пэўным чынам маніфестуе адметнасць паэтыкі
зборнікаў: «У
гора
дзе
валадар
ыць
Рагвалод
», «
Пчала пачала
пал
омні
ць». Дарэчы,
звяртае на сябе ўвагу тое, што ў назвах ёсць апорныя словы, якія нібы задаюць гучанне
астатніх
Рагвалод
пчала
. Сам А. Разанаў такія словы называе ключавымі.
Не менш знакавымі выступаюць і назвы саміх вершаказаў.
Лексічна
семантыч
ны аналіз дазваляе скласіфікаваць
лексіка
семантычныя групы
, сярод якіх найбольш
колькаснымі аказваюцца наступныя
«Назвы пра
дметаў быту і гаспадарчых прылад»
(«Скрынка», «Стол», «Абрус», «Ліхтар», «Нітка», «Іголка», «Свечка», «Рэшата», «Тор
ба», «Кош», «Кудзеля», «Верацяно», «Гаршчок», «Венік»
і інш.);
«Назвы прылад пра
цы»
(«Каса»,
«Піла», «Плуг», «Барана», «Граблі», «Сякера»,
«Свярдзёлак», «Лапата»,
«Кросны» і
інш.);
«Назвы пабудоў і іх частак»
(«Вежа», «Замак», «Мур», «Камора»,
«Акно», «Весніцы», «Парог», «Плот», «Дзверы»
і інш.);
«Назвы адзення і абутку»
(«Сарочка», «Кажух», «Шапка», «Лапці», «Боты»
і інш.);
«Назвы жывых іст
от і рас
лін»
к», «Варона», «Певень», «Пчала», «Муха», «Дуб», «Лебяда», «Трава», «Ча
рот», «Верас»
і інш.);
«Назвы з’яў прыроды»
(«Дождж», «Сонца», «Месяц», «Вада»,
«Агонь», «Вецер»
«Маланка і гром»
«Назвы часавых паняццяў»
(«Ноч», «Век»,
«Год», «Х
віліна»
«Назвы абстрактных паняццяў»
(«Прымхі», «Здароўе і хвароба»,
«Бяда і гора», «Голад і холад», «Гонар», «Сіла», «Пачатак»
і інш.).
Нават павярхоўны аналіз дазваляе ўбачыць, што ў якасці назваў вершаказаў вы
ступаюць словы, якія называюць найбольш а
туальныя і вечныя паняцці чалавечага
жыцця, у першую чаргу вясковага, сялянскага. Праз выбраныя ў якасці назвы назоўнікі
паэт дэкларуе тэму, акрэслівае матывы і стварае агульны паэтычны малюнак, прэзен
таваны новым паэтычным жанрам. А
. Бельскі слушна заў
важае, што «
шматлікія рэчы,
прадметы ўспрымаюцца як элементы
часцінкі нацы
нальнай карціны све
ту, сімвалы
народнай свядомасці»
[3, с. 55].
Паводле А. Разанава, «
назва
верш верша: яна вылучае і выводзіць у месца па
казу, ці самасведчання верша, тое істотн
ае, што мае месца ў вершы, і, адстароньва
ючыся ад верша на пэўную семантычную адлегласць, кажа не тол
ькі з ім, а
ўжо нешта і
пра яго»
[1, с. 102]. Зважаючы на
гэтую акалічнасць і на тое, што ў
вершак
азах, па пры
знанні самога паэта
(паўторымся)
словы (і
рэаліі) расказваюць сваю біяг
рафію, успа
мінаюць свой радавод»
[1, с. 23],
нельга не пагадзіцца з думкай літаратуразнаўцаў аб тым,
што «рэчыўна
прадметныя вершы»
А. Разанава палягаюць у
рэчышчы еўрапейскай
сусветнай паэтычнай традыцыі «верша на прадмет»
, верша аб
прадмеце, верша
чы
[3, с. 54].
Такія вершы ў А.
Разанава маюць свае адмет
насці будовы і выражэння сэнсу.
У вершаказах адсутнічае сюжэт, падзейная лінія. Прысутнічае толькі слова
вобраз, якое становіцца тым ідэйна
эстэтычн
фокусам, праз які а
дбываецца і
мас
тацкая
трансфармацыя рэчаіснасці, і выразнае, стрымана
лаканічнае ўвасабленне
паэ
тычнай думкі. Назва твора прэзентуе ключавое слова,
якое паўтараецца ў вершаказе
служыць асновай для асацыятыўнай характарыстыкі названага ім паняцця ці рэа
ліі.
Асацыяцыя нараджаецца найперш з паэтычнай рэфлексіі на слова, з рэакцыі на яго гу
чанне, з пошуку ўнутранай формы, якая, як вядома, фарміруе зместавы
бок моўнай
адзінкі. Напрыклад:
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
Бор
бор
, са
бор
самых ад
бор
ных д
эў, а
эвіяту
а, якая да ўсіх мае д
ачыненне.
бар
уіцца к
ынічка.
* * *
Бор
пахне жывіцаю і ча
бор
ам.
бор
ам
бор
аецца
бар
эй і
бра
таецца
[6, с. 92].
Вобраз бору ў прыведзеным вершаказе выклі
кае выразныя зрокавыя, слыхавыя
пахавыя ўяўленні. І разам з тым уражваюць нечаканыя аў
тарскія асацыяцыі
бору
зборам
саборам
і, нарэшце,
абрэвіятурай
. Мы разумеем, што збліжэнне названых
паняццяў адбываецца на аснове асаблівасцей гукапісу слоў
алітарацый і асанансаў.
Але, разважыўшы, пагаджаемся і з неаспрэчнай сэнсавай сувяззю паміж г
этымі паняц
цямі: бор сапраўды збор адборных дрэў, і саборам яго можна назваць сярод лясоў (най
чысцейшы, найсвятлейшы, найбагацейшы на лясныя д
ары, чалавеку заўсёды прыемна
ім бываць), і «абрэвіятурай» ён аказваецца дзякуючы кароткасці формы
назвы, выяў
ленай у трох гуках, і аўтарскаму пашырэнню дэфінітыўнай сутнасці вобраза. Пасля
прачытання вершаказа бор для чытача
гэта ўжо не ‘стары сасновы
лес’
, а ‘лес, у
якім
растуць лепшыя дрэвы, у якім дух
мяняць расліны, бруяць крынічкі і ў які прыемна тра
піць
чалавеку’
. Такім чынам, слова
вобраз набывае не
толькі пашырэнне семантыкі,
але
і станоўчую суб
’ектыўную канатацыю, якая вядзе да
з’яўлення імплікацыйнага
зместу
устойлівага ўяўлення пра станоў
чую ролю бору ў жыцці чалавека.
Увогуле гукапіс становіцца не
ад’емным элементам паэтыкі вершаказаў. Ад гуку
гучання слова
нараджаецца аўтарская рэфлексія,
кая знаходзіць сваё выражэнне
аса
цыятыўна
філасофскім асэнсаванні рэчаіснасці. На гукавых асацыяцыях выбудоўваец
ца, выкрышталізоўваецца матэрыя вобраза.
Рух паэтычнай думкі адбываецца ў наступ
ным кірунку: фіксацыя ўвагі на самой рэчы (прэ
зен
таванай ужо ў
назве)
→ «антураж»
тай рэчы, актуалізаваны гукавымі і псіхалагічнымі асацыяцыямі,
→ новы сігніфікатыў
ны і імплікацыйны змест паняцця, абумоўлены аўта
рск
ім вобразным разуменнем рэчы.
Зварот паэта да гукавой абалонкі слова і тая гульня слоў,
што праяўляецца ў
вер
шаказах і грунтуецца, як ужо было адзначана,
гукавых паўторах, матывуюцца і
яшчэ
адной акалічнасцю: ключавыя словы ве
казаў
адзінкі невы
творныя, са
страчанай
унутранай формай. Абыгрыванне формы слова становіцца для паэта мажлівасцю на
даць ёй таксама пэўны змест. Звернемся, напрыклад, да фрагмента вершаказа «Бераг»
На беразе растуць бярозы і берасты.
Над берагам лётаюць ластаўкі
беражанк
Пры беразе бярлож
ыцца Бярэсце: у ім берасцейцы п’
юць брагу і пішуць бера
сцяныя граматы.
А ўздоўж берага, па рацэ, плывуць чаўны
дубы, чаўны
берасцянкі і бярвёны
плы
ты
[5, с. 49].
Асацыятыўна слова
бераг
лучыцца не толькі з аднакаранёвым словам
беража
, але і з сугучнымі лексемамі
бярозы
берасты
Бярэсце
берасцейцы
брага
бера
сцяныя
берасцянкі
бярвёны
і аказіяналізмам
бярложыцца
. Пошук нейкай лагічнай су
вязі паміж названымі паняццямі можа прывесці да наступных разважанняў: бераг арга
нічна ўп
ісваецца ў анталагічную карціну сусвету і з’яўляецца важным прыродным
аб’ектам. Ён сігналізуе ўсяму жывому пра тое, што побач вада, без якой немагчыма іс
наванне арганізма. Таму і бярозы, і ластаўкі, і людзі абіраюць бераг месцам свайго жы
харства. Ён перш
асны ў дачыненні да іх. Ён у пэўным сэнсе арганізуе і прадв
ызначае іх
жыццёвую прастору, з’
яўляецца мяжой зямлі
і вады. Чытаем вершаказ далей:
ФІЛАЛОГІЯ
Рака хісткая, бераг устойлівы, рака
небяспека, бераг
абарона ад гэтай не
бяспекі, рака
бег, бераг
бог, і
плыўцы, звярэджаныя стыхіяй, бяруцца аберуч грэбці
да берага, і Берынгі, выпраўляючыся ў марскія і акіянскія падарожжы, сваім неабве
шчаным гербам маюць яго
бераг
[5, с. 49].
Ланцужок гукавых асацыяцый працягваецца (
бераг
бег
бог
бяруцца
абе
руч
грэбці
Берынгі
герб
) і прымушае шукаць нейкую сувязь паміж сугучна назва
нымі з’явамі. А з усяго сказанага чытач можа зрабіць выснову пра тое, што вобраз бе
рага надзяляецца станоўчай характарыстыкай пэўнага прыроднага аб’
екта, ахоўнага
засцерагал
ьнага для чалавека:
бераг
абарона ад небяспекі
бераг беражэ
чалавека,
ён у пэўным сэнсе
абярэг
Ключавыя словы ў вершаказах служаць апорай для рыфмы, якую сам А. Разанаў
назваў дамінантнай. Мабыць, найбольш выразна яна праяўляецца ў тых творах, дзе аў
тар параўноўвае гучанне аднакаранёвых слоў у розных мовах. Са
м паэт заўважыў на
конт гэтага: «
Хоць
словы і вельмі блізкія па гучанні, а па сэнсе і зус
ім як бы тыя самыя,
тым не менш
у кожнага слова
ў сваёй мове ёсць свая розніца»
[1, с. 69]. У такім выпад
ку змест слова
образа цалкам грунтуецца на суб’
ектыўных асацыяцыях аўтара, выклі
каных гучаннем сл
ова. Як, напрыклад,
у вершаказе «Госць»
[5,
с. 84]
. У выніку вобраз пачынае патр
абаваць разумовага асэнсаван
ня, а
таксама разважання пра выпадковасць і заканамернасць моўных су
гуччаў, пахо
джанне формы слова.
Рускі г о с т ь вядзе з сабой Ost і, калі прыводзіць, кажа, што ён т
ут не госць,
гаспадар.
Украінскі г і с т ь апавядае прыгоды
гісторыі
то па
блазенску дасціпныя,
магістарску грунтоўныя.
Нямец
кі G a s t кіруецца напрасткі
праз гаць і пагост.
Польскі g o
ś ć
востры, як восці, але калі
ён, запрошаны за стол, есць і п’
ягамосць.
Беларускі г о с ць ідзе дарогай
гасцінцам і нясе з сабой падарунак
гасцінец
Акрамя дамінантнай рыфмы, важн
ым складнікам паэтыкі вершаказаў становіцца
адметная рытміка, акту
алізаваная найперш праз сінтаксіч
ны паралелізм. Нанізванне
канструкцый, пабудаваных па адной мадэлі, с
раўды рытмізуе мастацкі радок і
павя
лічвае яго экспрэсіўнасць. Гэта відавочна нават н
а п
рыкладзе невялікіх фрагментаў
вершаказаў:
Грошы вырошчваюцца
душаў рэчаў, але ўрошчваюцца ў
чалавечыя ду
шы: кім валодаюць яны
таго яны горшаць, хто валодае імі
таго яны ўхарошваюць
(«Грошы»
) [5, с. 47].
Характэрнай прыкметай паэтыкі вершаказаў
становіцца ўжыван
не ў такіх канструкцыях антонімаў, у тым ліку кантэкстуальных. Напрыклад:
Падма
заныя
дзверы маўчаць, непадмазаныя
верашчаць, цвярозыя
разважаюць, нецвяро
зыя
вярзуць лухту, разнасцежаныя
высцюжваюць хату, зачыненыя
берагуць я
дух, яе мары, яе вярозы
(«Дзверы»
) [5, с.
11].
Маланка лёткая, гром грувасткі, маланка
маляўнічая, гром красамоўны, маланка
змест, гром
форма, маланка
інтуіцыя,
гром
логіка, маланка
мелас, гром
рыторыка, маланка крэсліць граматы, адраса
ваныя
Садому і Гаморы, гром іх абвяшчае
(«Маланка і гром»
) [5, с. 19].
Антонімы становяцца асноўным лексіка
стылістычным сродкам увасаблення
жыццёвых антыномій. Паэт актыўна ўжывае іх у
розн
ых сваіх вершах, у тым ліку і ў
вер
шаказах
, каб лаканічна і разам з ты
м выразна перадаць шматмернасць, супярэчлівасць,
кантраснасць рэчаіснасці, яе дыхатамічнасць.
Пры гэтым узуальныя антонімы, як пра
віла, перадаюць лагічна
аб’ект
ыўную фіксацыю кантрасту, а
суб’ектыўна
аказіяналь
нае ўспрыманне двухмернасці найчасцей рэаліз
уецца праз кантэкстуальныя антонімы.
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
Параўнаем:
Век
не аднолькавы са
стагоддзем
: ён утрымлівае ў сабе сваю меру, якая
вымяраецца не проста часам, а самой непаўторнасцю часу,
і свой вектар, які скіроў
ваецца з
пачатку
канец
, з
маладзіка
ветах
, з
раніц
вечар
, з
жыцця
, якое пад
уладна зменам, у жыццё, якое зменам не падуладна,
вечнасць
(«Век»
) [5, с. 66]. Узу
альныя антонімы
пачатак
канец
маладзік
ветах
раніца
вечар
фіксуюць аб’
тыўны характар каардынат, якія перадаюць лагічны ход часу.
Прыём антанімізацыі да
зваляе актуалізаваць не кангруэнтнасць, а процілегласць семантыкі слоў
век
стагод
дзе
, а таксама супярэчнасць паняццяў
жыццё
вечнасць
: стагоддзі лічацца і сумуюцца,
век не мае часавага вымярэння, ён набліжаецца да ўніверсальнага
кантынууму
вечна
сці, гісторыя якой творыцца
жыццём многіх пакаленняў людзей
і нават рэчаў. Жыццё
залежнае, зменнае і вымяральнае, вечнасць незале
жная, канстантная і надчасавая.
У мастацтве слова ёсць прыём,
які называюць мінус
прыёмам, а таксама
прыё
м аўталогіі. Яго сутнасць заключаецца ў наўмыснай, знарокавай прастаце апісання
дзякуючы словам,
што выкарыстоўваюцца толькі ў прамых значэннях. Даследчыкі твор
часці А. Разанава ўжо звярталі ўвагу на тое, што названы прыём характэрны для
паэтыкі
яго твора
ў. Ён вы
яўляецца ўжо нават у сх
ільнасці да
разаізацыі паэтычнага пісьма,
таксама ў прастаце пабудовы тэксту. Большасць разанаўскіх тэкстаў
вер
шаказаў са
праўды лапідарныя і не
ўскладненыя па сваёй форме. Гэтую празрыстаць будовы і не
шматслоўнасць выкла
ду заў
важаем, напрыклад, у
вершаказе «Пчала»
Пчалу нельга забіваць: яна
пЧАЛа, у ёй захоўваецца чалавечы пачатак, і людзі
шануюць яе, як чалавека.
Пчала мае справу з самымі прыгожымі, з самымі чулымі, з самымі духмянымі
стварэннямі
кветкамі, але ў гл
ыбіні яе існавання тоіцца плач
[5, с. 17].
Прастата прыведзенага кантэксту, пабудаванага на выкарыстанні слоў у прамых
значэннях, уяўная. Тэкст валодае ўскладненай змястоўнасцю, якая падказваецца асэн
саваннем сувязі сугучных слоў
пчала
чалавек
плач
і названых імі паняццяў. Аўтар
прымушае нас задумацца, чаму нельга забіваць пчалу, ч
аму чалавек яе шануе. Ці
за тое,
што лекуе чалавека не толькі мёдам, але і джалам? Ці можа ў глыбіні існавання пчалы
таіцца плач? А можа, сапраўды ўсё жывое надзелена душо
ю, як і чалавек? Гэта толькі
частка пытанняў, выкліканых асэнсаваннем глыбі
ннага падтэксту, які стварыў А.
Раза
наў, малююч
ы вобраз пчалы і паказваючы яе «радавод»
. Аўтарава бачанне вобраза пча
лы відавочнае: дзякуючы гукавой асацыяцыі ён яднае пчаліны і ч
алавечы радавод. Пча
ла
такое ж вышэйшае стварэнне прыроды, як і чалавек. Імплікацыйны змест слова
вобраза пчала падтрымліваецца і іншымі фактамі. Па
першае, асобн
ы зборнік верша
казаў мае назву «Пчала пачала паломнічаць»
. У гэтай назве і даніна павагі п
рацавітаму
насякомаму, лад жыцця якога, зрэшты, у чымсьці нагадвае каляндар гаспадарчых кло
патаў вясковага чалавека, абумоўленых прыроднымі цыкламі года,
сцвярджэ
нне каш
тоўнасці пастаяннага дзейснага руху (у нашым выпадку
паломніцтва). Дарэчы будзе
рыгадаць адказ А. Разанава на пытанне, у якой палітычнай сістэме ён хацеў бы жыць:
«У пчалінай»
[1, с. 125].
Нягледзячы на тое, што прыём аў
талогіі ў вершаказах сапраўды з’
яўляецца эле
ментам паэтыкі, А. Разанаў звяртаецца і да вядомых сродкаў стварэння во
бразнасці, ся
род якіх найперш вылучаюцца словы
аказ
налізмы, а таксама параўнанні і
метафа
рычныя перыфразы. Параўнанні звычайна арганізуюць матэрыю разанаўскіх вершаў
рэчаў традыцыйным чынам: яны перадаюць зрокавае ўяўленне вобраза. Напрыклад:
як рака
пячора
як слімаковая ракаўка і чарапашы панцыр
вежа нібы свечка
кнот нібы сцябліна
дуга нібы пругкі лук
сцежка быццам нітка чароўнага
клубка
сна
пы нібы слупы
свярдзёлак як дзяцел
і інш. Аднак калі ў аснове параўнання ляжыць не
ФІЛАЛОГІЯ
чаканая ас
ацыяцыя, заснаваная ізноў
так
і найперш на сугучч
ы, і прадмет з
аб’
ектам па
раўнання не маюць прамой прадметна
лагічнай сувязі, то параўнанне ў
такім выпадку
валодае
эфектам нечаканасці і вымагае разумовага асэнсавання вобразнасці. Напрык
лад:
наваколле бы
каляіны і быццам кола
гутарка як нейкі торг, як рада
прымхі як мя
хі з жытам і як мышыны шоргат
пляма як запаленая лямпа
лебяда як лебедзь сярод
гусей
багна як ганьба
і інш
Як відаць з прыведзеных прыкладаў, у такіх выпадках час
цей за ўсё абс
актны
я паняцці параўноўваюцца з
канкрэтнымі прадметамі ці наадварот.
Аказіянальныя словы з’
яўляюцца адметным складнікам стылю і паэтыкі любога
аўтара. У вершаказах А. Разанава неалагізмы
гэта найперш працяг мастацкага экспе
рыменту з формай слова. У пошуку сл
оўнай сугучнасці
, у тонкім яе адчуванні паэт
стрымлівае сваю фантазію і прапануе
чытачу ўслухацца і ўдумацца ў не
чутыя яшчэ
словы, знайсці ў іх сэнс, які часта падказваецца аднакаранёвымі ўтварэннямі. Неалагіз
мы А. Разанава можна падзяліць на тры груп
1) аказіяналізмы, значэнне якіх зразумелае без шырокага кантэксту за кошт на
яўнасці ўнутранай формы (
чалавекасць
прадродак
праўчора
жыццяполе
асяброўваць
столькасць
сакратавасць
паскальнасць
уцелясняюцца
2) аказіяналізмы, змест якіх падказвае
цца кантэкстам і ўжытымі ў ім аднакара
нёвымі словамі (
крыганаўты
ад крыга,
рунлівее
ад рунь,
піта
ад піць,
зноўны
зноў,
пешчыць
ад пяшчота,
ахорваць
ад хор);
3) аказіяналізмы
экзатызмы
, заснаваныя толькі на гукавых асацыяцыях (
чало
вень
човен,
мгліна
гліна,
лабудзівы
ад лебяда,
творба
торба,
гіблыня
глыбіня,
кіякасць
ад слоў кій і якасць,
санчас
ад час і сані,
гуліца
вуліца).
Ёсць нават прыклад сінанімічнага рада з неалагізмаў:
маглівасці
могствы
птахчымасці
Цікавы той ф
акт, што гукавыя эксперыменты са словам часам маюць навуковае
пацвярджэнне правільнасці гіпотэзы пра яго паходжанне (радавод). Прыклад таму зна
ходзім у в
ершаказе «
Прымхі
Прымхі аб’
яўляюцца і атабарваюцца на ўскрайку
думкі
на ўзмежку з
мысл
у, у сутарэння
мов
ы, як іхні прымешак, як іхні прыметнік: яны
думкі
пры
мсы
, пры
маў
[5, с. 40]. Шукаючы
сувязь паміж каранямі, паэт
памыліўся ў сваіх здагадках: прымсы
сапраўды верагодная пачатковая ф
орма су
часнага слова прымхі. У «
Этымалагічным слоўн
іку
беларускай мовы»
чытаем:
Прымхі.
Верагодна
яўляецца аддзеяслоўным утварэннем ад
прымсціць
прымсціцца
‘здацца,
прымроіцца’
з экспрэсіўным
на месцы
фіналі
сновы (чакалася б ∗прымс(х)а)
развіццём першаснай семантычнай базы
[7, с. 113
ершаказам А. Разанава не ўласціва яркая метафарычнасць у яе традыцыйным
ўленні. Аднак прыклады метафарычнага словаўжывання, заснаванага на падабенстве
не семантыкі, а формы слоў, знаходзім у перыфразах. Напрыклад
Лёд літ
ы, чысты,
празрысты:
, пад як
ім зімуе казка,
літ
аграфія, якая памятае
лет
Лёд
замк
нёны па
лёт
па гарызанталі
(«Лёд») [5, с. 45];
Пен
дрэва на
пен
сіі
(«Пень»
) [5, с. 62].
Гукапіс як апорны элемент паэтыкі вершаказаў А. Разанава прадвызначыў і
чэ адну яе рысу
так званую пол
істылістыку. Сутнасць з’явы заключаецца ў спалу
чэнні рознастылёвых моўных элементаў у межах вузкага кантэксту. Напрыклад:
Каса
касуе
ўсё, што ўзводзілі вясна і лета: яе кранае не
краса
званцоў,
касачоў
ці
кала
соўнікаў
, а
косінусы
катангенсы
стасункаў з
(«Каса») [5, с. 9];
Да
кнота
даты
каецца, спасцігаючы таямніцу рэчы ў сабе, роздум
Канта
, і гутараць
наконт кно
спаконвечнай размове
канатацівы
скону
кагнітыў
бясконцасці
(«Кнот»)
[5,
55]. Прыклады такога словаўжывання вымагаюць не т
олькі ра
зумення семантыкі
слоў, але
спасціжэння нейкай таемнай сувязі жыццёвых з’яў і вытокаў
першароднай
моўнай вобразнасці.
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
Вершаказы як адметны аўтарскі жанр засведчылі сабой сапраўды арганічнае па
яднанне, раўназначнасць і ўзаемазалежнасць формы
і зместу. Ар
ыгінальнасць формы
дадзеным выпадку не з’яўляецца дамінантнай у дачыненні да зместу. Пошук глыбін
нага значэння слова, яго першародных вытокаў не засланіў сабой разгл
яду асноўнай
для ўсёй паэзіі А.
Разанава тэмы
Жыццё і чалавек
. Пацвярджэннем гэтай д
умкі мо
гуць служыць афарызмы, знойдзеныя на старонках вершаказаў, якія хораша, на наш по
гляд, упісваюцца ў агульную філасофію народнай мудрасці:
На выгляд хлеб чорны,
але
па сваёй сутнасці ён белы
(«Хлеб») [5, с. 29];
Усё на свеце
мінае: і сплывае бяда,
вада, і
згарае, нібы агонь, гора
(«Бяда і гора») [5, с. 61];
Мяняецца імя
мяняюцца
матыў і
тэма жыцця
(«Імя») [8, с. 93];
Адзін грош дробны, як гарошына, але калі іх
многа
яны
«гросы
», і тады яны могуць і павучаць, і прарочыць
(«Грошы
») [5, с.
47].
Больш як 10 гадоў таму У.А. Калеснік напісаў: «Не буду казаць, што паэзія
Разанава даступная кожнаму, але не лічу, што на сённяшнія нашы меркі ды на ас
ветніцкія мажлівасці такая паэзія неўразумелая ці элітарная. Мажліва, яна ствараецца
крыху навыраст,
але з разлікам на таго інтэлігентнага думаючага чытача, за якім буду
чыня»
[2, с. 233]. Паэзія А.
Разанава і да сёння ўражвае сваёй нязвыкласцю, нетыповас
цю, глыбокай інтэл
ектуальнасцю і асацыятыўнасцю.
Для самога паэта паэзія застаецца ўводзінамі ў невым
оўнае [1,
і ён пера
кананы, што «прастора верша свабодная ад ч
ыёй
бы там ні было прысутнасці, і
дасвед
чаны, чуйны чытач тут мае не менш правоў, чым аўтар» [1, с. 18].
СПІС ЛІТАРАТУРЫ
1. Разанаў, А.
З апокрыфа ў канон : гутаркі, выступленні, нат
аткі / А. Разанаў.
Мінск : І.П. Логвінаў, 2010.
138 с.
2. Калеснік, У. Усё чалавечае
: л
іт. партр., арт., нарысы / У. Калеснік.
Мінск :
Маст. літ., 1993.
381 с.
3. Бельскі, А. Паэзія / А. Бельскі // Гісторыя бела
рускай літаратуры ХХ
стагоддзя
т.
Нац. акад. навук Беларусі; Ін
т літ. імя Я. Купалы /
навук. рэд. У.В. Гніламёдаў,
С.С. Лаўшук.
Мінск : Бел
арус
. навука, 2003.
Т. 4, кн. 2: 1986
2000.
С. 39
4. Кісліцына, Г. Алесь Разанаў. Праблема мастацкай свя
домасці / Г. Кісліцына.
Мінс
: Бел
арус
. навука, 1997.
143 с.
5. Разанаў, А. Пчала пачала паломнічаць : вершаказы / А. Разанаў.
Мінск
І.П.
Логвінаў, 2009.
132 с.
6. Разанаў, А. Паляванне ў райскай даліне / А. Разанаў.
Мінск : Маст. літ.,
7. Этымалагічны
слоўн
ік беларускай мовы
/ НАН Беларусі, Ін
т мовазнаўства
імя Я. Коласа ; рэд. Г.А. Цыхун.
Мінск : Бел
арус
. навука, 2005.
Т. 10: П.
325 с.
8. Разанаў, А. У горадзе валадарыць Рагвалод / А. Разанаў.
Мінск :
Маст. літ.,
Yaudoshyna
Par
ticularities of Poetics of Ales
Ryazanov’s Vershakazy
The author of the article considers
particularities of poetics of A.
Ryazanov’s vershakazy
, analyzes
their
genre
, language
and style
differences.
Attention
is drawn to the
sound texture
, aimed at
updat
ing
the internal
form of the word
the dominant
rhyme
based
on keywords, syntactic
parallelism
as part of the
rhythmic structure
of poems and
lexical means
of imagery creation.
Рукапіс
паступіў у рэдкалегію 14. 02.2013
ФІЛАЛОГІЯ
УДК 821.111(73)
И.Н. Бахур
ОБРАЗЫ
АВНЫХ ГЕРОЕВ В АФРОАМЕРИКАНСКОМ
ИСТОРИЧЕ
СКОМ РОМАНЕ А. ПЕЙТА «АМИСТАД»
Статья знакомит с ключевыми тенденциями в жизни США второй по
ловины
, которые при
ли к
изменению отношения к афро
американцам и их культурному наследию в американском общес
е. Автор указывает на то, как повлияло принятие закона о гражданских правах на афроамериканское на
селение США в целом и на А. Пейта в частности.
атр
онуты
основные моменты биографии писат
ля,
рассмотрена
систем
персонажей романа «Амистад» и
определе
место и роль в структуре произв
дени
я. Автор приходит к выводу
, что образы реальных исторических лиц в романе занимают значител
ное место, определяя движение сюжетной линии произведения.
В статье
утвержд
ается
, что образы в
ющихся исторических личностей
перестают быть второстепенными персонажами и занимают ключ
вые
позиции в романе. При этом их функции и роль в романе полностью совпадают с позициями, кот
рые
занимали реальные исторические личности в жизни.
Закон о гражданских правах, принятый в 19
64 г
запретил дискриминацию во
всех
общественных местах и стал одним из значительных достижений черного насел
ния
США в укреплении своего социального статуса. За его принятием послед
овал ряд и
нений в жизни афро
американцев, которые произошли не сразу, а пот
ребовали мн
усилий. Это дало возможность по
новому пересмотреть афроамериканскую культу
ную и социальную историю, исследовать афроамериканское фольклорное н
следие, по
знакомиться с многогранной культурой черных
жителей США и изменить подход
изучению
американской истории, литературы и кул
ьтуры в целом.
Одним из тех, кто ощутил на себе эти измене
ния, стал и А. Пейт. Он родился
1950 г
, сменил множество профессий до того, как стал профессором америка
ских
афроамериканских исследований в университете
Миннесоты. Сейчас он преподает
курсы литературного мастерства и истории литер
атуры, является автором курса «П
зия рэпа». Его критические статьи и комментарии публикуются в таких изданиях
как
«Вашингтон пост», «Миннеаполис стар трибь
юн», «ЮС тудей». Дебю
тный роман
Пейта «Утрата Абсалома» получил книжную премию Миннесоты и был назван лу
шим первым романом афроамериканским отделением «Американской библиоте
ной
ассоциации». А. Пейт также является автором романов «Обретение Макебы», «На з
де Рихобоса».
Судьба А. Пейта
пример тех изменений, которые произошли в жизни
американцев в США на протяжен
ии 60
х годов прошлого века.
В октябре 1997 г
вышел в свет роман А. Пейта «Амистад», который
газет
«Нью
Йорк Таймс»
был признан бестселлером. Цель наше
го исследования
опред
лить, насколько
реальное историческое событие
восстание рабов на корабле «Ам
тад»
влияло на систему персонажей в романе, как изменилась роль и место тех или
иных героев в зависимости от творческого за
мысла А. Пейта. Еще одна з
адача
опр
делить
насколько образы выдающихся исторических личностей в романе совпада
реальными персонажами истории и каково их место в общей картине повествов
ния.
Роман «Амистад» основан на реальном историческом событии
восстании че
ных рабов на
испанском корабле в 1839 г. Он повествует о том, как главный герой Си
ке, сын вождя племени мендов, был захвачен и отправлен через океан в рабство вместе
с 53 представител
ями других племен. Но во время т
рансатлантического перехода на ко
рабле «Амистад» он
поднял восстание против своих поработителей. Пленникам уд
лось захватить корабль, но незнание законов навигации обернулось против них. Мор
ки Педро Монтес и Жозе Руис, оставленные африканцами в живых с целью дост
вить
их обратно на родину, по ночам осущест
вляли свой тайный план
вернуться на Кубу
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
или в США
и меняли курс корабля. Оказавшись у берегов США, африканцы были з
хвачены морским патрульным кораблем флота США «Вашингтон». С этого момента их
судьба зависит от исхода столкнове
ния интересов раз
личных
сторон. На
них претенд
ют испанцы Монтес и Руис, а также члены команды корабля «Вашингтон», кот
рые хо
тят извлечь свою выгоду из этой ситуации. За свободу Синке и его товарищей по н
сча
стью борются аболиционисты и их адвокат Болдуин. В процесс вовлечены
през
дент и
экс
президент США и сама королева Испании. Автор романа раскрывает многие н
при
глядные стороны американской судебной системы. Читатель понимает, что судьба а
риканцев зависит от того, чьи интересы перевесят в данной борьбе. Но даже после уж
а т
рансатлантического перехода, пережитого африканцами на корабле, после той ст
ны непонимания, на которую они натолкнулись в США, после всех предпринятых аб
лиционистами мер и выступления Синке в суде, после того
как вновь назначенный с
дья
выносит решен
ие об освобождении африканцев и предписывает отправить их на
дину, дело нельзя считать закрытым.
Президент США подает апелляцию в Верховный суд, и дело переходит на новый
виток. Защитники восставших, исчерпав все легальные ресурсы, предлагают африка
цам
побег в Канаду, который проваливается. И лишь только после выступлени
я в суде
экс
президента США Дж.
К. Адамса принимается окончательный вердикт об освобо
дении африканцев.
Основная сюжетная линия романа знакомит нас с ключевыми персонажами пр
изведения, пр
ототипами большинства из которых стали реальные исторические личн
сти. С протагонистом романа Джозефом Синке мы знакомимся в прологе и узнаем о его
храбрости и отваге еще на родине в Африке. Такие качества, как способность не раст
ряться в сложной ситуации
, умение принимать решения, находить выход, каз
лось бы,
безнадежных ситуациях
, сделали его лидером
восстания на корабле. Помогли они
Синке и позже, уже в тюрьме Нью
Хейвена, когда именно его ум и стремление к св
де помогли аболиционистам, адвокату и
президенту Адамсу правильно построить л
нию защиты и добиться освобождения восставших.
В современном литературоведении среди ученых, исследующих область истор
ческого романа, ведется дискуссия по вопросу о
браза главного героя. Так, И.П.
Варф
ломеев и Т.Е.
Комаровская предложили свои классификации исторического романа, ба
зирующиеся на типологии личност
и главного героя. Согласно Т.Е.
Комаровской, о
раз
Синке можно рассматривать как «исторический персонаж. При создании его образа
действую
принципы типизации
, когда характерно
е для эпохи стремятся выразить…
в образе единичном, аутентичном, образе реально существовавшего исторического л
ца» [2, с. 104]. Действительно, в качестве прототипа Синке выступало реально сущес
вовавшее историческое лицо, не являющееся з
начительной исторической личн
стью.
Но, вместе с этим, его выдающийся поступок, совершенный ради обретения св
боды
возвращения на родину, делает как историческую личность, так и художественный
образ аутентичным и уникальным в своем роде. Эти же характери
стики героя как а
тентичного и единичного дают нам возможность отнести его к такой категории гер
как «историческая личность
локальной сферы деятельности, ограниченного мас
ба»
И.П.
Варфоломеев)
. Другие исследователи называют персонажи, подобные обра
зу
Синке, «забытым героем реал
ной истории».
Еще один образ, довольно полно представленны
й в романе,
это член племени
емн Ямба. Он принимал активное участие в мятеже, вместе с Синке они решали в
рос о том, как вернуться домой. Именно Ямба убедил Синке
оставить в живых двух и
панцев, чтобы те вернули африканцев домой. Но уже на корабле автор противопо
тав
ляет этих двух героев: «Синке вынужден был признать, что Ямба ему не нравился. Его
сокомерное и шовинистическое отношение, показывающее превосходств
о племени
ФІЛАЛОГІЯ
емн, раздражало Синке. Они не были лучш
е, ч
ем племя м
енд» [3, с. 144]. И с
этого
момента Синке и Ямба становятся соперниками, претендующими на роль лидера афр
канцев. Хотя Ямбе удается руководить своими соплеменниками, но занять место вс
щего
лидера среди представителей разных племен он не смог. Во время попытки с
вер
шить побег из тюрьмы Нью
Хейвена «все остальные заключенные собрались в
круг
него (Синке), за исключением Ямбы, который стоял далеко в темн
те» [3, с. 267].
На наш взгляд, образ
Ямбы выполняет в романе две функции. Во
первых, он
призван полнее раскрыть образ главного героя. Противопоставление этих двух перс
нажей позволяет автору показать Синке как более рассудительного лидера, который за
ботится о благополучии всех африканцев. Им
енно его просит об огромном одолж
нии
Буаки, который хочет жениться на Мейсирэй. Обращение к Синке по такому важному
вопросу, как женитьба, подтверждает его высокий статус и отноше
ние к нему как
главе племени.
И вторая функция образа Ямбы
показать роль
миссионеров и церкви в этом де
ле. В реальной истории было два момента, связанных с деятельностью миссионеров.
Известно, что комитет, созданный для защиты рабов, позже вырос в Американскую
миссионерскую ассоциацию. А после завершения судебного процесса пя
ть миссион
ров уехали
в Африку с намерением основать там Христианскую миссию. Да и сам пр
цесс отправки на родину прошел при непосредственной поддержке миссионерского с
общества. Поэтому, на наш взгляд, образ Ямбы, принявшего христианство, призван о
ратить
внимание читателей на линию церкви в деле «Амистад».
Значительное место в романе занимают образы аболиционистов Льюиса Тэппана
и Теодора Джодсона, адвоката Болдуина и президентов Бурена и Адамса. Тэппан пре
стает перед читателем как ярый защитник прав чер
нокожих
. Именно он подает пет
цию «
о представлении арестованных в суд для рассмотрения законности ареста»,
и он же
нанимает адвоката. Когда в печати появляются публикации типа «Резня на море», пок
зывающие африканцев как монстров
убийц, его газета представ
ляет про
блему с
точки
зрения самих чернокожих, публикуя статью «Борьба чернокожих на море». Тэппан д
бивается аудиенции у Адамса и обращает внимание экс
президента на этот случай, п
таясь привлечь его на сторону африканцев. Но автор показывает нам Тэппана
не тол
ко
как политического деятеля
аболициониста, но и как реального человека, пуритан
на,
богатого бизнесмена, занимающегося импортом шелка.
Роджер Болдуин
провинциальный адвокат, занимающийся делами простых
людей, которые иногда не имеют денег, чтобы
оплатить услуги юриста, и поэтому ча
то «платят ему всеми возможными способами», одним из которых является натурал
ный обмен. Но адвокат молод, амбициозен, ведь «он окончил Йельский колледж с о
личием и после изучения юриспруденции стал адвокатом в 1814 г.
Он был известен как
человек, который интересуется делами, где участники процесса не могли обесп
ть
свою защиту» [3, с. 106
Сначала Болдуин пытается представить дело «просто как вопрос собственности.
Определите, кто законный владелец, и выиграть д
ло
«раз плюнуть» [3, с. 110]
. Такое
видение проблемы отталкивает
Тэппана. Он не может смирить
ся с
тем, что африка
цев
рассматривают как частную собственность, а не как живых л
дей. Но у Болдуина есть
одно неоспоримое преимущество
стремление к побе
де. В
ходе процесса именно Бо
дуин пытается всеми доступными ему средствами дока
зать, что африканцы
не рабы,
переводя дело из ранга простого процесса о собственности в процесс о свободе и пр
вах человека. Таким образом, позиция, которую занимает данный персонаж
в романе,
ностью совпадает с его исторической ролью. Дело об «Амистаде» первоначально
предлагалось рассматривать как вопрос отношений хозяев и рабов, и лишь в ходе пр
цесса е
го перевели в другую категорию.
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
Вместе с образами забытых героев реально
й исто
рии в романе присутствуют
образы реальных выдающихся исторических личностей. К их числу относятся обр
зы
двух президентов США. Президент ван Бурен появляется в романе уже в шестой главе.
Читатель знакомится с ним во время его предвыборной кампании по изб
ранию на вт
рой срок. Сталкиваясь с делом «Амистад», ван Бурен понимает, что от его реше
ния
дут зависеть его перевыборы. Сначала глава государства пытается уйти от решения
данного вопроса. «Президент был удивлен, почему это дело было уже у него на столе.
Неужели нет кого
то, кто отвечал бы за решение проблем подобн
го рода?» [3, с. 76]
ан Бурен пытается переложить решение этого вопроса на плечи госсекретаря. Но в
рос слишком значителен, он обретает международный размах. В него вовлечено много
сторон,
поэтому
избежать участия в нем
президенту не
удастся
. Вместе с консульта
ми он пытался выработать свою позицию по этому делу, и по совету госсекретаря «ча
тично, чтобы гарантировать свои перевыборы, президент манипулировал назнач
нием
судьи, пытаясь пов
лиять на результат дела» [3, с. 157]. Он понимает, что голоса изб
телей
рабовладельцев южных штатов являются «наиболее важным блоком его по
держки», и поэтому «ровно за две недели до оглашения вердикта он приказывает, чт
бы в гавани Нью
Хейвена находило
сь судно для возвращения африканцев. Кораблю
«Грампус» под командованием лейтенанта Джона Пейна приказано после получения
вердикта немедлен
но доставить их на Кубу» [3, с.
249]. И именно ван Бурен подает
апелляцию в Верховный суд, узнав о решении судьи в по
льзу афр
канцев.
Таким образом, образ этого политика, созданный в романе, имеет четкую нег
тив
ную окраску
. Ван Бурен стремится достичь св
й цели, не считаясь с нуждами и
судь
бами других людей. И эта роль соответствует исторической правде. Об этом г
вори
Т.Е. Комаровская: «Действительность исторических романов уже состоя
лась, у
нее уже
не может быть альтернативных вариантов. Степень социально
исторической детерм
нированности образа героя в историческом романе большая, чем в романе, фабула к
торого не свя
зана конкретными историческими
событиями» [2, с. 50]. Но есть и
еще од
на особенность, которая отличает роман А. Пейта от романов основоположника ист
рического жанра в американской литературе. Если Купер избегал изображения кру
ных исторических деятелей, с
читая, что его изображение может исказить истор
ческую
правду, то А. Пейт, как и другие писатели второй половины
, использует т
кие об
зы. Конечно, ван
Бурен и Адамс не являются главными героями романа, но они и
ют важную роль в развитии конфликт
а произв
дения.
Второй образ выдающейся исторической личности, созданный А. Пейтом в р
мане,
экс
президент Джон Квинси Адамс. В прои
зведении мы узнаем о нем мног
как о политике, и как о человеке, поскольку к моменту появления его в произвед
нии
он уж
е оставил пост главы государства. Роль этого образа как сторонника демокр
тии
совпадает с позицией, которую занимал реальный исторический деятель. На повто
ном
слушании в суде экс
президент заявляет: «Да. Это не просто дело о собственности, го
пода. Я пред
ставлю его вам следующим образом: это самый важный случай, с кот
рым
когда
либо сталкивался суд. Поскольку, фактически, оно затрагивает саму природу ч
ловека» [3, с. 293]. Реальное историческое лицо
конгрессмен Джон Квинси Адамс
тоже выступил в суде в
защиту восставших африканцев. Таким образом, в
дающиеся
исторические личности не просто включены в произведение как герои вто
рого пл
на,
принимают в нем активное участие и п
оказаны
автором не только как полити
ки,
как обычные люди. Их роль и функции
в произведении полностью совпа
ют
той позицией, которую занимали реальные исторические личн
сти.
И последний значительный персонаж романа
Теодор Джодсон. Мы знакоми
ся
с ним практически в самом начале романа. Это «хорошо одетый, очевидно хорошо обр
ванный черный человек». Его су
щность определяет
. Адамс:
«Вы
ший
раб,
ФІЛАЛОГІЯ
который посвятил свою жизнь борьбе за отмену рабства, преодолевая огромные пр
ды и лишения на этом пути» [3, с. 161]. На протяжении всего романа Джодсон прилаг
ет много усил
ий, чтобы приблизить достижение этой цели. Он помогает Тэппану в и
дании
олиционистской газеты, вместе с
Болдуином ходит по пристани в поисках ч
ловека, который говорит на языке племени менд и сможет п
мочь в общении с Синке и
его соплеменниками, а когда
легальная попытка освободить африканцев не удалась,
он
предлагает организовать побег черных пленников из тюрьмы Нью
Хейвена, испол
зуя
все свое красноречие и энергию, чтобы убедить Адамса выступить в защиту афр
канцев
Через образ Джодсона автор представл
яет нам три стороны черного человека.
первых, это образ свободного черного человека в Америке. И в этом качестве он
предстает как независимый человек, «который не боится власти белых. И действител
но он держал себя так, как будто не подозревал, что друг
ие могут воспринимать его
иначе» [3, с. 80]. Он не боится разговаривать с Адамсом на равных, шокируя этим как
Тэппана, так и слуг в доме экс
президента.
Однако, несмотря на свою независимость и образованность, Джодсон постоя
но ощущает, что «он всегда долж
ен контролировать,
что
он говорит,
как
он говорит,
кем
он разговаривает. Это была фактическая жизнь даже для свободного черного
человека» [3, с. 304].
Единственный для него выход
игнорировать унизительные з
мечания б
лых, не терять самообладания и сп
окойствия. Эта часть образа Джонсона
призвана продемонстрировать читателю двойственно
сть личности черного человека
белом о
ществе, где он вынужден скрывать свои истинные мысли и чувства от белых.
Наконец, Джодсон
аболиционист. Он понимает, что должен п
риложить все
свои силы, чтобы чернокожие перестали быть в Америке людьми второго сорта. И а
тор показывает нам разницу в подходе к этому вопросу со стороны белых и черных.
Если для Тэппана аболиционизм является частью его взглядов верующего пуританина,
кот
орый считает, что владение рабами
это грех, то для Джодсона аболиционизм
цель всей его жизни. Он «считает своим долгом представить чувства черных америка
цев в борьбе против рабства» [3, с. 80].
И третья сторона
генетическая связь Д
жодсона с африканс
кой культурой
тра
дициями. Именно к нему обращаются в тюрьме пле
нники с «Амистада». Хотя они не
понимают друг друга (их уже разделяет языковой барьер), но Джодсон ощущает вну
треннюю связь с ними. Они тоже черные и прибыли с земли его предков. И в ко
це
романа, когда Синке отдает Джодсону амулет своей жены, Теодор, «взяв амулет в р
ку, сразу же ощутил глубину истории и традиции, которые, казалось, были вплет
ны
в не
го» [3, с. 307].
Писатель на примере образа Джодсона хочет показать, с чем вынуждены были
толкнуться черные в США в период рабства: с потерей родины, семьи, дома, языка,
связи поколений. А. Пейт хочет подчеркнуть, что наряду с плюсами в виде образов
ния, работы, финансового благополучия черному человеку придется еще за очень мн
гое бороться, чт
обы достичь истинного равноправия.
Рассмотрев систему персонажей в роман
е А. Пейта «Амистад», мы пришли
следующим выводам. Большинство персонажей романа имеют в качестве прот
типов
реальные исторические личности. Согласно классификации персонажей в истор
ских
романах,
предложенной
И.П. Варфоломеевым, их можно отнести к «образам историч
ских личностей локальной сферы деятельности, ограниченного масштаба»
[1,
. 99].
одном из своих интервью, рассказывая о создании образа главного героя, А. Пейт о
мечает
«Будучи черным, я знал, что никто бы не смог уловить образ Синке лучше, чем
я,
никто бы не мог знать настолько достоверно, о чем он думал или что он чувств
вал, как
это мог я» [4, с. 116]. Наравне с забытыми героями реальной истории в романе прису
ствуют
и образы выдающихся исторических личностей, которые выходят из ра
ряда
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
второстепенных героев. Роль и функции этих персонажей в романе совп
дают с теми,
которые их протагонисты выполняли в реальной истории. Одновременно эти герои
предстают перед читателем
не только как политические деятели, но и как обычные л
ди. Автору романа удалось, сохраняя достоверность исторического материала и из
ражая героев в соответствии с их исторической ролью, создать глубокие образы ж
вых
думающих и решительных людей.
СПИСО
К ЛИТЕРАТУРЫ
Варфоломеев, И.П. Типологические основы жанров исторической романист
ки (Классификация вида) / И.П. Варфоломее
Ташкент : Фан, 1979.
168 с.
2. Комаровская, Т.Е. Проблемы поэтики исторического романа США ХХ века
монография / Т.Е. Ком
аровская.
е изд. стер.
Минск : БГПУ, 2005.
124 с.
3. Pate, A. Amistad / A. Pate.
New York : Dream Works, 1997.
4. Stulov, Yu. Alex Pate. «The Slave is just a term» / Yu. Stulov
// Американские и
следования. Ежегодник
Минск
: ЦАИ
ЕГУ
Bakhur
I.N.
Main Characters’ Images in the African American Historical N
ovel «Amis
tad»
D. Pate
The article «Main characters’ images in the African American hi
storical novel «Amistad»
A.D.
Pate» introduces us the main tendencie
s in the life of the USA in the second half of the XX century.
They have led to the reviewing of the attitude to African Americans and their cultural legacy. The a
thor of the
article traces the way how these tendencies have influenced African American pop
ulation and A.D. Pate in pa
ticular. The article examines the system of characters of «Amistad» and points out their place and role in the
structure of the novel. The author of the article comes to the conclusion that the characters of real historical ind
viduals b
come main characters of the novel and define the development of actions. The article considers the
question that outstanding historical heroes play key roles in the novel. Besides, their functions coincide with the
ones of real
torical individ
uals in life.
Рукапіс
паступіў у рэдкалегію 10.11.
ФІЛАЛОГІЯ
УДК
Н.Н. Приступа
СТРУК
ТУРНО
СЕМАНТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ФИНАНСОВО
КРЕДИТНОЙ ТЕРМИНОСИСТЕМЫ В
XVII
В статье предпринята попытка выявить структурно
семантические особенности
русской
фина
сово
кредитной терминосистемы в диахронической перспективе. Определен состав ле
сики
русского
языка
XVII
вв., соотносимой с названной сферой деятельности. Выполнено исследование парадигм
тических связей и лексико
семантиче
ской вариати
вности в лекс
ической подсистеме со
значением ф
нансово
кредитных о
ношений.
Установлены характерные особенности анализируемой терми
носистемы
на
начальном этапе ее формирования, обусловленные как общими тенденциями развития русского яз
ка
в донациональный период (наличи
е большого количества синонимичных и дублетных обозначений; ле
сическая вариантность), так и спецификой складывания финансово
кредитной лексики (полисеманти
ность большей части обозначений; энантиосемия базовых терминов
полисемантов). Анализ семант
ки
рмы обозначений финансово
кредитных отношений позволяет констатировать, что однозна
ность
как одно из основных требований, предъявляемых к термину, в исследуемый период еще не находит р
гулярного выражения. Причины такого состояния данной термино
системы н
осят как экстралингвист
ческий характер (отсутствие строгих норм в сфере финансово
кредитных отношений), так и интра
гвистический
(сосуществова
ние в
старорусском языке народно
разговорной и книж
славянской
языковой ст
хии).
Кредит относится к числу в
ажнейших категорий экономической
науки в силу
уникальной роли этого явления не только в хозяйственном обороте, в национальной
международной экономике, но и в жизни человеческого общества в целом.
Креди
ные
отношения имеют сложную историю, отражающую разв
итие экономических связей в об
ществе.
Термин
кредит
происходит от латинского
kreditum
(‘верую, дов
ряю’ и ‘долг,
ссуда’), но
история самого явления насчитывает более трех тысячелетий:
редит был и
вестен уже в Ассирии, Вавилоне и Древнем Египте
[1, с.
На восточнославянских землях исторически первоначальной формой
кредитных
отношений
является
ростовщичество.
Сведения о кредитных отношениях фиксирую
ся
в различных деловых памятниках Руси
XVII
. Так, уже в первом варианте свода
древнерусского закон
одательства «Русской Правде» (1016 г.) имелась статья, ре
ментирующая взаимоотношения кредитора и не
добросовестного должника [2, с.
В 70
е годы
более объемная «Пространная Правда» уже содержала 8 статей,
священных проблемам долга, креди
та, купли
продажи, хранения товаров
[3, с. 232
261].
Там же фиксируется первое упоминание о договоре займа, различавшего заем ве
щей
денег,
и договоре кредитования (под проценты и без)
[2,
112].
Займу и кр
диту
уделяется большое внимание и в докумен
тах Московского государства («Суде
ники»
1497 г. и 1550 г., «Уложение» царя Алексея Михайловича 1649 г. и др.).
ворные
грамоты русских князей конца
XIV
начала
вв., регламентировавшие их взаимоо
ношения по земельным, имущественным и другим делам, в
ключали формулу:
А хол
пе,
робе, данному,
заемному, поручному
, земле, воде
суд отъ века
[4, с. 42, с. 88]. Эта фор
мула выступает доказательством давнего существования в средневековой Руси инст
тута з
айма, заклада и поручительства.
Само собой разумеется, ч
то уже с начала письменности в древнерусском языке
начинается и формирование соответствующих средств обозначения понятий, связа
ных с кредитом.
Будущая терминосистема складывается в лексической системе
дона
Научны
й руководитель
А.А. Кожи
ова, доктор филологических наук
профессор,
профессор
кафедры теоретического и славянского языкознания
Белорусского гос
дар
ственного универс
тета
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
нального
языка как особая тематическая группа, включающая, во
первых, обознач
ния
долга, займа, ссуды и их разновидностей, во
вторых, личные номинации, наз
вающие
участников кредитных отношений, и, наконец, обозначения предметов (док
ментов,
материальных ценностей), фигурирующих в названных отношениях. Потенц
альные
терминологические ед
иницы на этапе зарождения финансово
кредитной терминос
темы формируются, как правило, из отдельных лексико
семантических вариантов си
кретичных по значению слов.
В настоящей статье сделана попытка выявить и описать некоторые специфич
ские черты структурн
семантических отношений терминологических единиц в пред
лах
рассматриваемой подсистемы, в частности
таких базовых понятий терминосистемы кр
дитования, как заем и ссуда, а также их разновидностей. Материал для анализа и
влечен
в процессе сплошной выборки
из «Словаря русского языка
XVII
вв.» и из «Матери
лов для словаря древнерусского языка
по письменным памятникам» И.И.
Срезневского.
Древнейшим термином в системе кредитования
XVII
вв. является слово
дългъ
. Это общеславянское по происхождению существ
ительное, выступающее в ра
ных вариантах (
дългъ
долгъ
длъгъ
дълъгъ
), зафиксир
овано в древнерусских текстах
в.:
и п
зь
дълга
(1076
) [5, с. 121]. Согласно лексикографическим справочн
кам, семантическая структура лексемы
дългъ
включала широкий сп
ктр значений
‘взятое или данное взаймы (
преимущественное о деньгах); 2.
то, что над
лежит в
пла
тить’; 3.
‘дань’; 4.
‘задолженность’ [4, с. 295]
; позже, в памятниках
XIV
нежное обязательство’ (
долгъ
бесерменьскыи, и проторъ, и русскыи
долгъ
, а то ны
подъняти по тому же по розочту
(1389 г.) [4, с. 296; 6, с.
909]. Это может свидетельс
вовать о пе
воначальной нерасчлененности, синкретизме кредитных отношений.
Кроме слова
долгъ
, обладающего наиболее общим значением, в древнерусском
языке сущест
вовали лексемы, в семантике которых происходило уточнение общерод
вого
понятия: это отглагольные существительные
заимъ
← заимати
И па(к) дажь
имъ
ближьнемоу въ
потр
бы его
(XII
XIII вв.) [5, с.
121] и
заимование
← за
мовати (се бо нын
есть
заимованию
(XII в.)) [4, с.
204].
При займе одна сторона передавала другой в собственность вещи, определенные
родовым качеством (весом, сортом, мерой, суммой) с обязанностью заемщика по ист
чении времени возвратить столько же вещей того же качества или так
ую же сумму д
нег.
В «
Словаре русского языка
XVII
вв.»
термин
заимъ
имеет значение ‘взятие или
ссужение чего
либо в долг’:
Иже
заимъ
сътвори тужащиимъ ут
шения слово, иже
щюжего въ свою хл
вину прия... се д
лесы подражаите
(XII
XIII вв
.);
Не работають
ети алчебника, осиревше
займа
ради отча
(XIV в.)
4, c. 201–202]. Конверсивная
энантиосемия, отмеченная для данного существительного, является исключительно
особенностью семантической структуры этого слова и некоторых его дериватов, п
скольку производящий
глагол
заимати
/за
обладал лишь значением ‘
взять
в долг’
4, с.
342]. (Подобное наблюд
алось и в старославянском языке:
ср.
(въ) заимъ дати
въ
заимъ въз
, но глаголы
заимати/за
имели тол
ько значение ‘взять взаймы’
[7,
234]). Лексико
фонетический
вариант
заемъ
(с восточнославянской огласовкой
напряженного
в сильной позиции), употреблявшийся в конструкции
въ заемъ,
и ле
сема
заимование,
являющаяся
дериватом глагола
заимовати,
также обладали только
знач
нием ‘взятие взаймы’
[4,
с. 204].
Энантиосем
ия отмечена и в семантике деривата
заимьникъ
, которое реализовало
значение
‘лицо, давшее или взявшее взаймы’ в зависимости от ситуации
Не радуеть
бо ся тако
заимникъ
, дольжницы им
(XII в.);
Еп(иско)пъ или поп или диякон лихвы
ФІЛАЛОГІЯ
прося у
заимника
ли да оста
нется или да извержется
(XVI в.)
[4, с. 202]. Однако в ХV
еке
согласно лексикографическим показаниям,
зафиксирован лексико
фонетический
риант рассматриваемого слова
заемникъ
[4, с.
191], а также лексико
словообразо
вательные варианты
заимщик/заемщик,
которые
уже обладают только одним значен
‘лицо
, взявшее в долг’ [4, с. 192,
203]. Этот факт примечателен как свидетельс
во
начинающегося уточнения терминологии, «снятия» избыточной многозначно
сти.
древнерусском языке, кстати, уже с
XII
в. функционир
уют слова
заимодавець
модатель
[4, с. 203] (ср. также в старославянском
заимодавьць
[7, с. 226]), предназн
ченные для обозначения только дающего взаймы, на что непосредственно указ
вает их
словообразовательная структура и внутренняя форма.
В XVII в. з
афиксировано также существительное
позычание
в значении ‘заем’
[4,
, производное от глагола
позычити,
который встречается в древнерусских
письменных памятниках с 1388 г. [6, c. 388]. Вероятно, в старорусский язык глагол при
шел из польского языка, г
де
‘брать взаймы, давать взаймы’ родственно слову
ytek
‘польза, выгода’ [8,
304]. Таким образом, формируется синонимический ряд
заимъ/заемъ, заимование, позычание
Отмеченные примеры позволяют считать, что отличительными чертами анал
зируемой
терминосистемы в период ее формирования являются
ублетность, наличие
синонимов, а также лексико
фонетическая и слов
ообразовательная вариативность.
С развитием сферы финансово
кредитных отношений терминосистема пополн
ется лексемами, которые уже не дублир
уют значение существующих в языке слов
служат для уточнения формы кредитования. В
Московской Руси знали простой заем,
осуществлявшийся при свидетелях, и
заем под обеспечение имущества.
Первая разновидность носила название
порука
вид займа, когда гарант
ом воз
врата ссуды выступало третье лицо
поручникъ
(от глаголов
ручати
ручатися
‘брать на себя ответственность за кого
либо, давать поручительство’):
И вы бы досталь
по к
баламъ доправили на Петровыхъ
поручик
, хто Петра
Смита у васъ
ручалъ
(1568
) [4, с.
140]. При поручительстве оформлялась
заручная память
документ,
котором ставило свою подпись лицо, взявшее на себя обязательство.
О существовании займа под обеспечение имущества свидетельствует наличие
синонимичных терминов
отглагольных суще
ствительных
залогъ
(от
заложити
кладъ
(от
закласти
),
заставка
(от
заставити
) в значении ‘имущество, ценности
, под к
торые выдается заем’:
Дасть [Сава] полъцаты въ
залогъ
, гля, аще не отдамъ утро всея
ны да погублю
залогъ
III в.);
Взято на Блину да
на Филке
заставки
за пуд гривна
(1596 г.)
[4 ,с. 301].
Наиболее употребительным термином был, судя по наличию дери
ватов (прилагательных
закладной, подзакладной и завкладный
), термин
закладъ
Производное прилагательное
закладной
имело два значения: 1.
носящийся
кладу, имуществу, ценностям, под которые выдается ссуда’:
А кто коли заклад; поло
жит в п
незех, что любо, а по томъ время не имеет п
нязи отдавати, а своего за
клада проситъ, и он запрется его закладу... ино той суд какъ… ему
закладную
ною положить у кр(ь)ста…
(XV в.) [4, с. 211]; 2.
отданный в залог в обеспечение
выполнения обязательств (об имуществе, ценностях)’:
На Васил
е Носков
закла
ной
крестъ и перстень золотые выкупу взято пять рублевъ
(1607 г.);
А будетъ мы
хъ заемныхъ
денегъ на тотъ срокъ не заплатимъ... волно ему Андр
наши
кладные
ста въ З
мскомъ приказ
за собою записать
(1682 г
.) [4, с.
212]. Слово
закладной
входило также в состав терминологических сочетаний, обозначающих док
мент о займе, обеспеченный зало
гом, сравн.:
закладная грамота (кабала, доска, п
мять)
И нося ему
грамота закладная
на ту деревьню и дерная
(1487 г.)
А кто
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
комъ иметъ сочит(ь) съсуднаго серебра по доскамъ, а сверхъ того и заклад пол
жит... поле через заклад не присужати, а
закладных
доскъ
не посужати
(XVI в.);
т тово моего дворца… ни в
закладных памятех
ни в
кабалах
, ни в каких кр
тях
(XVII в.) [4, с. 211]. Д
еньги, взятые или данные под заклад, обозначал с
ставной
термин
подзакладные деньги
…Взято у кондушанина Терешки Нефедо
подзакла
ных денег
старца Дорофея одинънатцать алтынъ
(1659 г.) [4,
260].
Лексема
съсуда
, образованная от глагола
ссудити
, обозначала специфическую
разновидность долговых отношений и со значением ‘заем, ссуда’ впервые упоминае
ся
XIV
Даите легъ
ко, по три коуны на гривъну, аще ли боле, того не повелъвае,
съсуда
не будетъ межъ вами
XIV
в.) [6, с. 833].
Ссуда предполагала передачу
пользование какой
либо вещи при условии ее возврата в том же виде с учетом износа,
вызванного ее употреблением. В
ещественный характер ссуды, в отличие от лексем
дългъ
заимъ
, для которых не отмечено устойчивых сочетаний, обусловливал устойч
вое употребление лексемы
съсуда
с определением, указывающим на ее материальную
разновидность:
ссуда могла быть
денежная, хлебна
я, животинная
и т.п.:
Давыдъ...
дасть крестьяномъ
денежной
бной
животинные ссуды
, а кто р
оду моего
вотчичъ у него Давыда
… похочетъ взять на выкупъ... взять на томъ выкупщик
крестья
ская ссуда
вся сполна
(1668 г
.) [
169].
Существовали такж
е специальные лексемы для обозначения различных разн
видностей подобной передачи собственности. Например,
товарная ссуда именовалась
гостинецъ
(упоминается с
XV в
.). В отличие от денежной ссуды
гостинецъ,
види
мому, не сопровождался взиманием процента:
А которому ч(е)л(ове)ку на комъ б
детъ
имание по записи, да и
гостинецъ
будет писан на записи
(XVI в.) [
].
тинцу
в более ранних памятниках, очевидно, соответствовало терминологическое соч
тание
истый товаръ
товар без процентов и прибыли, при
обретенных в результате пер
про
дажи товара или дачи его взаем
Аже буд(у)ть в дому д
ти мали… а мати имъ п
идеть за мужь то кто имь ближии будеть, тому же дати на руц
и с добыткомь
домомь, донел
же возмогуть; а товаръ дати перед людми, а что ср
ь тов
ромь т
мь ли пригостить, то то ему соб
, а
истый товаръ
воротить имъ, а пр
купъ ему соб
, зане кормилъ и печаловалъся ими
XIV
XII
4, с. 340
Для именования
денежной ссуды употреблялась составная номинация
перево
ное
серебро:
А кто будеть
дан на поруце, или кабалы на них или
серебро
переведено
, г(о)с(поди)не, порука, и кабалы, и
переводное серебро
с нихъ свести
(1442 г.)
4, c. 84].
Серебро
кабальное обязательство, ставящее условием, кроме выплаты долга
в определенный срок, выполн
ение каких
либо видов работ (
серебро изд
льное
) или вы
плату процентов (
ростовое серебро
А что в моих селех на Вологд
и въ
Торус
хр(е)стианех мое
серебро изд
лное
ростовое
и мое жито на них заемное и о
ное
... и яз то свое серебро и жито все от
дал
(1481
г.) [4
Крестьянин, получивший от землевладельца при поселении на его земле дене
ную ссуду (
переводное
серебро
) под обязательство и, кроме выплаты долга, выполня
ший определенные работы, именовался
серебреникъ:
Бил ми
князю
челом отець
мои
игумен Касьян... а сказывает, что
у него отказываете (
наместники князя
людей м
стырьских
серебреников
и половников и рядовых лю
дей юрьевскых. А отказываете
о Юрьеве дни
(1448
1470 гг.) [
4, с. 81
Сама же лексема
съсуда
не имела дериватов, обозн
ачающих участников этого
процесса.
XV в.
в памятниках отмечен дериват
ссудный
в значении
‘данный или вз
тый в долг’:
Кто на комъ иметь сочит(
съсуднаго
серебра
по доскамъ, а сверхъ т
го
и заклад положи
XVI в. ~ XV в.
) [4,
. 170].
В значении ‘относящи
йся к ссуде’ это сл
ФІЛАЛОГІЯ
во входит с
XVII
в. в состав терминологического сочетания
ссудная запись
или су
стантивируется в форме
ссудное
‘документ о получении ссуды, выдаваемый должн
ком кредитору’
Да на
тьхъ
же де ихъ б
глыхъ крестьянъ и бобылей, хотя укр
ихъ впередъ за
собою,
имали на нихъ
ссудные записи
и всякие
пости
в болшихъ сс
дахъ и займахъ
(1642 г.);
Даетъ на себя (
Василий Игнатьев
и на братью свою судною
изъ воли
(1642 г.) [
Специфическими видами ссуды, обусловленными существовавш
ими
в рассма
риваемый период
хозяйственными и товарно
денежными отношениями, были
купа
заживъ,
т.е. обязательство отрабо
тать проценты на взятое взаймы.
‘ссуда, долг’
феодальный вид ссуды, которую брали преимущественно
крестьяне у землевладельцев
Но еже дадъ ему (
закупу
господинъ п
лугъ и борону,
него же
купу
емлеть, то погубившее платити
(XIV в.) [4, с. 124].
Человек, взявший
пу, назывался
закупом
и попадал в з
ависимость от феодала, которая устанавливалась
договором и сопровождалась выдачей
феодалом
закупу
денег, подлежащих возврату,
если
закупъ
пожелает уйти от хозяина:
Аже господинъ бьетъ
закупа
про д
ло, то без
вины есть
(1282 г.) [4, с. 227]. Именно закупничеств
о вело к превращению крестьян
крепостных. Аналогично передачу лица кредитор
у в услужение для отработки да
ных взаймы денег обозначало слово
заживъ
например,
существовала формула
въ з
живъ (отдати)
Отданъ онъ Патрикейка ему Карлу съ женою и съ д
тьми и съ дв
ромъ
въ заживъ
за 200 руб. головою
(1695 г.) [4, с. 194].
Этимология и
образование с
ществ
тельных
закупъ
заживъ
не совсем ясны. Вероятно, как отмечает М.Г. Булахов,
перв
начально это были формы родительного падежа кратких прилагательных (
живъ
купъ
последнее от существительного
купа
‘ссуда, долг’)
при предложно
падежной
форме существительного, которые адвербиализировались (этот процесс, имевший м
то в старобелорусском языке, описан Е.Ф. Карским), а в дальнейшем субстантивиров
лись [9, с.
319].
Как видим, терминосистема, связанная с обозначением кредитования, предст
лена именами, находящими между собой в различного рода синонимических отнош
ниях. Некоторые лексемы являются дублетами, не вносящими дополнительных отте
ков значения, однако другие возникают для называния различающихся друг от др
га
кредитных отношений,
реализуют основное назначение термина
обозначать сп
циальные понятия, связанные с определенного рода деятельностью.
Глагольная же лексика демонстрирует, скорее, дублетные отношения, поскольку
производный от лексемы
долгъ/дългъ
глагол
должити/дължити
‘брать в долг, зан
мать’
[4, с.
имеет большое количество соответствий, практически не отлича
щих
ся от него семантически.
В памятниках деловой письменности
XIV
XV вв. с аналоги
ным значением
зафиксированы глаголы
займовати
/займывати, занимати, займ
оват
ся, заимствовати, зычити, позычити
Сказываетъ,
заимовалъ
у того Ивана рожь,
онъ при
зжалъ тое ржи платить
(1559 г.);
Братья де и слушки въ монастыр
селамъ кормятца,
займучись,
овсянымъ хл
бомъ
(1676 г.)
[4, с. 204];
Князь Онд
и у меня денги
заимывалъ
и ту отчину свою заложилъ
(1547 г.);
И отв
тчикъ ск
залъ: денегъ не
займывалъ
и памяти такой писать заемной не веливалъ
(1671 г.)
[3,
Хотящему у тебе
заимствовати
не отвратися
(XVI в.)
[4, с. 203].
В текстах
XVI
в качестве синонимов
глагола
должити
/дължити
‘ссужать,
кредитовать’
употребляются
собственно русские лексемы
ссудити, ссужати
и стар
славянский глагол
ссуждати
‘ссудить, дать в долг’:
А у сус
да и у своего христиан
на
чего недостало на с
мена, и
лошади
и коровы н
т, или г(о)с(
у)д(а)рьския дани н
чем
заплатите, ино его подмочи и
ссудити
(XVI в.);
А жилцов нам друг у друга не перез
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
ти и… в долгъ
… не дават(и) и не
ссужати
(1583 г.);
Никто насъ... не
даетъ
(1696 г.) [4, с. 170]. Отмечена и возвратная форма глагола
ссуждати
ссужатися,
имевшая значение ‘
давать в долг казенное имущество для извлечения общей с пол
ющим выгоды, а также брать себе во временное пользование’:
А у нашихъ бояръ
приказныхъ людей и у гостей и у торговыхъ людей заимовали твои люди торг
вые... мног
ие денги, болши пятинатцати тысячь рублевъ, а вс
наши бояре и прика
ные л
ди давали имъ и
ссужались
и ихъ любили
(1587 г.) [4, с. 170].
Таким образом, наличие иерархических, а также синонимических и антонимич
ских связей и отношений в кругу анализируемых
слов дает возможность считать тем
тическую группу лексики финансово
кредитной сферы потенциальной терминологич
ской системой. В рассмат
риваемый период она формируется главным образом
на осн
ве внутриязыковых ресурсов
народно
разговорной и книжно
славянско
й лексики. Зн
чительную часть рассмотренной лексики составляют синонимы
дублеты. Наряду с с
нонимами, обозначающими различные виды финансово
кредитных отношений, встр
чаются и семантически совпадающие дублеты, формальная вариативность которых в
звана позиц
ионными или историческими чередованиями звуков, действием словообр
зовательных процессов, конкуренцией собственно русских и старославянских лексич
ских единиц, отсутствием стандартного литературного языка. Антонимия в креди
финансовой лексике проявляетс
я на понятийном уровне, поскольку в основу креди
ных
отношений положены противопоставленные друг другу заемно
ссудные опер
ции. Это
находит выражение в энантиосемичной семантике лексемы
заимъ
и ее дерив
тов.
В анализируемой тематической группе, однако, не
находит регулярного выр
ния одно из основных требований, предъявляемых к термину,
однозначность. След
вательно, к ХVII в
специализированный лексический пласт, соотносимый со сф
рой
кредитно
финансовых отношений, еще находится в состоянии развития, чт
о обусло
но как экстралингвистическими, так и внутриязыковыми факторами.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
История России с древнейших времен до 1861 года
: учеб.
для вузов /
Н.И.
Павленко [и др.]; под ред. Н.И. Павленко.
М. : Высш. шк., 2000.
Тихоми
ров, М.Н. Пособие для изучения Русско
й Правды / М.Н. Тихомиров.
М.
во Московского ун
та,
192 с.
Юшков, С.В. Памятники русского права
: в 8 вып. / С.В. Юшков, А.А. Зимин,
В.Ю. Сафронов; под ред. В.Ю. Сафронова.
М., 1952
Вып. 4
Памятники пр
ва
периода укрепления русского централизованного государства XV
XVII вв.
632 с.
Словарь русского языка XI
XVII
: в 28 т. [Электронный ресурс] / Этимология
и история слов русского языка
, ИРЯ РАН 2007
М., 1975
2006. Режим доступа:
http://etymolog.ruslang.ru/index.php?act=xi
xvii
Дата доступа
: 12.11.2012.
Словарь древнерусского языка (XI
XIV вв.)
в 10 т.
/ Р.И. Аванесов (гл.
ред.).
М. : Рус. яз., 1990
10 т.
Материалы для словаря древнерусского языка по письменным памятникам
И.И.
Срезневского
: в 3 т. [Электронный ресурс] / Этимология и история слов русского
языка, ИРЯ РАН 2007
СПб., 1989. Режим доступа:
http://etymolog.ruslang.ru/in
dex.php?act=sreznevskij
Дата доступа
: 15.12.2013.
Старославянский словарь (по рукописям X
XI
вв.) / редкол.: Р.М. Цейтлин
др.].
М. : Рус. яз., 1994.
844 с.
Фасмер, М. Этимологический сл
оварь русского языка
: в 4 т. / М. Фасмер.
М. : Пр
гресс, 1986
1987.
Т. 3
828 с.
ФІЛАЛОГІЯ
Булахов, М.Г. К характеристике словообразовательных типов наречий в ст
белорусском письменном языке / М.Г. Булахов // Вопросы исторической лексикол
гии
и лекс
ког
рафии восточнославянских язык
ов.
М. : Наука, 1974 г.
365
Prystupa N.N
. Structural and Semantic Peculiarities of Financial and Credit Term S
ystem
the
XVII C
enturies
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
УДК 398.3
І.А. Швед
ФУНКЦЫЯНАВАННЕ БЕЛАГА КОЛЕРУ
Ў ПЕСЕННЫМ ФАЛЬКЛОРЫ БЕЛАРУСАЎ
У выніку функцыянальна
семантычнага і гісторыка
генетычна
га аналізу вызначаюцца функ
цыянаванне і семантыка белага колеру ў песенным фальклоры беларусаў. Праз знакавасць белага колеру,
які ў песенным фальклоры мае амбівалентную ацэнку, спасцігаюцца і апісваюцца ў адпаведнасці з пэў
нымі жанравымі законамі тры ас
ноўныя аб’екты, якія належаць с
вету «Рэчаіснасць»: сам чалавек (у
тым
ліку ў лімінальным стане); рэальны навакольны свет; значымыя часавыя адрэзкі. Белы колер выяўляе па
зітыўныя эстэтычныя і эмацыянальныя ацэнкі лірычных герояў. Разам з тым ён сімвалічна
карэлюе з ідэ
ямі смерці, хваробы, тугі.
Уводзіны
«Белы» з’яўляецца адным з самых частотных і семантычна нагружаных колера
вых сімвалаў песеннага фальклору беларусаў. Пытанні сімволікі колераў закраналіся
беларускімі фалькларыстамі ў сувязі з вывучэннем м
астацкіх асаблівасцяў пэўных
фальклорных відаў і жанраў (казак і загадак
працы К. Кабашнікава;
песень і
чара
дзейных казак
У.
Конана, А. Гурскага, А. Ліса;
замоў
Т. Рабец, І. Еўтуховай;
дэма
налагічных аповеда
У. Сівіцкага, Л. Леванцэвіч;
фразеало
гіі
. Коваля, Т.
Вало
дзінай і інш.). Нель
га не адзначыць даследаванні А. Фядосіка, які, аналізуючы вя
сель
ную абраднасць і паэзію, указаў на важную ролю колеравых эпітэтаў, што выразна ха
рактарызуюць маладога (ружовы) і яго вопратку
(у яго панчошкі бя
лявыя, кашулька бя
ленькая)
. Славуты вучоны звярнуў увагу і на тое, што «асабліва часта прыгажосць ня
весты падкрэсліваецца эпі
тэтам белая, радзей
румяная: «
Бела млода, бела, бела
», «Бе
ла Ганначка, бела», «
Бялей нет, бялей нет Ганны
; часам і
таўталагіч
ным эпітэтам
веста прыгожа, як бе
ль б
ялюсенька… як бель бялёвана». І
далей: «Рэзкім кант
растам
вызначаюцца эпітэты ў велічальн
ых песнях і сатырыка
гумарыстыч
ных: у першых яны
ўзвялічваюць, ідэалізуюць пэўных дзеючых асоб вяселля, у другіх
ганьбяць,
высмей
ваюц
ь: «
Наша сванка маладзень
кая, // Беленькая, ружовенькая…
» [1, с. 236
238].
Аналізуючы беларускія песні
вяснян
кі, А. Ліс звярнуў увагу на воб
раз белых
птушак, «цікавых, загадкавых»: «Ці гэта нейкія міфалагічныя прадстаўнікі арніталагіч
нага свету
, якія ме
лі пэўны статус у выраі, ці най
менне нашых звычайных буслоў у зна
кавай сістэме архаічных уяўленняў, уласцівых міфалагіч
най свядомасці» [2, с. 204].
Гурскі, усебакова вывучыўшы беларускія лірычныя песні, адзначыў, што прыметнікі
тыпу найбялейшы
, ужытыя ў найвышэйшай ступені, перадаюць «пяшчоту, ласку, замі
лаванне
дзяўчыны да каханага, нястрыма
нае, усеперамагаючае, самаахвярнае любоў
нае
пачуццё» [3, с. 81]. Даслед
чык акцэнтуе ўвагу і на тым, што ў любоўных песнях на
кшталт «Адзін конік, як лебед
зь бяленькі, // Другі конік… як голуб сівенькі. // Трэці ко
нік, як воран чарненькі…» з мэтаю найбольшай мастацкай выразнасці для
параўнання
карыстаны вобразы з
супр
ацьлеглымі якасцямі: лебедзь бя
ленькі
воран чарненькі.
Эпітэты
выражаюцца прыметнікамі
ў памян
шальна
ласкальнай форме [3, с. 54] (адзна
чым, што на белізну лебедзя як яго стэрэатыпны колер указваў яшчэ А. Афанасьеў).
Між тым функцыянальнасць і сімвалічная семантыка белага колеру ў песенным фальк
лоры беларусаў не былі прадметам спецыяльнага
даследавання. Мэтай дадзенага арты
кула з’яўляецца вызначэнне функцыянавання і семантыкі белага колеру ў песенным
фальклоры беларусаў пры дапамозе функцыянальна
семантычнага і
гісторыка
гене
тычнага метадаў.
ФІЛАЛОГІЯ
Як «першаколер»
белы функцыяну
е ў надзвычай шыр
окім коле абра
даў «пера
ходу», рытуалізаваных дзеянняў,
звязаных з пачаткам і заканчэн
нем пэўных працэсаў,
з’яўляецца знакам пераходу з аднаго с
вет
у ў іншы, адсылае ў рытуалах да
формул іні
цыяцыі, выяўляе канцэпт навізны. А дакладней
абазначае нараджэнн
е новага і адна
часова з
нікненне
раства
рэнне старога.
Такой прыкметай белага колеру, я
‘ясны, свет
лы, чысты’
матывава
ныя выразы «белы свет» і «белы
дзень», якія нярэдка звязаны
ідэяй пачатку.
Паводле абрадавых песень, у пры
ватнасці агульных калядак, «
беленькі
свет» выступае знакам пачатку спявання рытуальн
ых песень, услаўлення Нараджэння
Хрыстова:
Няхай, сынку, пачакаем // Беленькага свету, // У той час будзе пара спя
ваць, // Што Бог нарадзіўся…»
, с. 122]. У шматлікіх тэкстах, у
прыватнасці зімо
вых
песнях на любоўную тэматыку, выраз «белы свет» мае зна
чэнне ‘раніца’ [4, с. 94, 107].
У сувязі з сімвалізацыяй белым колерам ідэй пачатку, пераходу, навізны харак
тэрна яго функцыянав
анне як маркёра рытуальных прад
метаў, якія ўжываліся ў
калян
дарнай і
сямейнай абраднасці. Гэта знай
ло праламленне ў адпаведнасці з
пэўнымі
жанравымі законамі ў абрадавых песнях. Та
к, практыка ў час першага весна
вога арання
зямлі браць у поле белае яйка адлюстравалася ў песнях тыпу
«Едзь жа, ваша, у чыста
поле, // У чыста
поле заарываць // З соллю, з х
лебам, з белым яйцом, // З белым яйцом,
боскім слаўцом…»
[5, с.
192]. Белым абрусам пакрывалі святочны стол (да прыкладу,
на Каляды, зажынкі, вяселле, радзіны і інш.). Таму вобраз пакрытага белым абрусам
стала (часта з сакра
льна вызначанай драўніны
цісу, дубу) характэрны для абра
давых
песень, у тым ліку вясельных
«Там у майго тэсцейка п’юць і гудуць, // Там і мэнэ ма
ладога даўно гляд
уць. // Тэсовыя столыкі панастылаў,
// Залатыя кубачкі понастаўляў, //
совыя столыкі бэл
енько, // Зала
тыя кубачкі поўненько»
Мясяцічы, Пінскі
ФЭАБ
];
«Ой, будай, матэнька рыдная,
// На столі тысовому, // На
столі тысовому, //
На образы белёному // Дорогі товар стуіт, // Дорогі товар ст
уіт. // Ой, не іх жа той
товар,
// То Іроччын карава
й…»
Вайская, Камянецкі р
ФЭАБ]).
Паводле жніўных песень, белы абрус
адзін з важных элементаў убрання ста
ла,
за які сядзе сам Рай [6, с.
51]. У калядных песнях спяваецца, што на
«століку на цясо
вым, на скацерці на бялёвай»
раз
мяшчаюцца важныя святоч
ныя атрыбуты [4, с.
60],
белыя тканыя рэчы выступаюць рытуальным дарам каляднікам [4, с. 182]. Белыя
прадметы выкарыстоўваліс
я і ў калядных гульнях моладзі. Да
прыкладу, белую хустку
дзяўчына сцяліла перад хлопца
м, каб разам з ім стаць на яе каленямі
пацалавацца.
Пры гэтым ім спявалі:
А я свайму міленькаму // Платок белы пасцялю. // Каму слаць,
каму слаць…»
[7, с. 60].
Рэчы белага колеру шырока ўжываліся падчас выканання радзінна
хрэсьб
інных
абрадаў. Практыка адорван
ня гасцей прадметамі з белага палат
на (цэльнае па
латно,
ручнікі, хусткі, фартухі
архаічныя жа
ночы
я грошы славянскай традыцыі (В.
Седако
ва)) шырока адлюстравалася ў абрадавых песнях тыпу
«Бабулька
рыбулька, // Прыйдзі
дзісь да мяне. // Да майго дзіцяці, // На руч
кі прыняці. // Дам табе за
плату
// Падарак,
як карту, // Тоненькі, бяленькі, // Тоненькі, бяленькі, // З бабулькай раўненькі»
[8, с. 260].
Пакуль гаспадыня рыхтавала намітк
і, госці спявалі, што парадзіха
полажкам, а за
белькім… намётку кроя…»
[8, с.
190]. У радзінных і іншых пе
снях белыя пярыны, фут
ра з гарнастая з’яўляюцца знакам раскошы (падпіўшы кум кладзецца спаць «на лісах,
на саболя
х, на белых гарнастаях» [8, с.
339]).
аз актуалізацыю традыцыйных воб
заў белай пасцелі і белай вопраткі ствараецца спагадлі
вы, добразычлі
вы ў адносінах
персанажаў настрой, задаецца святочны, шчыры, сардэчны тон песеннага апавядан
«Наложым, куме, сарочку белу, // Вып’емо, куме, яшчэ ў нядзелю…»
[8, с. 197];
на ложку, а на беленькім // Парадзінуха ляжыць…»
[8, с. 191].
Прадметы бела
га колеру (белыя ручн
ікі, палатно, посуд)
абавязко
вы атрыбут
вясельных рытуалаў. У вясельных песнях маркіроўка прадм
етаў белым колерам можа
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
падкрэс
ліваць іх важнае абрадавае значэнне, вы
яўляць семантыку рытуальнай чыс
ціні,
раходнасці.
вясельных песня
х печка,
якая сімвалічна звязваецца з
нараджаю
чым
жаночым улоннем, м
алюецца пабеленай, і гэта, нату
ральна, мае пазітыўнае асэнсаван
не і звязана з трактоўкай белага колеру як знака чысціні.
Калі вясельная дружына захо
дзіць у хату па маладую, спяваюць:
«У
нашого свата
// Светліца, не хата. // Печ яго по
белёная, // Чэсць яго ўхвалёная»
(Амельянец, Камянецкі р
н) [ФЭАБ
]. У канстру
кцыі воб
разнага паралелізму пабеле
ная печка асацыюецца з
гатовай да шлюбных абрадаў мала
дой:
«Наша печка побелёная, // Наша печк
а побелёна
я, // Молодая нарэджоная,
// А
ка с печы, // А котка с печы // Ды опарыў собе плечы»
(Харомск, Столінскі р
н) [ФЭАБ
Шматлікія песні адлюстроўваюць этнаграфічныя факты выкарыстання белых
прадметаў у вясельным абрадзе. Частотным вобразам вясе
льных песень, як і самога ры
туалу, выступае белы ручнік. Так, к
алі маладыя выпраўляліся да вян
чання, спяваліся
песні:
«Манечка круга стала ходыт, // За собой ангела водыт. // Пэршого
батэнька
свого, // Дру
матэньку свою. // Ідэ Ма
нечка із венчальн
ічка, //
е матэнька в
стоіт, // Слёзкамі ўмываецца,
// Белым ручнічком выціраецца…»
Амельянец, Ка
мянецкі р
н)
[ФЭАБ
«Вітэ конэйкы
воро
нці, // Чы довызэтэ княгыну… // Под
тыі
свічкы ясныі
, // На тыі рушнычкы білыі»
Гвозніца, Маларыцкі р
н)
[ФЭА
Акты адор
вання нявестай удзельнікаў вясельнага абраду рэчамі белага колеру паэтычна прадстаў
ляюць шматлікія вясельныя песні. Пры гэтым белая хустка, якую дорыць нявеста жа
ніху, асацыюецца са шчаслівым сямейным жыццём:
«Выня
ла хусцінку, яму даравала:
//
Ды бялым
бяленька. // Ды глядзі, Колечка, // Каб доля дабрэнька…»
[9, с.
68]. Між
тым эпітэт «белы» ў адносінах да вопраткі пэўных персанажаў, а таксама прадзіва, тка
ніны, ручнікоў, абрус
аў, хусцінак і г.д. можа не ўно
сіць у фальклорныя творы дадат
вых сімвалічных адценняў, бо белізна названых прадметаў з’яўляецца натуральнай. Па
стаянны эпітэт «белы» ў такіх выпадк
ах можа толькі ўказваць на пазі
тыўную ацэнку
пазначаных ім рэалій.
Белая вопратка
шырока прадс
таўленая характарыстыка рытуаль
нага пе
раапра
нання. Адной з функцый т
акой вопраткі з’яўляецца абазна
чэнне далучанасці аб’екта пе
раапрананн
я да свету «не
людзей» ці маркі
роўка яго як лімінальнай істоты. Нездарма
сувязь б
елага колеру з убраннем нявесты
лімінальнай істоты
характэрная для ста
ражытных і сучасных еўрапейскіх звычаяў і абрадаў. У шматлікіх вясельных песнях бе
лы
гэта колер знакавых элементаў касцюма нявесты і дэталяў, якія выяўляюць яе ста
тус:
Ой скажітэ Танечкынуй матцы, // Ныхай пуйдэ в новую комору, // Ныхай прынысэ
білэ
покрывало, // Ныхай п
окрые мою русую косойку
Гвозніца, Маларыцкі р
н)
ФЭАБ
]. Паводле іншых песень, белая квецень «убяліл
а» галаву нявесце [7, с. 326];
нявеста чэша русыя косы і звяртаецца да іх:
«Більш вы служыты ны будытэ, // Под бі
лы вэлен підытэ, //
Под білы вэлен підытэ, // По
д білы вэлен
с хустынкою…»
Рухча,
Столінскі р
н)
[ФЭАБ
]. Асацыяцыя белай вопраткі, галаўнога ўбору з касцюмам нявес
ты прадстаўлена
не толькі ў жанрах вясельнага фальклору, але і ў песнях пра каханне, но
вых баладах і інш.
У а
брадавых песнях, хоць і не рэгулярна, белы колер вопраткі жаніха
вылучае яго сярод астатніх хлопцаў. Ён, паводле калядных карагодных і гульнёвых пе
сень,
«сядзіць на куце ў белым кажусе»
[4, с. 467].
Эпітэт «белы» выкарыстоўваецца як у апісаннях асобных пе
рсанажаў рытуалу,
так і ў групавых выявах, стварэнні калектыўных вобразаў (да прыкладу,
«А вы, пераз
вяначкі, тонкія, бяленькія, // Як бумага, святленькія!..»
[9, с.
224];
«Пыджанішнічык
беленькій, // Чаго ты такі смеленькій?»
[10, c.
274]). З белымі лебе
зямі параўноўва
юцца як самі маладыя (
«…Над цэрквою хмара, // Сподымецца пара: // Обое роўню
сенькі, // Як лебедзь белюсенькі»
(Амелья
нец
Камянецк
) [ФЭАБ]
), так і бацькі ня
весты
[7, с. 292
293].
ФІЛАЛОГІЯ
Адным са сродкаў стварэння ідэаліз
аваных вобразаў кара
вайніц, пад
вышэння іх
статусу
да царскага з’яўляецца абмалёўка іх рук як белых (хоць, зразумела, у адносінах
да вобраза рук эпітэт «белы» з’яўляецца пастаянным):
«Коровай нараджоны, // Хто це
бе нарадзіў? //
Нарадзіла пані каралеўна // Да рукамі да белен
ькімі, // Да перснямі зо
лоценькімі»
Аздамічы
Столінск
[ФЭАБ
]. Белыя рукі, паводле вясельных песень,
мае і нявеста:
«…А моя дівчына да по ха
тоньцы ходыть, // Білы ручэнькі за
головоньку
ломыть…»
Моладава
Іванаўск
[ФЭАБ
«Бяленькімі рукамі»
выкрадаюць нявес
ту ўдзельнікі вясельных рытуалаў:
«…Собі (імя) вкралы. // Кралы йіі ручэнькамы. //
Прывызлы конэчынькамы, // Кралы білэнькымы, // Прывызлы воронэнькымы»
Рухча
Столінск
) [ФЭАБ
Вобраз белых рук як знак прыгажосці і дагледжанасці дз
яўчы
ны актуалізуецца
песенных тэкстах іншых жанраў.
шчадроўках, радзінных [8, с. 203, 257]
і іншых
песнях праз выяву вобраза белых рук гаспадыні ідэалізуецца яна сама:
Нашыя нэнь
кі ручкі біленькі, // Кругом стола ходыть, // Варэнычкі робыть…»
Аме
льянец
Камя
нецк
[ФЭАБ
]. У баладзе «Дачка
птушка» праз актуалізацыю вобраза белых рук ге
раіні падкрэсліваецца трагізм сітуацыі, цяжкасць вярта
ння ператворанай дачкі
пташкі
родную хату:
«Гаем ляцела
галлё ламала // Белымі рукамі,
// Полем ляцела
поле
крапіла // Горкімі слязамі»
[11,
128]. Прыведзены ўрывак балады цікавы яшчэ
і тым,
што белыя рукі прыпісва
юцца арнітаморфнай істоце, што сведчы
ць пра неканчатковае
ператварэн
не гераіні ў птушку.
Калі ўжо гаворка зайшла пра эпіт
эт «белы» ў адносі
нах да паэтыч
нага вобраза
рук, то адзначым, што гэтым эпітэтам у розных фальклорных жанрах часта характары
уецца і шэраг іншых частак чала
вечага цела, а таксама яно само. Кал
і праз эпітэт «бе
лы» не падкрэс
ліваецца бледнасць цела ці тв
ару чалавека, то «бе
лае цела» абазначае
‘ідэальна здаровае цела’. Пазітыўнае значэнне маюць таксама вобразы белых ног (знак
дзявочай і жаночай прыгажосці), як у песнях накшталт
«Дзеваньку ўзялі, ды што ж ёй
далі, // Далі панчошкі на белы ножкі…»
[4, с. 239]. У іншай песні пар
адзіха просіць па
сцяліць пад яе «бе
лы ножкі прасцірадлачка» [8, с.
261]. Абрадавыя песенныя тэксты
часта абыгрываюць матыў «дзіця кланяецца маці ў белыя ногі» (
«…Ой, як прыіхав
воротычко, схопывся, // Своюй матонькі до белых ножок склонывся»
Вайская
мянецк
[ФЭАБ
]). У галашэннях таксама вобразы белых рук і
ног выступаюць
сродкамі ідэалі
зацыі персанажаў. У радзінных песнях зрэдку сустракаюцца надзеленыя
пазітыўным значэннем вобр
азы белых шчок і пятак, да прыкладу, кума куму цалуе
белыя шчокі
, кума кума
белыя пяткі.
Белыя рукі і ногі, а таксама шыя,
твар і белае цела ўвогуле высту
паюць частот
нымі вобразамі традыцыйных балад [11, с. 234, 354, 442, 559]. У баладзе пра трох пту
шак, што аплакваюць смерць молайца, сітуацыя дачаснай смерці гер
оя перадаецца праз
выяву цела белага, якое ляжыць каля крыніцы [11, с. 171]. Паводле балады пра бедную
сястру, якую не шануюць браты, гераіня ў адчаі заклікае драпе
жнікаў разарваць яе «це
ла бела»
[4, с. 98]. Паводле новых балад, бел
ы твар з’яўляецца ідэал
ам прыгажосці
жанчыны, так і мужчыны (
«…Лычко біло, сам красівы, // Кудры в’юцца в тры рады»
Мікіцк
Драгічынск
[ФЭАБ
]). У шэрагу песень белы (бледны) твар
знак узру
шанасці, глыбокі
х перажыванняў лірычнага героя.
Асабліва выразна моцныя эмоцыі
перадаюцца праз выяву змены колераў з чыр
вонага на белы:
Прывызлы Марусю, ста
ла ў порозы, // Побыліло лычко, показалыс
слёзы»
Моладава
Іванаўск
) [ФЭАБ
]. Паводле песні пра дзяўчыну,
якую казак схі
ліў да інтымных з
дносін,
«лажылас дівчына, ек з р
озы
цвыточок, // Устала дівчына,
білый платочок»
Тыш
кавічы
Іванаўск
[ФЭАБ
]. Белы колер у такіх кантэкстах
атрымлівае адмоўнае ацэначнае значэнне. Прычынамі ст
раты тварам
белізны, паводле
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
сень, могуць з’яўляцца п’янства
пагулянкі, знаходжанне н
а сонцы і ветры, а часцей
за ўсё
цяжкае жыццё маладой замужніцы.
Яшчэ адно назіранне тычыцца даволі рэгулярнага выкарыста
ння спалучэння (па
водле
тэрміналогіі Е. Бартміньскага
віваленцыі
белага і чырвонага колераў пры
стварэнні партрэтаў хлопца і дз
яўчыны, што ўказвае на блізкасць сімволікі гэтых коле
раабазначэнняў (‘прыгожы’, ‘малады’, ‘здаровы’). Названыя персанажы могуць наміні
равацца як белыя і/ці чырвоныя, да прыкладу:
«Ах ты, беленькі малойчык, // Хто табе
русы кудзеркі расчасаў?»
[4, с.
«Ой на горэ два дуба, // Ободва зеляненькі, //
руся да Іванко // Обоі чырво
ненькі…»
Лышчыцы
Брэсцк
[ФЭАБ
]. Ідэальная дзяў
чына, нявеста, паводле песень, гэта тая, што «бела беліць, чыста ходзіць». І гэта адзін з
«паказчыкаў» прыемнага дзявочаг
а жыцця, іншым словамі, маркёраў дзявочасці. У ве
лічальных калядках дзяўчыне,
вясельных песнях сваты маладога ўдзячныя
«молодусы
за тонкія абрусы. // Тонко прала, звонко ткала // І белэнько былыла // Да нас награды
ла»
Боркі
Пінск
) [ФЭАБ
]. І наад
варот, нема
гчымасць адмыцца
адбяліцца пера
дае
ў песенных жанрах трагізм сіту
ыі і асэнсоўваецца негатыўна. У
ліку прыкладаў ад
значым песню пра бедную, а таму нежаданую для брата сястру
госцю. Нават умыванне
калінай (якая павінна пера
дац
ь гаротніцы сваю п
рыгажосць) не
беліць жанчыну:
«Ка
лінкаю ўмывалася… // Калінка мая не беліць мяне»
[4, с. 100]. Новае гу
чанне ў прыпеў
ках набывае традыцый
ная апазіцыя «белае (чыстае)
чыстае (бруднае)», да прыкла
ду:
«Семёнаўна, // Да есця разная,
// Кашуля белая, //
А сама гразная»
Рубель
Столін
) [ФЭАБ
Падкрэслім, што белы колер, які асацыюецца з рытуальнай чысцінёй, можа на
дзяляцца адваротным значэннем нечысціні, «нячэснасці» нявесты і проціпастаўляцца
пры гэтым чырвонаму колеру як знаку цнатлівасці. Гэт
а пацвярджаецца творамі песен
ных жанраў розных славя
нскіх традыцый.
Паводле міфалагічных уяўленняў, прыкмета «белы» далучае прадстаўнікоў жы
вёльнага свету да асаблівага «міфалагічнага класа», дыстанцыюе іх ад жывёл «звычай
най» афарбоўкі, указвае на адхі
ленне ад нормы, ператвараецца ў своеасаблівы ярлык
жывёл
цароў над сваімі родзічамі. Пэўнае праламле
нне гэтыя ўяўленні знаходзяць
песенных жанрах. Паводле каляндарна
абрадавых пес
ень, на белых конях ездзяць
св.
Юр’я, Каля
да і інш. У зімовых песнях коле
равымі характарыстыкамі коней, на якіх
едуць у чалавечы свет сакральныя госці, з’яўляюцца элементы трыяды «чорны
белы
сівы», пры гэтым
«Васілле едзіць на белым кані»
[4, с. 229
230]. У вясельных песнях на
белым кані малюецца жаніх, белым колерам могуць
маркіравацца капыты незвычайна
га каня, выяўленага пр
аз касма
графічны код [4, с. 227]. Пэўную вылучанасць з шэрагу
іншых істот набываюць птушкі белага колеру ў вяснянках, паводле якіх менавіта такія
птушкі знаходзяцца ў выраі. У калядцы хлопцу спяваецца п
ра дзіўнага белага птаха,
якога герой бачыць у акно і які выконвае функцыю
сувязнога паміж двума прадстаў
камі розных саслоўяў (і этнасаў) [4, с. 342].
Функцыя носьбітаў прыкметы «бел
ы» замацоўвалася за пэўнымі рэа
ліямі
сне
гам, дымам, малаком, смятанай
, сырам, яйкам, бярозай, мукой, капустай, ільном, лебе
дзем і да т.п. Іх вызначальны (стэрэатып
ны) колер непасрэдна называецца ў
песенным
матэрыяле, да прыкладу:
«Наша молодая, // Як уюн ўецца, // Ваш молоды
// Ны повыр
нэцца. // Наша молодая // Як сыр біл
ы. // Ваш молоды
// Як пынёк горілы»
Рухча
лінск
) [ФЭАБ
]. У песнях белым колерам можа характ
арызавацца ежа (у тым ліку
рыту
альная), хатняе начынне, падарункі і ін
ш. Так, актуалізуюцца стэрэатып
ныя коле
равыя характарыстыкі цукру
[10, с.
293];
рага
[8, с. 405]
каравая
[6, с. 191]
сыру
сваночка молодая, дай на
коровая, // Бэлюсенького сыра і
зэлёного віна»
Зубачы
Бярозаўск
[ФЭАБ
малака (
«Сербіяночку гуляць
// Трэба сало поядаць, // А по бе
лом молоку // Еле ногі волоку»
Дрэбск
Лунінецкага р
) [ФЭАБ
]).
У шматлікіх песен
ФІЛАЛОГІЯ
ных творах эпіт
эт «белы» выкарыстоўваецца з
тай ідэалізацыі артэфактаў, якія ён ха
рактарызуе. У валачобных песнях спяваецца пра белы шацёр,
у якім сам Бог сядзіць,
калядных
пра
«белы намет, а в том намет
у славный панічу»
Лышчыцы
Брэсцк
н)
[ФЭАБ;
]. Паволе балады, у белым ш
атры каралевіч сніць дзіўны пра
рочы сон [11, с. 559].
А ў
вясельнай песні нявеста «садзіць, пасадзіць сваіх дзевача
к на белых лаўках» [6, с. 191].
Варта адзначыць, што як у песнях д
волі старажытных, так і пазней
шага паход
жання часта выкарыстоўваецца міжжанравы архаічны сімвал белага каменя, які захоў
вае функцыю маркіроўкі месца выканання значных для соцыума ці асобнага чалавека
дзей. Так, для калядак характэрны традыцыйны матыў бел
ага каменя, на якім знахо
дзіцца змяя
памочніца, што абяцае хлопцу ўдалы шлюб
[4, с. 311].
Што да твораў
больш позняга паходжання, то ўступам песень з матывам «муж вядзе тапіць жонку»
з’яўляецца карціна выцякання рэчкі з
пад белага каменя:
«Із
пад каменю,
пад белага
Цячэ рэчанька, рэчка быстрая, // А ў той рэчкі дзеўка мылася, // Яна мылася, вымыва
лася…»
Роўбіцк
Пружанск
[ФЭАБ
]. Традыцый
ныя балады, якія ўтрымліваюць
сваёй структуры архаічныя загадкі, актуалізуюць вобраз белага каменя, я
кі «
без ко
раня расцець» [11, с.
670].
Белы камень у песенных тэкстах можа надзяляцца з
абара
няльнай і адмежа
вальнай функцыямі, як у вясельных сіроч
ых песнях з матывам трох зам
коў
«белы камень, жоўты пясок, сажань дашок» (
«Твоя маты злякаласа, // Под тры зам
кы схаваласа: // Пэршы замок
білы камынь…»
Тышкавічы
Іванаўск
) [ФЭАБ
]).
У галашэннях і баладах выяўляецца традыцыйная сімвалічная сувязь рэалій бе
лага колеру са смерцю. У гал
ашэннях памерлага пяшчотна назы
ваюць белым лебедзем
ці сокалам. У балад
ах пры дапамозе вобразаў белай хусткі і жоўтага пяску ствараецца
карціна смерці молайца. Рэакцыяй дзяўчыны на вестку п
ра тое, што яе мілага забілі
вайне, з’яўляюцца словы:
«Калі б я была пташкой, // Слетала б до его, // Все кос
точкі собрала б // У беле
нькі платок. // І целечко зарыла б // У жоўценькі песок»
бель
Столінск
[ФЭАБ
]. У баладзе з матывам «с
мерць
памочніца мужа» малю
ецца вобраз нябожчыцы, накрытай белым палатном, што адлюстроўвае этнаграфічную
рэальнасць [11, с. 601]. У баладзе з
матывам прарочага сну жонка, якая нарадзіла сына,
а сама памерла, «ляжыць у белі» [11, с. 543]. Гэтая балада цікавая яшчэ і тым, што ў ёй
падкрэсліваецца, што сам нябожч
ляжыць у белым (варыянт
чырвоным) адзенні,
а ўдзельнікі пахавальнага абраду маю
ць жалобную вопратку чорнага колеру.
У традыцыйных баладах з матывамі метамарфозы чалавека ў расліну яе часткі
нярэдка характарызуюцца белым і жоўтым колерамі. Так
тапеліца Ціхоня зарастае
жоўтымі краскамі і зацвітае белым цветам [11, с. 389
390]. У іншай
баладзе з матывам
патаплення
ахвяравання дзяўчыны, з цела якой узнікаюць прыродна
ландшафтныя
аб’екты, бел
а бяроза паўстае з твару тапелі
цы [11, с. 41
1]. Вобраз белага дрэва
ліпы
абыгрываецца і ў баладным матыве пасадкі/вырастання др
эў на магілах закаха
ных
[11,
477]. Белым колерам могуць пазначацца і іншыя аб’екты
, якія ўзнік
лі ў выніку
метамарфозы чалавека, у прыватнасці камень [11, с. 444].
Новыя балады, рамансы захоўваюць «смяротную» сімволіку белага а
дзення.
прыватнасці, у шырока
вядом
ым рамансе
пра самагубства дзяўчыны з
за здрады ка
ханага
самазабойца вяртаецца ў гэты свет у белай сукенцы
Малеч
Бярозаўск
н)
[ФЭАБ
]. Вобраз белай пасцелі ў новых баладах намного часцей
у параўнанні з трады
цыйнымі баладамі і лі
рычнымі песнямі
мае негатыўную ак
сіялагі
зацыю. Паводле адной
з новых ба
лад, пакінутая любым
дзяўчына ляжыць у адзіноце ў
бальніцы на белай пас
целі
Фядоры
Столінск
) [ФЭАБ
]. У іншай баладзе
хлопец з
за таго, што бацькі
дазваляюць яму ажаніцца з любай, паміраў і
«свою любимую девч
онку // К белой по
стельке призывал…»
Вулька Сіманавіцкая
Драгіч
ынск
) [ФЭАБ
]. Адмоўнымі ка
ната
цыямі надзя
ляецца вобраз белай падлогі, як у
песні пра цяжкі лёс салдата:
За лі
сом сонцэ воссіяло, // Там чорны ворон воскречал. // Шчаслівы той жэ быў
мальчішка,
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
Которы ў войску нэ буваў… // Ляжу на білому полу, // Черная
мать не пожалее, //
скаже: “
Встань, сын, постелю”»
Лышча
Пінск
) [ФЭАБ
].
Эфект узмацнення
экспрэсі
і дасягаецца ў прыведзеным тэксце за кошт абыгрывання кантрас
ных коле
равых
сімвалаў
белага і чорнага, якія
дадзеным выпадку маюць агульнае адмоўнае значэнне.
Заключэнне
Функцыя носьбітаў прыкметы «белы» замацаваная за пэўнымі песеннымі воб
разамі
снегам, малаком, сырам, бярозай, ліпай, м
ой, лебедзем, глінай, паперай і інш
Функцыянаванне і семантыка белага колеру ў песе
нным фальклоры цесна звязаныя
этнаграфічнай рэальнасцю, фонавымі ведамі традыцыі і разам з тым вызначаюцца сі
туатыўнасцю, «перацяканнем» сэнса
Праз сімволіку белага колеру ў
песенным фальк
лоры спасціга
юцца і апісваюцца ў адпаведнасці з пэўнымі жанравымі законамі тры ас
ноўныя аб’екты, якія належаць свету
эчаіснасць»: 1) сам чалавек, 2)
рэальны нава
кольны свет (прастора і рэаліі, якія яе запаўняюць; прыродныя з’явы), 3) значымыя ча
савыя адрэзкі. Акра
мя таго, праз актуалізацыю сімволікі белага колеру, уключанага мі
фапаэтычнай свядомасцю ў цыкл касмасацыяльных пераходаў, могуць мадэлявацца
ўяўленні пра лімінальных істот (у прыватнасці, белы
знакавы колер элементаў адзен
ня нявесты і жаніха), жывёл
дыятараў (сувязных паміж рознымі фрагментамі света
будовы, «с
ваім» і «чужым» светам).
У абрадавых песнях белы колер уваходзіць у сістэму сімвалаў, праз якія транс
лююцца асноўныя ідэі і мэты рытуалаў: дэкларацыя пераходу ў новыя сацыяльны і бія
лагіч
ны ста
ны, набыццё новага статусу
, пакрыццё пэўнага дэфіцыту, прадуцыраванне
дабрабыту,
трансляцыя інфармацыі пра псіха
фізічны, сацыяльны, матэрыяльны станы
ўдзельнікаў рытуалу, выяў
нне эстэтычных, эмацыянальных і
іншых ацэнак. Пазі
тыўна ацэнены белы колер аса
цыюецца са святлом, чысцінёй, жыццёвай сілай, вытвор
чай патэнцыяй, якая знаходзіцца ў яйку, малацэ і муж
чынскім семені, і суадносіцца
кардынальнымі канцэптам
пачатку (што выразна выяўлена ў
ініцыяцыйных, праду
цыравальных і ачышчальных рытуалах). Гэта
знайшло праламленне ў песенных тэкс
тах, у якіх актуалізуецца станоўчае значэнне рэалій белага колеру, звязаных з першымі
членамі апазіцый здаровы
нездаровы, чысты
нячысты, прыгожы
непрыгожы, ба
ты
бедны, новы
стары, святочны
будзённы, высокі
нізкі (сацыяльны статус),
добрая
нядобрая (доля). Часта пры дапамозе эпітэта «белы» акцэнтуецца ўвага на
частках цела, што пераважна мае станоўчае значэнне. Разам з тым на міфалагічным уз
роўні беламу колеру можа надавацца семантыка пустаты, безжыццёв
асці, бесцялеснас
ці, што адсылае да канцэптаў «смерць» і «нецнатлівасць» (у вясельным абрадзе і звяза
ных з ім песнях). Адсюль негатыўная семантыка песенных вобразаў, маркіраваных бе
лым колерам, іх сімвалічная сувязь з ідэямі разлукі, тугі, хваробы, смер
ці.
СКАРАЧЭННІ
ФЭАБ
Фальклорна
этнаграфічны архіў кафедры беларускага літаратуразнаў
ства
Брэсцкага дзяржаўнага ўніверсітэта
імя А.С. Пушкіна
СПІС ЛІТАРАТУРЫ
Фядосік, А.С. Функцыянальн
асць і семантыка абрадаў, жанра
выя і мастацкія
своеасаблівасці
паэ
зіі асноўных этапаў вяселля / А.С. Фя
досік // Беларускі фальклор
жанры, віды, паэтыка : у 6 кн.
Мінск : Б
еларус.
навука, 2001.
Кн. 2.
С. 107
ФІЛАЛОГІЯ
Ліс, А.С. Магічная семантыка абраду «Гуканне вясны». Песні
вяснянкі /
А.С.
Ліс // Беларускі фальклор
: ж
анры, віды, паэтыка
: у
6 кн.
Мінск : Беларус.
навука,
Кн. 1
Каляндарна
абрадавая паэзія.
С. 188
Гурскі, А
.І. Тайны народнай песні / А.І.
Гурскі.
Мінс
к : Універсітэцкае,
Зімовыя песні
лядкі і шчадроўкі / уклад. А.І. Гу
рскага, З.Я. Мажэйкі.
Мінск
: Навука і тэхніка, 1975.
Паэзія беларускага земляробчага календара / уклад. А.С
Ліса, падр. народ. ка
лендара У.А. Васілевіча.
Мінск
: Навука і тэхніка, 1992.
Фальклор у запісах Яна Чачота і
братоў Тышкев
ічаў / уклад. В.І. Скідана,
А.М.
Хрушчовай.
Мінск : Бел
арус
. навука, 1997.
342 с.
Традыцыйная мастацкая культура беларус
аў : у 6 т. / А.М. Боганева [і
інш.].
Мінск : Выш. шк.,
Т. 4
: Брэсцкае Палессе
2 кн.
н. 1.
559 с.
Радзіны. Абрад.
Песні / уклад. Г.А.
Пятроўскай, апіс. абрадаў Т.І.
Кухаронак.
Мінск : Бел
арус
. навука, 1998.
637 с.
Палескае вяселле / уклад. і рэд. В.А. Захаравай.
Мінск : Універсітэцкае,
303 с.
Традыцыйная мастацкая кул
ьтура беларусаў : у 6 т. / Т.Б.
аламеева
інш.].
Мінск : Беларус.
навука, 2001.
Т. 1
: Магілёўскае Падняпроўе.
797 с.
Балады : у 2 кн. / уклад. Л.М. Салавей,
Т.А. Дубкова.
Мінск : Навука і
тэх
ка, 1977
Кн. 1
: Балады.
782 с.
Shved I.A.
The Functions of W
ite
Colour in Folk S
ongs of Byelorusians
The author of the article analyzes the functions and semantic of white colour in folk songs of Byelor
sians.
Through
the
polysemantic
symbol
white
color
in the
folk songs
describe
accordance with certain
laws of
genre three main
objects belonging to
the world of
eality
the person
(in particular
liminalbeings
the real
world around, significant
time periods.
hite colour
identification of
the
positive
ПЕДАГОГІКА
ПЕДАГОГІКА
При обучении абитуриентов
иностранцев в условиях смешанной формы об
учения
применяют
согласно И.М.
Чередову
общие формы органи
зации учебной деятельности:
фронтальную работу (ФР), индивидуальную работу (ИР), групповую работу (ГР)
[3]
К основным методам организации и осуществления учебной деятельности абит
риентов
иностранц
согласно классификации Ю.К.
Бабанского,
относятся: сам
осто
тельная работа (СР), работа с преподавателем (РсП)
[4]
Выделенный тезаурус является
устоявшимся в научно
методической литературе и не требует детализации в нашем сл
чае.
Остановимся на методах и формах организации учебной деятельности абитуриен
странцев (в аудиторной и внеаудиторной работах). Возможные взаимосвязи и
ношения указанных методов и форм представлены схемами (
исун
ки 1, 2).
РсП
ФР
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
Методы организации и
осуществления учебной
деятельности
(Ю.К. Бабанский)
Формы организации учебной
деятельности абитуриентов-
иностранцев (И.М. Чередов)
Рисунок 1
заимосв
язи и соотношения форм (ГР, ИР)
и методов (СР, РсП)
орг
анизации и осуществления учебной деятельн
ости
абитуриентов
иностранцев
условиях аудиторной работы
РсП
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
Методы организации и
осуществления учебной
деятельности
(Ю.К. Бабанский)
Формы организации учебной
деятельности абитуриентов-
иностранцев (И.М. Чередов)
Рисунок 2
заимосвяз
и и соотношения форм (ГР, ИР)
методов (СР, РсП) организации и осуществления учебной деятельн
ости
туриентов
иност
ранцев
условиях внеаудиторной работы
Представленные схемы имеют общие черты (элементы сходства), что объясняется
широкой применимостью используемой терминологии (РсП, СР, ГР, ИР, ФР). Имеются
также существенные отличия, как явные (наприм
ер, ФР), так и неявные. Последние тр
буют детализ
ации и описаны нами в таблице 1.
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
Таблица 1
Роль и возможности применения ЦДО в условиях использования разли
ных мет
одов и форм организации учебной
деятел
ности иностранных граждан
Формы
и ме
тоды
ни
ции
и
осу
ществления
учеб
ной
тельности
Роль ЦДО
при орган
зации
Примеры применения ЦДО
ВАР
ВАР
ФР и СР
Дополнительное
средство об
чения
Выполнение
регламент
ванного (по времени) теста
«Входной ко
троль»,
редставлен
ный
на сайте
ЦДО.
ФР
и РсП
Использование лекционн
го мат
риала, презентаций
по
новой (изучаемой) теме,
а та
же применение знаний
в н
скольк
о измененных
условиях с пом
щью ЦДО.
ГР и СР
Основное
средство об
чения
Применение знаний
в н
скольк
о измененных
усл
виях, контроля з
на
ний
помощью обучающих,
тролирующих тестов,
систем упражнений, пре
ложенных на сайте ЦДО.
Актуализация знаний
по теме (обеспечение
по
вижности знаний,
на основе которых
форм
ир
ются новые
знания), с
использов
нием словаря, лекц
и-
онного
материал
а, те
в, пре
ложенных
на
те ЦДО.
ГР и РсП
Рассмотрение образцов
решения, формирование
ЗУНов по теме при ра
смо
трении большого числа ре
шенных заданий, предста
ленных на сайте ЦДО.
Осуществлен
ие ко
н-
сультаций преподав
теля с
помощью фор
ма ЦДО, электронной
почты,
Skype
и т.д.
ИР и СР
Осуществление текущего
троля по темам в виде
теста
(«Итоговый тест»),
предста
ленного на сайте
ЦДО.
Выполнение
омашн
го
задания, предл
жен
ного
на сайте ЦДО.
ИР и РсП
Использование лекционн
го мат
риала, обучающих
тест
ов при изучении новой
темы, а
туализации знаний
с пом
щью ЦДО.
Осуществлен
ие
консультаций преп
теля с
помо
щью
фор
ма ЦДО.
Основным средством интеграции АР и ВАР в рамках нашего исследования я
ляется ЦДО, с помощью которого обеспечивается поддержка в
нутренних и внешних
зей АР и ВАР (рисунок 3).
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія № 1
РсП;
СР (выполнение самостоятельных и контрольных работ,
работа в парах, группах, индивидуальная работа и т.д.).
СР (самостоятельное изучение теории и практического
опыта решения задач, выполнение домашних заданий,
индивидуальных заданий);
РсП (онлайн-консультации).
ЦДО
ЦДО
ЦДО
ЦДО
ЦДО
ЦДО
ЦДО
ЦДО
ВАР
Рисунок 3
Внутренние и внешние связи АР и ВАР,
которые обеспечиваются с помощью ЦДО
Под внешними связями в данном случае будем понимать специально организ
ванные услови
я для обязательного использов
ния ЦДО (на рисунке 3 отмечены пунк
тирными стрелками). Например, преподаватель помещает домашнее задание на сай
те
предлагает его в
ыполнить в электронном варианте
чем создает условия для «выну
денного» использования ЦДО как
средства и
теграции АР и ВР.
Внутренние (естественные) связи м
ут быть достаточно хаотичными и
отвечают
в большей степени запросам обучаемого (на рисунке 3
они
отмечены сплошными лини
ми). Например, о
бучаемый может использовать ЦДО
АЗ с целью актуализ
ации
теор
тического материала.
Именно ЦДО позволяет прочно связывать АР и ВАР, образуя си
тему, которая в
же время остается гибкой
за счет большого числа внутренних св
зей.
Нами также разработана методика обучения математ
ике абитуриентов
иност
ранцев
], которая предполагает использование
ЦДО на шести уро
внях, что
отражено
на рисунке 4.
ЦДО
ЦДО
ЦДО
ЦДО
ЦДО
ЦДО
ЦДО
1 уровень
2 уровень
3 уровень
3 уровень
4 уровень
5 уровень
6 уровень
СР
СР
СР
СР,
РсП
ФР,
ГР,
ФР,
ГР, ИР
РсП
СР,
РсП
ФР,
ГР, ИР
СР,
РсП
ГР, ИР
СР
ГР, ИР
СР
Рисунок 4
Уровни
использования ЦДО
при обучении
абитуриентов
иностранцев
Первый уровень.
Перед изучением новой темы абитуриентам пр
едлагается озн
комиться со словарем математических терминов на русском, на родном, а также на ан
лийском языках.
Для примера п
риведем
фрагмент
словаря, предложенного абитурие
там при изучении темы «Натуральные числа».
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
Таблица 2
Фрагмент словаря по теме
«Натуральные числа»
Русский язык
Английский язык
Китайский язык
натуральное число
natural number
цифра
digit, figure, numeral
разряд
sort, rank
арифметическое действие
arithmetic(al) operation
сложение
addition
слагаемое
item, s
ummand
сумма
sum
вычитание
subtraction
уменьшаемое
minuend
разность
difference
умножение
multiplication
множитель
multiplier, factor
деление
division
делимое
dividend
Второй уровень.
Изучив словарь математически
терм
инов, абитуриенты дол
ны
выполнить тест «Входной контроль», который
позволяет определить уровень
их
перед изучением данной темы.
Входной» контроль решает в данном случае две задачи. С одной стороны, сп
собствует реальной самооценке знаний абит
риен
тов и служит мотивацией (стимулом)
приобретения и углубления знаний по изучаемой теме. С другой стороны, упрощает
подготовку преподавателя к последующим занятиям, так как ранжирует обу
чаемых
базовому уровню знаний, представляя реальную картину (срез) во
зможных учебных
проблем и пробелов в знаниях.
Например, при изучении темы «Отношение. Пропор
ция» абит
риентам предл
агается
выполнить тест:
Какие члены пропорции
,
2
:
3
,
6
2
,
1
:
6
,
3
являются крайними, а какие средними?
а)
,
2
;
6
,
3
− кра
йние члены пропорции;
,
6
;
2
,
1
− средние члены пропорции;
б)
,
6
;
2
,
1
− крайние члены пропорции;
,
2
;
6
,
3
− средние члены пропорции;
в)
,
1
;
6
,
3
− крайние члены пропорции;
,
2
;
3
,
6
− сре
дние члены пропорции;
г)
,
2
;
3
,
6
− крайние члены пропорции;
,
1
;
6
,
3
− средние члены пропорции.
Какое из равенств является пропорцией?
а)
:
21
11
:
7
б)
5
14
3
в)
35
65
25
г)
:
21
102
:
41
Неизвестный член пропорции
:
63
:
117
m
равен:
а)
m
б)
m
в)
m
г)
m
Вставьте вместо ∗ такое число, чтобы получилась верная пропорция
,
0
*
2
6

ПЕДАГОГІКА
а)
,
1
б)
,
0
в)

Решением уравнения
y
3
:
2
,
1
2
1
7
:
3
2
4
является:
а)
6
2
б)
56
в)
25
г)
19
1
Решением уравнения
6
2
1
1
6
4
3
3
5
является:
а)
,
0
б)
в)
г)
Для приготовления овощного рагу на каждые 100 г мяса
надо взять 60 г ов
щей. Сколько овощей надо взять на 750 г мяса?
а)
б)
в)
г)
8. Для строительства дома 6 строителей расчи
стили площадку за 240 минут.
какое
время 8 строителей расчистят эту пл
щадку?
а)
б)
в)
,
0
г)
9. За два с половиной часа рабочий обрабатывает 20 деталей. Сколько деталей
он обработает за 8 часов?
а)
б)
в)
г)
10. Восемь классов построили снежную горку за 3 дня. За сколько дней выпо
нят эту же работу 16 классов, если будут раб
тать с такой же производительнос
тью?
а)
,
1
б)
в)
г)
2
42
Третий уровень.
Данный уровень использования центра дистанционного обуч
ния не является обязательным. Определив ур
вень знаний о
бучаемых, абиту
риентам
предлага
ознакомиться с лекцией по данной теме, представленной на сайте. Лекция
включает в себя как теоретический материал, так и большое количество образцов р
ний заданий.
На данном этапе преподаватель формирует знания, умения, навыки аби
тур
ентов, рассматривая алгоритмы решений, образцы оформления в процессе решения
большого числа заданий; обучаемые изуч
ают, углубляют, повторяют тему.
Четвертый уровень.
Изучив тему с преподавателем, абитуриенты выполняют
тест
состоящий
из десяти заданий.
При выполнении теста отсутствуют временные о
раничения. При верном выборе ответа абитуриенту предлагается выполнить следу
щее зад
ние, при неверном
ответить на ряд дополнительных (наводящих) вопросов,
позволяющих ему б
ез труда справиться с заданием
ведем пример задания тестов
го характера из теста по теме «
Задача
Бассейн наполняется двумя трубами за
часа. Первая труба может н
полнить бассейн за
часов. За ско
лько часов вторая
труба, действуя отдельно,
может
наполнить бассейн?
Задачи на составление уравнений и систем уравнений.
Задачи на с
ставление неравенств».
часов;
б)
часов;
в)
часов;
г)
часов;
Какие величины необходимо найти в задаче?
а) время,
за которое вторая труба наполнит бассейн;
б) производительность первой трубы;
в) производительность второй трубы;
Обозначим работу (наполняемость бассейна) за 1.
Так как первая труба может
нап
олнить бассейн за 5 часов, то ч
му равна производ
тельность д
анной трубы?
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
а)
1
л/ч;
б) 5 л/ч;
в) 4 л/ч;
г) 6 л/ч.
Пусть
время, за которое вторая
труба наполнит бассейн. Чему равна
производительность второй трубы (
A
p
), если работа равна 1?
а)
1
л/ч
л/ч
x
л/ч
1
л/ч
Так как производительность первой трубы равна
1
л/ч, производительность
второй трубы
1
л/ч,
то чему равна совмес
ная производительность?
а)
x
1
5
1
л/ч
б)
5
1
1
x
л/ч
в)
x
1
5
1
л/ч
г)
1
5
1
л/ч
Так как совместная производительность труб равна
x
1
5
1
л/ч
, а время
за к
торое две трубы наполняют бассейн, равно 4 ч
са, то чему ра
на работа?
p
а)
x
1
5
1
4
б)
4
1
5
1
x
в)
x
1
5
1
:
4
г)
:
1
5
1
x
Учитывая, что работа (наполняемост
ь бассейна), которую выполняют две
трубы одновременно, с одной стороны равна
x
1
5
1
4
с другой стороны
, сост
вим уравнение:
а)
1
5
1
4
x
б)
1
5
1
4
x
в)
1
5
1
:
4
x
г)
4
:
1
5
1
x
Решением уравнения
1
5
1
4
x
является:
б)
в)
г)
Итак, решением задачи
является 20 часов.
Пятый уровень.
На данном уровне ЦД
О используется в качестве средства ра
мещения домашнего задания по изучаемой теме.
Шестой уровень
В данном случае ЦДО используется с целью контроля за уро
внем знаний абитуриентов. После изучения темы обучаемым предоставляется право
выбора теста одного из
трех уровней (А, В
, С)
с целью выставления итогов
ой отметки
по т
ме и определени
уровня самооценки (
достаточный или недостаточный).
При изучении темы «Одночлены. Многочлены. Формулы сокращенного умн
жения. Преобразование алгебраических выражений» абитури
ентам предлагается в
полнить тест (например, тест уровня А):
Тест на выходе (уровень А)
Степенью многочлена
8
9
6
3
9
3
2
xyz
z
y
x
yz
x
является:
а) 9;
б) 16;
в) 3;
г) 24.
Преобразуйте выражение
4
4
3
4
3
7
2
4
2
a
b
b
a
b
a
в многочлен
стандартного вида:
ПЕДАГОГІКА
а)
3
5
b
a
б)
3
5
b
a
в)
3
5
b
a
г)
3
5
b
a
Преобразуйте выражение
a
b
ab
ab
a
4
3
3
2
7
2
2
3
в многочлен ста
дартного вида:
3
2
2
2
2
3
4
17
6
28
21
8
6
b
ab
b
a
ab
b
a
b
a
a
б)
3
3
2
2
2
2
3
4
9
8
6
28
21
8
6
b
ab
ab
b
a
ab
b
a
b
a
a
в)
3
2
2
3
3
2
2
2
4
8
28
8
9
6
21
6
b
ab
ab
b
a
ab
b
a
b
a
a
г)
2
2
3
3
2
2
2
4
28
9
6
21
6
b
ab
b
a
ab
b
a
b
a
a
Выполните деление
2
3
5
4
2
2
3
:
18
6
30
y
y
y
y
x


x
y
2
5
б)
5
4
2
2
3
5
y
y
y
x
в)
y
x
2
3
5
г)
,
1
5
2
2
5
,
1
5
y
y
x
Преобразуйте выражение
2
2
2
7
2
3
2
y
x
y
x
в многочлен ста
дарт
ного вида:
а)
2
100
y
xy
б)
2
16
100
y
xy
в)
2
y
г)
2
y
Преобразуйте выражение
5
4
5
x
x
в многочлен стандартного вида:
а)
26
б)
24
в)
10
г)
11
Преобразуйте выражение
4
3
2
3
5
2
b
a
b
b
a
a
в многочлен стандар
ного вида:
а)
4
2
5
6
2
10
b
ab
b
a
a
б)
4
2
5
6
2
10
b
ab
b
a
a
в)
4
8
10
b
ab
b
a
г)
4
8
10
b
ab
b
a
Выполните дейс
твия
x
x
x
6
2
3
36
6
4
а)
x
x
36
6
12
22
2
б)
x
x
36
6
2
18
2
в)
x
x
x
x
6
36
6
72
72
28
2
3
г)
x
x
36
6
12
22
2
Выполните действия
3
2
2
a
a
a
a
a
а)
3
5
a
a
б)
3
a
a
a
в)
9
3
18
3
2
a
a
a
г)
9
3
18
3
2
2
a
a
a
Выполните умножение
a
x
x
b
a
4
4
2
5
3
14


2
б)
2
x
ab
в)
2
4
98
x
b
a
г)
3
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
Выполните деление
x
y
xy
x
5
3
:
25
2

a
)
y
x
15
б)
5
x
в)
1
x
г)
y
15
3
12. Упростите выражение
3
1
6
3
1
6
1
2
9
2
a
a
a
a
а)
б)
6
a
в)
1
2
a
a
г)
2
18
6
a
a
В рамках пр
оводимого исследования нами составлена программа учебного кур
са «Математика» для иностранных граждан, обучающихся на факультете довузовской
подготовки БрГТУ, в соответствии с которой на аудиторную работу отведено 144 ч
са, на самостоятельную работу
68 ч
асов, выделены темы как для аудиторного
так и
для самостоятельного изучения.
Распределение аудиторной нагрузки было осуществлено с учетом следующих
требований:
полнот
и оптимальност
(охват тем школьного курса математики до
жен обеспечить необходимый
уровень математической подготовки обучаемых для сд
чи вступительного экзамена и дальнейшего успешного изучения курсов высшей мат
тик
и физики);
достаточност
(для усвоения м
тематической терминологии).
В соответствии с целями и задачами исследования
нами разработана методика
обучения математике абитуриентов
иностранцев, способствующая интеграции обуча
мых в образовательное пространство Республики Беларусь с помощью как классич
ских (используемых в школьных учебниках РБ) заданий, так и упражнений специ
го типа
интеграционных заданий.
Под интеграционными заданиями по математике будем понимать упражнения,
используемые в рамках смешанной формы об
чения математике абитуриентов
странцев с целью их «языковой» и «математической» адаптации.
Интеграци
онные за
ния составлены с учетом
требовани двуязычности (текстовые задания предста
ны
на двух языках) и простот
структуры.
Указанные задания направлены на большую визуализацию и аудиализацию пр
цесса обучения. Каждый из ше
сти уровней и
пользования ЦДО
содержит интеграцион
ные задания
исунок 3)
. Они могут быть классифицированы по степени использов
ния
в их фабуле
аудиоинформации
и визуальной информации:
АИЗ (аудио
интеграционные задания);
ВИЗ (визуальные интеграционные задания
АВИЗ (аудио
виз
уальные интеграционные задания);
ВАИЗ (
визуал
ьно
аудиоинтеграционные
задания
КИЗ (комплексно
интеграционные задания).
Заключение
В соответствии с критериями
оптимизации, предложенными Ю.К. Бабанским
ЦДО является основным средством подготовки абит
уриентов
иностранцев к обучению
в техническом вузе. Этому способствует ряд факторов
[6]
первых, содержание онлайн
курсов, предложенных на сайте ЦДО, легко м
дифицируе
тся в соответствии с изменением учебных программ.
ПЕДАГОГІКА
вторых, онлайн
курсы могут содерж
ать большое количество обучающей и
формации
как основной, так и дополнительной
(не
обязательной),
что способствует
учету индивидуальных особенностей и максимальному математическому развитию
абитурие
тов.
третьих, ЦДО представляет возможность учета физи
ологических особеннос
тей каждого абитуриента. Свободный доступ абитуриентов
иностранцев к онлайн
кур
сам ЦДО дает возможность работать в индивидуальном режиме в течение суток; си
ма заданий, предложенная на сайте ЦДО, выстроена с учетом нейрофизиологич
ских
особенностей каждого абитуриента.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Крагель, Е.А. Особенности обучения абит
уриентов
иностранцев математике
подготовительном от
делении технического вуза
/ Е.А.
Крагель
// Наука
. Образование.
Технологии
: материалы
между
нар. науч.
практ. конф., Барановичи, 21
22 о
/ БарГУ
; редкол
: А.В.
Никишова [и др.].
− Барановичи, 2010.
С. 193
Крагель, Е.А. Особенности обучения абитуриентов
иностранцев в белору
ских ву
зах / Е.А. Крагель // Народная а
света.
№ 2.
С. 8
Чередов, И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и
индивидуальной работы с учащимися на ур
ках /
И.М.
Чередов
; Пед. о
бщест
во РСФСР,
Омск
обл. отд
еле
ние.
Омск : Зап.
Сиб
. кн. изд
во, Ом
. отделе
ние, 1973.
136
Педагогика
: учеб
. пособие для студентов пед. ин
ов / Ю.
Бабанский
др.]
; под ред. Ю.
К.
Бабанского.
е изд.
М.
: Просвещение, 1988.
479 с.
Крагель, Е.А. Интеграция очного и дистанционного обучения элементарной
математике абитуриентов
иностр
анцев / Е.А. Крагель // Сравнительная
педагогика
ловиях международного сотрудничества и европейской интеграции : мате
риалы
дунар. науч.
практ. конф., Брест, 19
20 мая 2011
г. : в 2 ч. / Брест. гос. ун
имени
А.С.
Пушкина
; редкол.: М.Э.
Чесновс
кий [и др.].
Брест, 2011.
С. 1
Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно
воспитательного процесса
тод.
комендации
/ Ю.К.
Бабанский, М.М.
оташник.
Гомель,
Kragel
Distant
learning Math as a Focal M
eans of
Improving En
rollees Grounding for S
tud
ing in a
Technical U
niversity
The article is dedicated to topical problem of teaching mathematics to foreign enrollees of preliminary
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
УДК 378
П.Н. Резько
МОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕ
МЫ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ В ПЕРВОМ ДЕСЯТИЛЕТИИ
ВЕКА
Данная статья посвящена путям развития системы белорусского университетского образования.
Автор рассматри
вает общемировые и локальные факторы, вызвавшие необходимость модернизации н
циональной высшей школы. В статье анализируются направления, которые обеспечивают непрерывность
темы образования в Республике Беларусь, а также кадровый потенциал национальной
высшей школы,
и изменения
происходившие в его структуре на протяж
нии последнего десятилетия. Особое внимание
уделяется внедрению системы менеджмента качества (СМК) в университетах на основе международных
стандартов и определению соотношения между учебным
процессом, научными исследованиями и ф
нансированием университетов.
Введение
С завершением формирования нового о
ика национальной высшей школы
уни
верситетской доминантой наша республика столкнулась с рядом вызовов и про
блем,
решение которых невозможн
о без глубокой модернизации отечественного универс
тетского образовани
я. Наиболее ключевыми из них
, на наш взгляд, являются, во
пер
вых, глобализация и интеграционные процессы в мировом образовательном простра
стве, которые диктуют необходимость повышения
международной конкурентоспосо
ности дипломов о высшем образовании, выдаваемых белорусскими вузами; во
вторых,
бурное развитие некоторых отраслей науки, знания по кот
рым уста
ревают в течение
нескольк
лет. Решение второй пробл
емы невозможно без перехода о
образования
«на всю жизнь» к
разованию
через всю жизнь
С целью решения данных задач
в конце первого десятилетия
XXI
в. в Республ
ке Беларусь приступили к системной модернизации системы университетского образ
вания, поскольку изменения, происходящие
в нашей стране и мире, диктуют необх
димость повышать качество университе
тского образования в процессе подготовки
ров для н
иональной экономики и культуры.
Непрерывность образования
Как уже отмечалось, одним из основных направлений развития системы
иве
ситетского образования в Республике Беларусь
является необходимость перехода
разования «на всю жизнь» к об
разованию «через всю жизнь», т.е. реализация
идей о не
прерывном образовании и его многоуровневости. Непрерывное образование должно
подготавл
ивать людей к постоянному профе
сиональному росту в изменяющемся мире
в условиях широкой информатизации общества [1, с. 11].
По мнению ряда исследоват
лей, «с
ама жизнь в условиях многоукладной экономики требует развития многоуровн
вой системы образования,
отвечающей требован
ям времени» [9
, с. 15
ЮНЕСКО дает
тако
е определение непрерывному образованию: «Непрерывное
образование означает всякого рода сознательные действия, которые взаимно дополняют
друг друга и протекают как в рамках системы образования, так
и за ее преде
лами в
ные п
риоды жизни; эта деятельность ориентирована на приобретение знаний, развитие
всех сторон и способностей личности, включая умение учиться
и подго
товку к
исполн
нию разнообразных социальных и профессиональных обязанностей» [5,
. 39].
Таким о
разом, с
временное образование
это непрерывное образование, которое обеспечивает
каждому человеку постоянное развитие, совершенс
вование, творческое обновление
ПЕДАГОГІКА
протяжении всей жизни. Потребность в непрерывном образовании проявляется до
таточно остро. Она порождена всевозрастаю
щими темпами обновления знания.
В развитии системы непрерывного образования в Республике Беларусь выдел
ют два направления
Первое
это и
еграция среднего специального и
высшего образ
вания, которая предполагает
обеспечение необходимых условий выпускникам средних
специальных учебных заведений для получения высшего образования
в профильных
университетах и специализированных вузах по сокр
щенным срокам обучения [7, с. 4].
Вторым направлением в соответствии с мировым
и тенденциями и накопленным наци
нальным опытом является введение системы, основанной на двух последовател
ных
ступенях обучения.
Согласно Кодексу Республики Беларусь «Об образовании» (2010), первая ст
пень высшего образования обеспечивает подготовку специ
алистов с высшим образов
нием, обладающих фундаментальными и
специальными знаниями, умениями
и нав
ми, с присвоением квалификации и выдачей диплома о высшем образовании и дает
право на продолжение образования на II ступени вы
шего образо
вания [3]. Налич
ие
дипломе от
метки о первой академической степени позволит выпускнику вуза респу
лики
интегриро
ваться в международную систему образования и обеспечит сопостав
мость академических с
тепеней (дипломов) [4, с. 65].
Срок обучения на
этой ступени со
ставляет ч
етыре
пять лет и может увеличиваться не более чем на один год при обуч
нии по наиболее сложным специальностям при вечерней и заочной формах получени
высшего образования. При инте
грации среднего сп
циального и высшего образования
продолжительность обучения
на первой ступени высшего образования может соста
ть три
четыре года [4, с. 65].
Вторая ступень высшего образования (магистратура) обеспечивает углубленную
подготовку специалиста, формирование зн
ний, умений и навыков научно
педагогиче
ской и научно
исс
ледовательской работы с присвоением степени магистра. Срок об
ния на этой ступени от одного до двух лет [3].
Согласно концепции внедрения двухст
пенчатой системы подготовки специалистов с высшим образованием в Республике Б
ларусь
вторая ступень служит д
ля подготовки научных и педагогических кадров
для р
боты в учреждениях высшего, среднего специального образования и профильных кла
сах общеобразовательных школ, а также в органах
государственного управления.
этой ступени прививаются навыки исследователь
ского подхода к решению профе
сиональных задач, дается подготовка, необходимая для руководителя, и углубляются
знания в наиболее сложных профессионал
ных областях
[4, с. 66].
В рамках
концепции внедрения двухступенчатой системы подготовки специал
стов с вы
сшим образованием в Республике Беларусь
в конце первой декады
XXI
в. б
ли разработаны положения о первой и второй ступенях высшего образования, образцы
док
ментов о высшем образовании обеих ступеней и приложений к диплому. Была про
ведена работа по оптимиз
ации структуры специальностей по срокам обучения, утве
ждены графики перехода на дифференцированные сроки подготовки специалистов,
внесены изменения в Общегосударственный классификатор Республики Беларусь
«Специальности и квалификации». С 01.09.2008
вст
упили в действие образовател
ные стандарты высшего образования II поколения.
Внедрение сис
темы менеджмента качества (СМК)
Одной из важнейших задач
повышения международной конкурентоспособности
дипломов о высшем образовании, выдава
мых белорусскими вузами
в начале XXI в
становится внедрение
системы менеджмента качества
(СМК) на основе междун
ных стандартов. Качество образования
это интегральная характеристика, которая в
ражает меру соответствия
международным нормам и включает
качество результата
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
обу
чения, процесса обучения, образовательных услуг, исследовательскую и преподав
тел
скую деятельность преподавателя [8,
45]. Повышение качества высшего обра
зования становится одним из важнейших приоритетов в образовательной политике н
шего государства
. В Беларуси эту процедуру должны будут пройти все высшие уче
ные завед
Анализ п
рименения международных стандар
тов «ИСО 9000» в образовате
льной
сфере показывает, что СМК в первую очередь
акц
ентирует внимание на поддержании
качества предоставления обра
зовательной услуги на всех этапах обучения студента.
Для получения гарантий того, что потребности и ожидания в качественном образов
нии будут удовлетворены, необходима постоянная оценка учебных планов и процессов
образования на основе внутреннего и внешнег
о аудита, а также системы се
ртифик
ции.
В управлении качеством образования используется процедура документиров
ния осуществляющихся в образовате
льной сфере процессов, их сопос
тавления с норм
тивами, стандартами и последующее устранение отклонений по принци
пу положител
ной и о
рицательной обратной связи.
Инфраструктура СМК предполагает обязательное создание специализи
ванно
го подразделения по управлению кач
еством, выступающего как коорди
нирующий и на
учно
методический орган системы управления качеством раб
оты университета. Общее
ководство
рабочей группой осуществляет упо
лномоченный по качеству, коорди
ющий работу
созданию и сопровождению СМК в
структур
ных подраз
деле
ниях
службах университета. Уполномоченный по качеству является проводником полит
и вуза в области качества на всех уровнях структуры университета и совместно с цент
ром менеджм
ента качества участвует в разра
ботке документации СМК, проведении
внут
ренних аудитов и самооценки вуз
а, в обработке полученных данных, формиров
нии и р
еализации
планов кор
ректирующих и предупреждающих действий [6,
. 14].
Университет, внедривший СМК
станет более привлекательным для абитурие
та, поскольку система обучения
в вузе
ориент
рована в первую очередь на потребителя
услуг. Внедрение СМК позволит достичь ка
чества подготовки выпускников вуза на с
мом высоком уровне в соответствии с динамичными требованиями образовательных
стандартов, обеспечить уверенность всех заинтересованных сторон (общества, работ
дателей, студентов, персонала) в стабильности выполнения т
ребований к качеству о
разовательных услуг, повысить степень взаимодействия между структурными подра
делениями вуза и оптимизировать систему управления университетом в целом, расш
рить вариативность образовательных услуг и повысить
рейтинг вуза в стране и
в мире.
На наш взгляд, одной из важнейших задач университетского образования в
XXI
будет оставаться определение соотношения между учебным процессом, научными и
следованиями и финансированием университетов. Балансирование совокупных средств
в рамках унив
ерситета между научными исследованиями и учебным процессом было
центральным вопросом практически для всех в
дущих университетов мира, в том числе
и для системы университетского образования Республики Беларусь. Поэтому получила
витие идея совершенствован
ия инфраструктуры вузов, одной из форм которой явля
ются
учебно
научно
производственные компле
сы (УНПК)
или
университетские комп
лексы,
деятельность которых ориентирована на сохранение качественного фунда
тального образования, основанного на эвристическ
их принципах интеграции с со
менными научными исследованиями. С одной стороны, эти комплексы могут быть и
пользованы для опережающей подготовки кадров в инновационной экономике реги
на,
а с другой
для
созда
и продви
жения
инновации на рынок. Структур
а УНПК может
быть самой разн
ообразной
например
«вуз
завод», «вуз
научно
производст
венное объединение», «кафедра
базовое предприятие». В состав одного комплекса
могут входить н
сколько кафедр вуза, ряд промышленных предприятий, научно
иссле
ПЕДАГОГІКА
овательских и проектно
конструкторских организаций по профилю специализации ре
гиона [10].
Такие комплексы давно существую
т при крупнейших мировых корпорац
ях, таких как IBM в США или
Фольксваген
в ФРГ. Активно данные комплексы функ
ционируют в Российско
й Федерации [2, с. 7].
Попытки их создания
предприним
аются и в Беларуси. В качестве примера мо
но привести Брестский государственный ун
верситет имени А.С. Пушкина
36 кафедр
кото
рого на начало 2012/
13 учебного года имели свои филиалы. В БрГУ создана сист
ма работы
снованная на
взаимодействии кафедр университета и внеуниверситетских
учреждений образова
ния
обеспечивающая взаимовыгодное сотрудниче
ство и
альное партнерство. В этой системе можно выделить следующие основные направл
ния: н
учное консульти
рование, научно
методическое сопровождение деятельности пе
дагогических кадров филиалов кафедр; работа с учащимися в аспекте подготовки
предметным олимпиадам, научного сопровождения проектной исследовательской де
ятельности школьников; совместное план
ирование и проведение научных и учебно
тодических и воспит
тельных мероприятий; апробация учебной и учебно
методиче
ской продукции, разработанной преподавателями университета, внедрение результатов
научно
исследовательской деятельности кафедр университе
та в образовательный пр
цесс филиалов, проведение учебных занятий, прои
водственных практик, выполнение
курсовых, дипломных и магистерских работ на базе филиалов, совместная подготовка
публикаций.
Кроме того
осуществляе
тся взаимодействие с Брестским облас
тным Це
тром медицинской реабилитации детей «Тонус», где на базе филиала кафедры психол
гии развития проводятся практические и лабораторные занятия, выполняются курс
вые, дипломные и магистерские исследования, организована работа научной студенч
ской пробл
емной группы «Клинико
психологические аспекты детского развития», ра
работаны новые формы психотерапевтической работы с родителями детей раннего во
раста «Интерактивная терапия», оказывается консультативная помощь общественному
объединению «Особый ребенок»
при подготовке заявки на получен
ие гр
антовой по
держки от Международного детского фонда по теме «Формирование то
лерантности
учащихся в условиях инте
рированного обучения» и т.д.
Более активное создание подобных комплексов в Республике Беларусь спосо
вовало бы не только укреплению связи науки и производства, но также помогло бы
преодолеть «дисциплинарный консерватизм» в ряде областей современного научног
знания. Таким образом, универ
ситетские комплексы не только наиболее приспособл
ны к работе в рыноч
ных условиях, но и помогают развитию в новых условиях фунд
ментального гуманитарного и естественнонаучного образования.
Заключение
Модернизация высшей школы отражает экономическую целесообразность с
временног
о этапа развития общества, вклю
чая удовлетворен
ие образовательных запр
сов населения, е
го возрастающую мобильность, по
требность насыщения всех отраслей
специалистами новой формации, снижение государственных затрат, а также необход
мость повышения международной конкурентоспособности дипломов о высшем об
раз
вании, выдаваемых белорусскими вузами. Были введены нормативные правовые док
менты, о
разовательные стандарты второго покол
ения, разработаны учебные пла
ны
программы; продолжена работа по совершенств
анию материально
технического
кадрового потенциа
ла вузов, а также по внедрению системы менеджмента качества,
проведены эксп
рименты по апробации
кредитно
модульной системы, созданы первые
учебно
научно
производственные комплексы. Вышеперечи
ленное позволяет сделать
вывод, что модернизация систем
ы универ
ситетского образования
является отличител
ной особенностью его
развития на современном этапе.
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Багишаев, З.Я. Приоритеты
современного образования и стратегия его разв
тия / З.Я. Багишаев // Пе
дагогика
С. 10
Борисов,
И. Университетские комплексы
и университетское образование /
Борисов // Вест
высш
олы.
С. 3
Кодекс Республики Беларусь «Об образовании» [Электронный ресурс].
Режим доступа:
http://pravo.levonevsky.org/kodeksby/krboo/20110115/doku
ment.html
Дата доступа
: 11.02.
Концепция внедрения двухступенчатой
системы подготовки специалистов
высшим образованием в Республике Беларусь
Выш
ола.
72.
Сафронова, В.В. Современный университет как социальный феномен: конце
туальный подход
: ди
с.
… канд. филос. наук /
В.В. Сафронова.
Кемерово, 2006
Симхович, В.А. Система менеджмента к
ачества образовательных ус
луг /
В.А.
Симх
вич, Е.В. Петриченко, Л.А. Лобан // Весн
арус
. дзярж. э
кан. ун
С. 11
Стражев, В.И. Университет в современном обществе / В.И. Стражев
// Выш.
ола
С. 3
Тесля, А.
И. Социальное образование: ака
деми
ческие стратегии / А.И. Тесля,
В.Н. Клипинина
Минск
405 с.
Филиппов, В. Необходимость координации / В. Филиппов //
Вестник
высш.
олы.
С. 14
Шарай
Е.А.
УНПК как организационно
экономический механизм реги
нальной эконо
мики
/ Е.А. Шарай
[Электронный ресурс].
Режим доступа:
http://test.belisa.org.by/ru/izd/other/Kadr2009/kadr09_153.html
Дата доступа
: 16.11.
Rezko P.N.
The Mode
rnization of System of University Education of the Republic of Belarus
the First Decade of the XXI Century
This article highlights the development of the Belarusian system of university education. The author d
scribes the international and local factor
s which have caused the moderniza
tion of national higher school.
The
directions which provide continuity of the education system of the Republic of Belarus are analyzed in the
article. Personnel capacity of national higher school and changes occurring in i
ts structure for the last de
ade is
also analyzed. The special attention is given to the system of the quality management at universities on the basis
ПЕДАГОГІКА
УДК 375 (075.8)
Вяч.
Смаль
РАЗВІЦЦЁ МАЎЛЕННЯ
ДАШКОЛЬНІКАЎ
ВА ЎМОВАХ
БЕЛАРУСКА
РУСКАЙ БІЛІНГВАЛЬНАЙ ПРАСТОРЫ
Артыкул прысвечаны даследаванню праблем білінгвальнай (двухмоўнай) адукацыі дашкольні
каў. Аўтарам ро
біцца спроба акрэсліць станоўчыя і адмоўныя бакі адначаснага навучання дзяцей дзвюм
мовам, вызначыць асаблівасці развіцця маўлення дашкольнікаў ва ўмо
вах нацыянальнага білінгвізму
шляхі эфектыўнай працы выхавальніка ў дашкольнай установе ва ўмовах білінг
візму.
Авалоданне багаццем роднасных беларускай і рускай моў з’яўляецца надзвычай
багатай крыніцай ведаў, сродкам глыбокага і ўсебаковага развіцця дзіцяці, яго наблі
жэння да нацыянальнай культуры, асноўным элементам фарміравання асобы і яе нацы
янальнай
самасвядомасці. Авалоданне дзвюма мовамі прыводзіць да засваення агульна
людскіх маральных каштоўнасц
. Аднак сёння патэнцыйныя магчымасці развіцця бі
лінгвальнай дашкольнай адукацыі ў Рэспубліцы Беларусь стрымліваюцца, назіраецца
скарачэнне колькасці бел
арускамоўных дашкольных устаноў. Гэтаму спрыяе і агульная
моўная прастора грамадства. Так,
паводле
перапісу
насельніцтва
1999 г
беларускую
ву палічылі
роднай 73,6
% жыхароў нашай краіны, а 37%
размаўлял
і п
беларуску
сем’ях;
. адпаведна ўжо то
лькі 53,2% і 23,4
% беларусаў.
Новыя геапалітычныя працэсы
пачатак
ХХІ ст
(трансглабалізацыя, глабальныя
эканамічныя крызісы, ра
звіццё сферы экатурызма і інш.)
паскорылі выпрацоўку новых
дзяржаўных арыенціраў у адносінах да нацыянальнай моўнай прасторы Бе
ларусі. У вы
ніку ў 2010 г
кіраўніцтва краіны абвясціла курс на пашырэнне ўжывання беларускай
вы. Урадам зацверджаны план мерапрыемст
ваў па папулярызацыі і пашырэнн
сферы
выкарыстання беларускай мовы ў жыцці грамадства, распрацаваны з улікам прапаноў
дзяржаўных структур, пазаўрадавых арганізацый, навукоўцаў і дзеячаў культуры.
Білінгвізм
з’ява нацыянальнага масштабу, якасныя зрухі ў якой могуць быць
выкліканы толькі комплексам
мерапрыемстваў
як адукацыйных, так і агульнадзяр
жаўных. Пры гэтым неа
бхо
дна «
паляпшаць
дзяржаўную моўную палітыку, кадравае
забеспячэнне двухмоўнай адукацыі, ме
тадычную
падтрымку
педагагічнага працэса
(праграмы, падручнікі, дапаможнікі). Спецыфіка білінгвальнай сітуацыі ў Беларусі за
ключаецца ў тым, што для пераважнай больша
сці дзяцей асноўнай мовай, мовай, за
своенай ад бацькоў, з’яўляецца руская.
У многіх рэгіёнах, асабліва ў гарадах, дашколь
нікі пазбаўлены паўнавартаснага беларускамоўнага ася
роддзя, многія выхавальнікі
дзіцячых садах не валодаюць нацыянальнай мовай.
Гла
балізацыя эканомікі, мультыкультуралізм, развіццё міжнацыянальных інтэр
нэт
дыялогаў спрыяюць як ажыўленню, так і рэфармаванню сучасных спосабаў каму
нікацыі. Агульнай назвай для вызначэння моўнага ўзаемадзеяння з’яўляецца тэрмін
моўныя кантакты
. У шырок
ім сэнсе гэтае паняцце азначае моўныя з’явы, якія ўзні
каюць у выніку ўзаемадзеяння дзвюх і болей моў: інтэрферэнцыя, білінгвізм, двухмоўе,
дыгласія, канвергенцыя (інтэграцыя), дывергенцыя
, полілінгвізм, мультылінгвізм.
Вывучэннем тэарэтычных праблем узаем
адзеяння дзвюх і болей моў займаліся
немцы У. Вайнрайх і Т. Фрынгс, француз А. Мэйе, чэхі В.
Матэзіус, Б.
Гавранэк, Й. Ва
хек, амерыканцы Ф. Боас і Э.
Сэпір. Значны ўнёсак у тэорыю моўных кантактаў зрабілі
савецкія навукоўцы 20
х г
ХХ ст
Ларын, Л. Як
убінскі, У.
Вінаградаў, Г. Вінакур,
Сергіеўскі, В.
Жырмунскі, Л.
Щэрба, якія схіляліся да вывучэння агульных тэарэ
тычных пытанняў, даследавання праблем вывучэння іншаземных моў. Іх працы вылу
чаліся тэарэтычнай глыбінёй, грунтоўнасцю, аднак не пазбеглі
пэўнай аднабаковасці,
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
тэндэнцыйнасці
павярхоўнасці ў разглядзе пытання сужыцця нацыянальных моў з ру
скай.
Сучасныя
даследаванні беларуска
рускага білінгвізму на аснове нацыянальнага
моўнага матэрыялу належаць пяру такіх айчынных вучоных, як А.М.
Бардов
іч, М.В.
рыла, А.А.
Гіруцкі, Д
.М.
Дубініна, А.І.
Жураўскі, Н.І.
Маскаленка, А.Я.
Міхневіч,
Т.У.
Паліева, Н.С.
Старжынская, А.Я.
Супрун, Л.В.
Чарнышова, П.П.
Шуба.
Білінгвізм
цікавіў
навукоўцаў не столькі як з’ява лінгва
тэарэтычная, а найперш
як феномен
псіхалагічнай камунікацыі, як рознаўзроўневая сістэма моўна
практычных
зносін пераважнай большасці сучасных людзей ва ўсім свеце (Г.
Вішнеўская).
Згадаем,
што кожны чалавек з’яўляецца непаўторнай індывідуальнасцю як у фізічным плане, так
і ў сацыяльным. А
дрознасць уменняў, тво
чых здольнасц
, жыццёвага вопыту, маў
лення падтрымлівае сэнс нашых узаемастасункаў, нашу ўзаемазацікаўленасць, удаск
наленне праз інтэлектуальную і біялагічную канкурэнцыю, пошук ісціны праз барацьбу
поглядаў, стымулюе творчасць і
назапашванне інфармацыі. У гэтым сэнсе нацыянал
ная і этнічная самабытнасць
падобнасць з’яўля
цца надзвычай прагрэсіўным, пазі
тыўным феноменам.
Агульна
вядома, што нацыянальная традыцыя з’яўляецца своеасаблівым абяр
гам чалавека, бо яго арганізм (на эн
ергетычным, генетычным, інфармацыйным узроў
нях) знаходзіцца ў стане рухомай раўнавагі з акаляючым асяроддзем,
характарызу
ецца
гамеаст
зам. Спецыялісты нават раяць прытрымлівацца нацыянальных звычаяў у хар
чаванн
, адзенні, спорце, паводзінах. Прыярытэтнай
дзяржаўнай задачай сёння
, такім
чынам,
становіцца развіццё нацыянальнай культуры, якая будзе цікава
іншым нацыям.
Для ств
рэння такога брэндавага этнапрадукта неабходна мэтанакіраваная праца ў га
ліне выхавання п
калення патрыётаў.
На Беларусі білінгвізм
з’ява нацыянальнага маштабу, таму кожны сучасны ч
лавек павінен мець уласны імператыў адказнасці за сваю нацыянальную мову, яе месца
сярод іншых моў краіны. Народы нашай д
зяржавы аб’яднаны не толькі
тэрыторыяй
пражывання, але і адной моўнай прасторай, у
якой шырока распаўсюджаны білінгвізм
(у побытавай сферы, адукацыі, навуцы і інш.), таму існуе неабходнасць ав
лодвання
дзвю
ма дзяржаўнымі мовамі.
Слова «
білінгвізм
паходзіць ад двух лацінскіх:
двайны
lingua
мова
Такім чынам, білінгвізм
та валоданне дзвюма мовамі, двухмоўе, а чалавек, які мае
такія здольнасці, называецца білінгвам. Білінгвізм
гэта неабходны сродак моўных
зносін паміж народамі, якія кантактуюць эканамічна, палітычна, культурна.
Навукоўцы
(Л.Л. Касаткін, Л.П. Крысін, М.Р.
Львоў і інш.) выдзяляюць некалькі тыпаў білінгвізму.
Па колькасці засвоеных дзеянняў размяжоўваюць рэцэптыўны (чалавек р
зумее, але не
размаўляе на іншай мове) і прадуктыўны (чалавек размаўляе на другой мове) білінг
візм.
Па сувязі з мысленнем выдзяляюць
непа
рэдны (
білінгв «
думае
» на другой мове)
апасродкаваны (асоба перакладае з роднай мовы выказванне на няродную мову) бі
лінгвізм. Па ўмовах узнікнення
вылуча
юць натуральны
(узнікае найчасцей у раннім дзя
цінстве, у шматмоўных сем’ях)
і штучны (узнікае
ў выніку навучання) білінгвізм. Па
колькасці ўдзельнікаў у моўных зносінах білінгвізм падзяляюць на індывідуальны
і ка
лектыўны. Білінгвізм у нашай краіне
з’ява натуральная, нацыянальная, якая склалася
на працягу многіх стагоддзяў гісторыі беларускага эт
су. Сёння ў Рэспубліцы Бела
русь дзве мовы гучаць на тэлебачанні і радыё, у навучальных ус
тановах і многіх сем’ях.
Як мы павінны ставіцца да білінгвізму сёння? Ці патрэбен ён беларускім да
школьнікам? Па
першае, неабходна ўсвядоміць, што білінгвізм на Бе
ларусі
гэта рэ
ьнасць
і не прымаць
гэтага
не магчыма. Па
другое, неабходна ведаць адмоўныя бакі
білінгвізму для развіцця маўлення дзяцей і важна
знаходзіць аптымальныя шляхі
сродкі іх п
раадолення.
ПЕДАГОГІКА
Існуе таксама і шэраг станоўчых момантаў білінгвальн
ай адукацыі. Лічыцца,
што білінгвізм дабратворна ўплывае на развіццё памяці, мыслення, увагі, знаходлівасці,
хуткасці рэакцыі, матэматычных здольнасцей дзяцей. Двухмоўе ў дашкольным узросце
закладвае спрыяльныя а
новы для добрага засваення ў будучым абстра
ктных навук, лі
ратуры, замеж
ных моў. Большасць сучасных
даследчыкаў білінгвізму лічыць:
авал
данне больш чым дзвюма мовамі карысна для дзяцей як у лінгвістычных і культурных
адносінах, так і ў кагнітыўным аспекце. Эксперыменты з дзецьмі
білінгвамі, што
пра
водзіліся ў
г. у
Югаславіі, паказалі, як дзеці на пачатковай стадыі засваення моў
аддавалі ініцыятыву ў сваім развіцці маналінгвам, аднак у далейшым апераджалі сваіх
аднагодкаў у лінгвістычным і кагнітыўным развіцці, калі пачыналі ўпэўнена разм
ляць на абедзвюх мовах.
Лінгвісты і псіхолагі (Л. Выгоцкі, Ф. Чармак, К.
Капецкі і інш.) адзначаюць, што
білінгвізм ніколі не можа быць поўным
чал
век не здольны валодаць дзвюма мовамі
аднолькава дасканала. Між іншым гэта тлумачыцца наяўнасцю безэквівал
ентнай лексі
кі, розных сэнсавых адценняў лексічных адзінак у розных мовах. Пры пэўных акаліч
насцях (асабліва ў дзіцячым узросце) другая мова можа замяніць родную, аднак усё
роўна адна з іх будзе асноўнай, прыярытэтнай, а выкарыстанне другой будзе зале
ад неабходнасці, сітуацыі, месца, кантактуючага асяроддзя, зместу выказвання, адрас
та. Л.П.
Дземі
дзенка, аўтар грунтоўнай працы «
Маўленчыя памылкі
(Мінск, 1986),
аналізуючы гэты факт, слушна адзна
чае: «
Ва ўмовах блізкароднаснага моўнага асярод
дзя на
вычай важна ўмець выразна аддзяляць рускае ад нярускага. Нельга забываць,
што беларус, які гаворыць па
руску, усё роўна застаецца беларусам і што слова ро
най
мовы часам бывае для яго самым выразным
» [2, с.
162].
Відавочна, білінгвізм мае больш пераваг, чы
м адмоўных момантаў. Многія дзе
ці, якія
выхоўваліся ў білінгвальных умовах
, у трохгадовым узросце
тыя мовы
амаль не
талі
. Гэтыя факты далі падставы некаторым лінгвістам памылкова сцвярджаць, што
дзеці карыстаюцца адзінай моўнай сістэмай і толькі праз п
эўны перыяд атрымліваюць
здольнасць размяжоўваць дзве мовы. Адпаве
на працэс актывізацыі білінгвальнай маў
ленчай дзейнасці дашкольнікаў ім бачыўся непатрэбным і бесперспектыўным. Аднак
аме
рыканскія навукоўцы (Ф.
Хэнэсі, Г.
Крайг і інш.) атрымалі аўтарытэт
ныя экспер
ментальныя дадзеныя аб тым, што дзеці
білінгвы карыстаюцца дзвюма рознымі моў
нымі сістэмамі паасобку нават у самым раннім узросце. Таму ўжо ў развіцці маўлення
малодшых дашколь
нікаў неабходна мэтанакіраваная
сур’ёзная праца педагога.
Фармірав
анне беларускага маўлення ў дашкольных установах
факт пазітыўны,
бо
спрыяе зберажэнню этнічнай, нацыянал
най культуры народа.
Акрамя таго
дашколь
ны ўзрост вызначаецца асаблівай сензітыўнасцю ўспрымання і засваення другой мовы.
Навучанне дзвюм мовам даш
кольнікаў
праца перспектыўная, бо білінгвы ў будучым
атрымліваюць магчымасць здзяйсняць па
ўнавартасныя моўныя кантакты з «
іншамоў
най
часткай суайчыннікаў. Для бацькоў такім матывам авалодвання беларускай мовай
можа стаць разуменне патэнцыйнасці атрыман
ня ў будучым іх дзецьмі адукацыі або за
даволенне патрэб навуковай дзейнасці. Для дзяцей матывацыя білінгвальнай адукацыі
павінна выразна
раскрывацца ў «
бліжэйшай
пер
спектыве
іх штодзённай дзейнасці.
Асаблівасці развіцця маўлення дашкольнікаў ва ўмова
х нацыянальнага білінгві
1) д
зеці са
спазненнем засвойваюць маўленне
; 2) слоўнікавы запас кожнай мовы
дзяцей бяднейшы, чым у маналінгваў, аднак
у суме лексікон дзіцяці багацейшы;
без
сістэматычнага навучання
могуць быць праблемы з
еннем
грам
атыкі.
Шляхі эфектыўнай працы выхавальніка ў дашкольнай установе ва ўмовах білін
гвізм
1) р
аспрацоўка комплекса мер па ўдасканаленн
маўлення дзяцей на другой мо
ве; 2) а
рганізацыя паўнавартаснага навучальнага асяроддзя ў дашкольных установах на
дру
гой м
ове; 3) ф
арміраванне пазітыўных адносін сям
’і дзіцяці да нацыянальнай мовы;
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
4) с
таноўчая ацэнка білінгвізму дзіцяці, яго заахвочванне, узмацненне матывацыі да
школь
ніка з боку дарослых.
Маскаленка і Н.
Старжынская, вытлумачваючы ключавое значэнне матыві
роўкі дзіцяці ў засваенні ім д
ругой мовы, слушна адзначаюць:
Асноўная роля ў наву
чанні належыць не паўтарэнню асобных слоў, сказаў, не завучванню гатовых дыялогаў
з наступным іх разыгрываннем, а натуральнаму працэсу, у якім кожнае моўнае дзеянне
(выказв
анне) пачынаецца з матыву, жадання нешта сказаць, падпарадкоўваецца мэце,
дзеля якой будуецца выказванне, і перадае ўласныя думкі
[3, с. 36].
Ролю своеасаблі
вага каталізатара матывацыі дашкольнікаў да авалодання другой мовай могуць выкон
ваць гульнявая,
практычна
паз
навальная, працоўная дзейнасць.
Гульнявая дзейнасць, у ас
нове якой ляжыць творчы працэс «
моўных адкрыц
цяў
», як сведчаць навукоўцы (А.
явонцьеў, Ф. Сахін, Д. Эльконін і
інш.), з’яўляецца
асновай натуральнага, свабоднага, пазбаўленага нейкіх п
ерашкод і пануканняў авал
дання маўленчай дзейнасцю ў дашкольным узросце. Для эфектыўнага развіцця маў
лення дашкольнікаў педагогам неабходна весці планамерную працу з паступовым ус
ладненнем яе зместу, рэгулярна ствараць гульнёвыя сітуацыі (як на спецыяль
на аргані
заваных з
нятках, так і ў свабодны ад заняткаў час), у аснове якіх будзе пакладзена аб
ыгрыванне сюжэтаў фальклорных і мастацкіх твораў, актыўная дзіцячая словатво
часць. Моўныя гульні даюць магчымасць трывалага фарміравання маўленчых навыкаў
даш
кольнікаў, росту ўзроўню іх маўленчай і камунікатыўнай кампетэн
і. У гульні дзе
ці хутчэй наладжваюць моўны кантакт, лепш разумеюць субяседнікаў, выкарыстоў
ваюць у сваіх гульнях літаратурныя сюжэты, забаўлянкі, казкі, фантазіруюць, прыду
ваюць свае ўласны
я сюжэты.
Задавальненне гульнявых запытаў з’яўляецца ключавым
імпульсам эфектыўнага засваення дашкольнікамі беларускага маўлення, той дзейнасці,
якая з’яўляецца, з аднаго боку, абавязковай, а з другога
даволі цяжкай для дзяцей.
Гульня здольна даць дзецям
цікавасць, сімпатыю да маўленчай дзейнасці, нязмуш
насць дзеянняў, спаборніцтва, актыўнасць.
Неабходна размяжоўваць два напрамкі працы педагога ва ў
мовах білінгвізма.
І.
Выпраўленне і папераджэнне памылак, звязаных з уплывам беларускай і ўкра
інскай моў,
пал
скай гаворкі на маўленне па
руску.
Сёння руская мова ў Беларусі ўжываецца амаль ва ўсіх сферах моўнай камуні
кацыі, а беларуская
мова нацыянальная,
тытульная
зберагае культуру народа,
фальклор, таму білінгвальная адукацыя беларусаў дашкольнага ўз
росту з’яўляецца на
зённай неабходнасцю. Важна памятаць, што ў працэсе моўных зносін беларускамоўных
бела
русаў з рускамоўнымі
разуменне дасягаецца без асаблівых цяжкасцей. Гэтаму са
дзейнічае блізкароднасны характар моў, які выражаецца ў значнай а
дпавед
нас
ці лексікі,
марфалогіі, сінтаксісу і фанетыкі. У выніку педагог дашко
льн
устано
не мае патрэ
разгляд
аць
з дзецьмі ты
моўны
аспект
, якія ім ужо вядомы (вымаўленне
адо
ых гукаў,
блізкі
я словаўтваральныя канструкцыі,
лексічнае
значэнне аднолька
гучанн
слоў і выразаў, засваенне элементарных лінгвістычных тэрмі
наў
Разам з тым не выключана, што авалоданне другой мовай можа суправаджацца
інтэрферэнцыяй
неўсвядомленым зме
ваннем білінгвам сістэм дзвюх моў. У вы
падку кантакту рускай і
беларускай моў як блізкароднасных гэтае ўздзеянне не істот
нае,
яно
не павінна палохаць педагога, бо не складае цяжкасцей ва ўспрыманні і распа
знаванні выказвання. Большасць даслед
чыкаў праблем білінгвізму (М.В.
Бірыл
А.Я.
Суп
рун, П.І.
Шчэрба, А.І.
Падл
ужны, П.В.
Садоўскі і інш.) адзначаюць, што на п
чатковым этапе авалодання другой мовай інтэрферэнцыя можа назірацца на розных уз
роўнях, аднак найдаўжэй захоўваецца ў ф
нетыцы. Гэта тлумачыцца першачарговым
акцэнтаваннем увагі носьбітаў мовы на сэнсе, а
не на вымаўленні. Таму важна
пам
таць, што пры агул
най падобнасці рускай і беларускай фанетычных сістэм існуе шэраг
ПЕДАГОГІКА
адрозненняў, якім неабходна вучыць дзяцей. У рускай мове двухмоўных дашкольнікаў
могуць узнікнуць памылкі пры гукавым афармленні наступных
фанем: шапялявае вы
маўленне гукаў [з’], [дз’], [с’], [ц’]; толькі цвёрдае вымаўленне гукаў [ч] і [р]; замена
выбуховага гука [г] на фрыкатыўны, дзеканне і цеканн
е, ярка выр
жанае аканне і г.д.
Цяжкасці таксама могуць узнікнуць у вымаўленні асобных слоў. У
рускай і бела
рускай мовах націск нярэдка не супадае. С
род рускіх слоў, што адрозніваюцца ад ад
паведн
ых беларускіх месцам націску
і ўжыванне якіх можа выклікаць верагодныя па
мылкі ў дашкольнікаў, можна назваць наступныя:
бородавка, боязнь, везти, волос
ы,
вприсядку, вскочить, выигрывать, выходить, где
нибудь, глиняный, горячо, доска, до
чиста, дочка, дрова, занятый, изредка, икать, имя, кашлянуть, корабль, кто
нибудь,
легко, л
тать, лопух, маленький, малый, мизинец, момент, морковь, мяукать, наспех,
нест
и, ноздря, облегчить, обруч, перёд, поп
рёк, посуда, снежки, спина, щавель
і інш.
дзяцей могуць узнікнуць дадатковыя цяжкасці ў засваенні націску ў асобных формах
слоў, у якіх ёсць міжмоўныя адрозненні:
лову
галав
, н
гу
наг
, р
ку
рук
, не
сла, з
борт
за б
рт, детьм

цьмі
і інш.
Асобныя памылкі дашкольнікаў
могуць узнікнуць на лексіч
ным узроўні.
апрык
лад, у рускай мове беларусаў
прыжы
ліся
многія беларусізмы (
бульба, буряк, дядько, насбирать, батька, бабка, вдвох, з
бить, напол
ам, бусел, хлопец, хата, калыханка, конюшина, гроши, лялька, смак
і інш.).
Для дзяцей, што размаўляюць па
руску, цяжкасці
могуць узнікнуць таксама з вымаў
леннем форм паасобных назоўнікаў, род якіх
не супа
дае
боль, медаль, мозоль, на
пись,
обувь, посуда,
пыль, собака, тень, тополь, цепь, яблоко
і інш.
Інтэрферэнцыя
працэс двухбаковы. На Беларусі найбольшае пашырэнне атр
мала руска
беларуская інтэрферэнцыя, аднак апошнім часам актывізаваны і адваротны
вектар
нацыянальная мова, змагаючыся са знешнім у
плыв
ам, адаптуе рускую мову
пад
беларускую моўную сістэму.
ІІ
Выпраўленне і папераджэнне памылак, звязаных з уплывам рускай, украінс
кай, пол
скай моў, палескай гаворкі на маўленне на беларускай мове.
Руская, украінская, польская мовы, палеская гаворка спрадве
ку служылі крыні
цай абагачэння беларускай мовы.
Фактарамі такога ўплыву з’яўляюцца генетычная
насць і структурная блізкасць моў
суседак, недасканаласць лексічнага складу белар
скай літаратурнай мовы, культурныя, эканамічныя і
палітычныя кантакты народа
такіх умовах заканамерна ўзнікалі і памылкі, звязаныя з уплывам на беларускую м
ву іншых моў. Даследчыкі
нацыянальнага білінгвізму А.Я.
Міхневіч і А.А.
Гіруцкі слу
на адзначаюць: «
Гісторыя сведчыць, што няма і не можа быць ні асобнай нацыянал
най кул
ьтуры, ні асобнай нацыянальнай мовы без кантактаў, без узаемадзеяння з ін
шымі культурамі і мовамі. Непазбежныя і даўнія міжмоўныя кантакты, сувязі нацы
нальных кул
тур, багацце і паскоранае развіццё камунікатыўных патрэбнасцей людзей,
бліжэнне эры «
інфа
рмацыйнага грамадства
усё гэта з’яўляецца прычынай існа
вання двухмоўя і шматмоўя. Можна і трэба не пагаджацца з тым, якія формы набывае
двухмоўе на нейкім этапе жыцця нацыі, можна і трэба крытыкаваць дэфармаваныя
пра
явы
яго бытавання, мож
на і трэба
не прымаць скажэнні «
моўнай свядомасці
пэўнай
часткі нацыі. Але адзіна разумная і мэтазгодная палітыка ў гэтай сферы грамадскага
жыцця заключаецца толькі ў тым, каб знайсці шляхі і
патрэбныя сродкі фарміравання
выхавання шматмоўнай ас
[4, с. 80].
ноўнымі прычынамі ўзмацнення ўплыву рускай мовы на беларускую ў ХІХ
ХХ ст
ст.
былі ўключэнне беларускіх зямель у склад Расійскай імперыі і
мэтана
кірава
ная палітыка русіфікацыі насельніцтва. Аднак татальнага выцяснення беларускай мовы
рускім
і моўнымі адзінк
амі, як можа
падацца на першы погляд, на самай справе не а
былося. Руская мова стала толькі пасрэднікам у плённым запазычанні
беларускай
іншамоўных слоў. Па прыблізных падліках М.І.
Крукоўскага, зро
леных у канцы
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
х г
, запазычанні непасрэдна з
рускай мовы скла
даюць 3
% слоўнага фонду б
ларускай мовы,
іншамоўны
х сло
, якія прыйшлі праз ру
кую мову,
[5, с.
55].
Менавіта таму можна сцвярджаць, што асноўнай прычынай інтэрферэнцыі дашкольні
каў з’яўляецца не роднасная блізкасць беларускай
і рускай моўных сістэм, а індывіду
альная спецыфіка авало
вання мовай.
Вядомы даследчык білінгвізму У.
Вайнрайх у працы «
Аднамоўе і шматмоўе
звярнуў увагу на генетычна
прыродную схільнасць людзей да пэўнай формы моўных
паводзін, калі адны валодаюць друго
й мовай амаль у дасканаласці, а ў іншых родная
ва значна дамінуе і выклікае моцную інтэрферэнцыю [1, с. 32].
Така
я сітуацыя будзе
больш пашыранай сярод дашкольнікаў, таму важна перанесці эмацый
ныя ўстаноўкі
першай мовы на другую, падмацоўваючы іх зрока
вымі рэакцыямі ў актыўнай практ
цы. У працы з дашкольнікамі педагога не павінна палохаць сітуацыя, калі дзеці зме
юць дзве мовы. Аўтарытэтны грузі
нскі даследчык білінгвізму М.В.
Імедадзе а
дзначыў,
што гэта натуральная, «
абавязковая
стадыя (1
2 гады) за
сваення двухмоўя, пасля якой
пачын
ецца выразнае размежаванне моў. У сувязі з гэтым можна лічыць станоўчымі
рэкамендацыі як мага ранняга вывучэння другой мовы.
У беларускай мове дашкольнікаў
білінгваў пашыранымі з’яўляюцца лексічныя
памылкі, выкліканыя бед
насцю слоўнікавага запасу дзяцей:
цёця
(замест
цётка
дзядзя
(замест
дзядзька
благадару
(замест
дзякуй
васкрасенне
(замест
нядзеля
сягодня
мест
сёння
дзярэўня
(замест
вёска
мецель
(замест
завея
) і інш. Распаўсюджаны та
сама памылкі акцэнталаг
ічныя:
чка
(замест
дачк
адз
наццаць
(замест
адзін
),
(замест
спін
) і г.д.
У беларускім маўленні білінгваў значную частку складаюць словаўтваральныя
памылкі:
вымакшы
(замест
вымаклы
ахрыпшы
(замест
ахрыплы
кантраліраваць
мест
кантрал
яваць
чалавечаскі
(замест
чалавечы
бацькоўскі
(замест
бацьк
). Інтэрферэнцыя ў маўленні дашкольнікаў можа ўзнікнуць таксама на сінтаксічным
узроўні
смяяцца над ім
(замест
смяяцца з яго
),
шына мамы
(замест
маміна машына
інш. Асобныя парушэ
нні маўленчых норм можна заўважыць
на марфалагічным узроў
ні:
высокі таполя
(замест
высокая таполя
вазёра
вокна
(замест
вокны
) і інш.
Такім чынам, валоданне дзвюма мовамі (білінгвізм, двухмоўе) з’яўляецца неа
ходным сродкам моўных зносін паміж на
родамі, якія кантактуюць эканамічна, палі
тычна, культурна. Мэтазгоднасць выхавання білінгваў у раннім дашкольным узросце
тлумачыцца найбольшай сензітыўнасцю гэтага пер
ыяду, магчымасцю сфарміраваць
дзяцей
трывалы пазітывізм да этнічнай, нацыянальнай кул
туры народа. У дзвюх
моўнай адукацыі дашкольнікаў неабходна ўлічваць асаблівасці развіцця іх маўлен
ня
ўмовах альнага білінгвізму
педагогу
трэба планаваць
прац
ў розных накірунках
(узмацненне матывацыі, станоўчая ацэнка, арганізацыя адпаведнага асяродд
зя, удаск
наленне асабістага маўлення, фарміраванне пазітыўных адносін сям’і да двухмоўя).
СПІС ЛІТАРАТУРЫ
1. Вайнрайх,
. Одноязычие и многоязычие / У.
Вайнрайх // Новое в лингвист
ке.
М.
: Пр
гресс.
1972.
Вып. 6 : Языковые контакты.
Демиде
нко,
Л.П. Речевые ошибки / Л.П. Демиденко.
Минск : Высшая школа
336 с.
Маскаленка,
Н.І. Навучанне дашкольнікаў бел
арускай мове ў дзіцячым садзе
рус
камоўным рэжымам / Н.І. Маскаленка, Н.С.
Старжынская // Пралеска.
С. 36.
ПЕДАГОГІКА
Міхн
евіч, А.Я. Вазьмі маё слова…
: нататкі аб лексічным узаемаўплыве бел
рускай і рускай моў у кантэкс
це ўзаемадзеяння культур / А.Я. Міхневіч, А.А. Гіруцкі.
Мінск
: Навука і тэхніка, 1990.
88 с.
Сопоставительный курс
русского и белорусского языков
: уч
еб. пособ
ие /
А.М. Бордович [и др.].
Мінск
Універсітэцкае, 1999.
223 с.
Smal V.
The Development of Speech Activity of Pre
school Children in Russian
byelorussian
gual Situation
The article deals with the bilingual education of pre
school chi
ldren.
The author strives to define pos
tive and negative aspects of bilingual education, to establish peculiar features of speech development with pre
school children in the conditions of national bilinguism, as well as to map out effective ways of teachi
ng in pre
school esta
blishments in these conditions.
Рукапіс
паступіў у рэдкалегію 16.11.2012
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
УДК 371.124.96 (09)
О.Г. Дудникова
СВЕТСКИЕ И ЦЕР
КОВНЫЕ ЛИТЕРАТОРЫ
ВОСПИТАТЕЛИ
СКИХ ДЕТЕЙ (ДОПЕТРОВ
СКАЯ И ПЕТРОВСКАЯ ЭП
ОХА)
Домашнее воспитание и образование при дворе Романовых прошло относительно быстрое
вление и развитие. Существующее на уровне бытового сознания представление о необразованности ру
ских царей, их примитивизме при ближайшем рассмотрении оказывается не более чем идеологизирова
ным мифом, создававшимся начиная с
х гг. Воспитанием и
обучением
царских детей с момента
рождения данного института при дворе российских монархов занима
лось одномоментно значительное
число
лиц
представителей самых разнообразных видов деятельности: от церковнослужи
телей
вое
ных до преподавателей узкоспец
иальных дисциплин. Этот факт свидетельствует о стремлении венцено
ных родителей дать великим князьям и великим княжнам самое разностороннее образова
с ц
лью
плодотворной подготовки их к дальнейшему служению.
Помимо сведений о собст
венно преподавател
ой деятельности литераторов
домашних воспитателей и наставников при дво
ре в
етровскую и д
петровскую
эпоху
приводится характеристика произведений С. Полоцкого и Ф. Прокоповича, созда
ных специально для занятий с царскими детьми.
Среди домашних настав
ников и воспитателей при дворе Романовых было нем
ло литераторов
как светских, так и церковных. Устойчивая традиция давать наследни
кам
великим князьям и княжнам
самое разностороннее, в том числе гуманитарное,
образ
вание ведет свое начало от царя Ал
ексея Михайловича (Тишайшего). В годы его
правления для обучения царских детей был приглашен Самуил Гаврилович Ситняк
вич
Петровский, получивший топонимическое прозвище Полоцкий и под ним воше
ший в историю российской истории и культуры. Симеон Полоцкий
знаменитый це
ковный деятель и писатель: поэт, драматург, переводчик
был наставником детей ц
ря
Алексея Михайловича от Милославской: Алексея, Софьи и Федора. Информация о том,
что С. Полоцкий был наставником Петра Алексеевича, будущего императора Пе
ра
имеющаяся в некоторых источниках, не подкреплена документально и вызывает сом
нение. Одно из таких сообщений опубликовано в Интернете в заметке «Воспитатель
Петра Великого
Симеон П
лоцкий»: «В 1667
Симеон Полоцкий назначается царем
на высокие госуда
рственные должности воспитателя царевичей и царского придворн
го поэта. Симеон воспитывает Федора и Петра (будущего Великого), которым дает
многогранное образование, обучает л
тыни и польскому языку» [1].
Педагогической и воспитательной деятельностью С. По
лоцкий начал заниматься
на белорусской земле. Его усилиями в Полоцкой братской школе
была значительно
расширена программа обучения: в дополнение к белорусскому языку включались ру
ский и польский, большее внимание уделялось грамматике, осваивались риторика
и п
эзия.
В 1664 г.
С.
Полоцкий отправился в Москву, чтобы забрать вещи умершего там
химандрита Игнатия (Иевливича),
однако в Полоцк не вернулся. Царь поручил ему
обучать м
лодых подьячих Приказа тайных дел, назначив местом обучения Спасский
монастырь з
а Иконным рядом. По уполномочию Восто
ных Патриархов, прие
хавших
Москву по делу Никона в ноябре 1666 г
, Симеон произнёс перед царём орацию о н
обходимости «взыскати премудрости», т
повысить уровень образования в Московс
ком государстве. В конце 1667
этот труд был издан от им
ни царя и собора под загла
вием: «Жезл правления на правительство мысленного стада православно
российской
церкви,
утвержд
ния во утверждение колеблющихся во вере,
наказания в наказание
непокоривых овец,
казнения на пораже
ние жестоковыйных и хищных волков, на ст
ПЕДАГОГІКА
до Христово нападающих» [2]. В 1667 г
С. Полоцкий был назначен придворным поэ
том и воспитателем детей царя Алексея Михайлов
ча.
С. Соловьев отмечает неоднозначную ситуацию с детьми царя от брака с Мил
славской. У
него было восемь дочерей и пять сыновей. Шесть оставшихся в живых д
черей, особенно Софья
, отличались отменным здоровьем
силами духовными и была
«великого ума и самых нежных проницательств, больше мужеска ума исполненная д
ва». Сыновья же были болезненны
, слабы, трое уме
ло при жизни отца, из оставшихся
двоих старший страдал цингой, а младший, Иван, был слаб и физически, и умстве
но.
С некоторой долей скептицизма воспринимается мысль о том, что воспитанники
С. Полоцкого получили «многогранное образование»
. Нам кажется более справедл
вым утверждение С.М. Соловьева: «От слабого и болезненного Феодора нельзя б
ло
ожидать сильного личного участия в тех преобразованиях, которые стояли пер
вые
очереди, в которых более всего нуждалась Россия, он не мог создават
ь новое войско
и водить его к победам, строить флот, крепости, рыть ка
налы и все торопить личным
содействием; Феодор был преобразователем, насколько он мог быть им, оставаясь в ч
тырех стенах своей комнаты и спальни; этим условиям соотве
ствовало и воспит
ание:
Феодор был воспитанник западнорусского монаха Симеона Полоцкого, и в этом восп
тании необходимо преобладал элемент церковный; польское вли
ние было тут» [3].
Софья, отмечает С.М. Соловьев, также воспитывалась под сильным влиянием
Полоцкого. Поднос
ей свою книгу «Венец веры», он надписал: «О благороднейшая
царевна Софиа, ищеши премудрости выну небесные. По имени твоему жизнь твою в
деши: мудрая глаголеши, мудрая дееши. Ты церковные книги обыкла читати и в отеч
ских свитцех мудрости искати. Уведевши
же, яко и книга новая писася, яже Венец веры
реченная, возжелала ту оси сама созерцати и еще в черни бывшу прилежно читати и,
познавши полезну в духовности быти, велела еси чисто ону устроити».
Историк закл
чает, что «в царствование Федора и в правление С
офьи господствует направление, пр
несенное западнорусскими учителями; это господство выразилось в основании Слав
греко
латинской академии» [3].
Специально для своих воспитанников С. Полоцкий написал ряд произведений:
«Вертоград Многоцветный» (сборник ст
ихотворений, предназначенный служить «кн
гой для чтения»), «Житие и учение Христа Господа и Бога нашего», «Книга кратких во
просов и ответов катехизических». В «Венце веры кафолической» Полоцкий сгрупп
ровал всю сумму знаний, какие дали ему школа и чтение,
начиная с апокрифов и ко
чая астрологией. Так зародилась, а затем утвердилась традиция специально для венц
носных учеников создавать специальные книги и учебные пос
обия.
В 1678 г
удалось организовать типографию в Кремле, которая с разрешения ц
ря Федора
Алексеевича была отдана в полное распоряжение Симеона Полоцкого. В
ней
он напечатал свой перевод «Псалтири царя
и пророка Давида». По словам М.
Ломоно
сова, «Рифмо
творная псалтирь» С. Полоцкого
вместе
с «Арифметикой» Леонтия Ма
ницкого и «Г
рамматикой» Меле
тия Смотрицкого
его «вратами учености» [4]
С.
Полоцкий считается автором первоначального проекта Устава («Привелеи»)
Славяно
греко
латинской академии.
о этому докум
енту ректору и преподавателям
предоставлялся высший контроль по делам веры и образова
ния; на академи
возлаг
лась об
занность бороться с ересями, причём за многие преступления Устав предусма
тривал сожжение. Историк С. Соловьёв писал о «Пр
вилее»: «Московская ака
демия
проекту царя Феодора
это цитадель, которую хотела устроить для себя
правосла
ная церковь при необходимом столкновении своем с иноверным Западом; это не учили
ще только, это страшный инквизиционный трибунал: произнесут блюстители с учит
лями слова: «Виновен в неправославии»
и костер запылает для престу
ника» [3].
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
Полоцки
й написал множество стихотворений, составивших сборник «Рифмол
гии». В своих виршах он воспевал разные события из жизни царского семейства и пр
дворных, а также нравственно
дидактические стихотворения, вошедшие в «Вертоград
Многоцветный» [5] и предназначен
ные быть «книгой для чтения» прежде всего для ца
ских детей
воспитанников С. Полоцкого.
Далеко не
полная выборка, прежде всего
названиям текстов, распределенная по тематическим группам, дает достаточно у
тойчивое и полное представление о миропонимании
как самого автора, так и ценнос
ных ориентациях, внушаемых С. Полоцким своим воспитанникам.
Практически все стихотворения, к какой бы тематической группе они ни отн
лись и какие бы грани бытия
ни затрагивали, базируются на нравственных принципах
церков
ного учения, на православных ценностях, поэтому распределение по тематич
ским группам достаточно условно. Оно необходимо нам лишь для того, чтобы стру
турно более наглядно представить себе содержани
е «Вертограда Многоцветного»,
частности, книги второй. Н
ередко в адрес сочинений С. Полоцкого и
особенно
«Ве
тогра
да Мног
цветного» звуча
т упрек
в излишнем дидактизме. Такой подход кажется
нам неоправданным с точки зрения исторической поэтики
, когда
произведение древн
русской литературы
характеризуется
с позиц
ий современности. Нам кажется, что ва
нее помнить: древн
русская литература и ее образцы в начале
середине Х
VIII
носи
ли преимущественно дидактический, учительный характер, и эта традиция отрази
лась
полной мере в произведениях российского классицизм
а и предромантизма, где дида
тизм был уже не ос
новным содержательным элементом
(например,
творчество
В.К.
Тредиа
ковского, А.П.
Сумарокова, младших со
временников А.С. Пушкина
С.Е.
Раи
ча, Д.П.
Ознобишина, С.П. Шевырева и некоторых других
Автор характериз
ует как обобщенные явления (земля, космос), так и частные
проявления человеческих качеств и детали человеческого облика, внешнего и внутре
него.
Кроме прямого цитирования, во всех остальных случаях лексика «Вертограда
Мног
цветного» представлена в совреме
нном правописании
Земля
Земли три части мокнут под водами,
Четверта токмо суха под ногами
х есть ходящих и разум имущих
И зверей сущих
[5,
с. 119
Любовь к подданным
Егда за гр
х Давыдов Бог люди казняше
всегубителством, тогда Давыд воприяше:
Аз есм
ь гр
х сотворивый, Боже обратися
на мя с казнью Ти, сим милостив явися.
Оле любве царския! Сам хощет умрети,
аки отец ли мати за любыя д
ти
[5,
с. 273
Самая частотная тематическая группа в книге
человек
. В составе
этой
общей
тематической группы в
ычленя
ются следующие микротемы:
Деятельность
: извинение, измена, инок, иночество, исправление, клевета, кл
ветник, кознь, ласкание, лихоимство, мзда, назирание, наказание, начальник, начальс
во, небрежение, непокорство, непослушание, нерадение, побор, подражание
, поклон,
покорение, помощь, помысл, попечение, послушание, последование, посмеяние, поч
тание, пьянство.
Чувства:
желание, заблуждение, зависть, искушение, любовь, любовь к подда
ным, любовь и ненависть, любовь к людям, любодейство, любочестие, надежда, с
трах,
ненависть, огонь любви, огонь похоти, печаль, похоть.
ПЕДАГОГІКА
Добро
зло
: добро, жестокосердие, злоба, злонравие, злословие, заслуга, м
лость, милость господская, милость к врагам, милостыня, неблагодарствие, доброд
тель, пакость, порок.
Характер:
кротость,
крепкодушие, лицемерие, леность, мудрость, мудрствов
ние, мудрость и вежество, нрав.
Жизнь
смерть:
жизнь, здравие, конец жизни, мертвец, младость, мученик, п
гибель, погребение.
Части тела:
зрение, зубы, лицо, око простое и лукавое, плоть.
Родство:
жена
(злая, равная, блудная),
«жених
Христос, невеста
душа»
[5, с. 38]
Судьба
: жребий, затвор.
Состояние:
немощь, нищета.
Семья:
женитьба.
Память
: забвение.
Профессия
: купечество.
Прочее
: излишество, кровь, молчание, низость и высота, пособие.
Как видим,
наиболее «проработанными» в «Вертограде Многоцветном» являются
темы, связанные с деятельностью человека, миром его чувств и представлений о до
бре
зле, характере, вопросами бытия (жизнь и смерть).
Далее по частотности след
Основные постулаты церковног
о учения
: ересь, еретик, жертва, грех, змий враг,
закон,
«Закона ветхаго и новаго разнствие»
[5, с. 82]
, заповеди Христовы, знамения,
иго
Христово, эллинское, иудейское, иго мира, иго греха; истинное, идол, идолосл
жительство, исповедь, казнь, казнь сыну
за отца, казнь и грех, казнь вечная, камень, к
мень есть Христос, клирик, ключ, клятва, книга и молитва, корень грехов, крест, месть,
или отмщение, креста знамение, крещение, купина, любовь к врагам, литургия, манна,
меч, меч из уст Христовых, мзда небесн
ая, милость Божия, мир Христов, молитва, м
ва соборная, молитвы ко святым, неверие, овца, овцы Христовы, огонь, орел, пир,
писание Святое, плач, покаяние, помазание, помин мертвых, пост, пост и м
литва.
В качестве примера приведем два стихотворения из д
анной тематической гру
пы.
Ересь
Проказа есть ересь, тою поврежденный
Воистину душею есть муж прокаженный.
Таковаго блюстися в
рным подобает,
Общество бо с сицевым смертно повреждает
[5, с. 8]
Любовь ко врагом
Не любящыя тебя ты да возлюбиши,
Такого бого
подобен сын ся сотвориши.
Бог и на враги св
т Свой и росу пущает,
Тебе благо творити врагом научает
[5, с. 272]
Культура:
знание, знание Бога, икона, икона Богородицы, истина, книга, книга
жизни, красота, мир, мир есть книга, монастырь, мысль (злая, сквер
ная), мера, насл
дие, невежда, неделя, незнание, общество, отчество (отечество).
Святые и церковные иерархи
: епископ, митрополит Павел, иерей, иерейство,
Иоанн, Иоанн Предтеча, Иоанн Богослов, Иов, Иосиф, Мария Дева, Мария безгрешна,
Мариа Магдалена, Михаи
л, мать Евфросиния, монах, Моисий, Павел, пастырь.
Иисус Христос
: «Слепаго и глухаго Христос исцеляет…»
[5,
, «Род Хр
стов по плоти Матфеем писался…», «Еваггел
сти»
[5,
, житие Христово; зачатие
Христово; имя Божие; «Христос Господь изволен в
ным зав
щати,
/ еже царст
ва
правды прежде вс
х искати…»
«Искание царствия»
[5,
, Иаков и Христос,
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
Иисус, любовь Божия к нам, Отец Бог, Отец Христос, Отец светов, Отче наш, па
тырь
Христос, плоть и кровь Христова.
Тематические группы
вещи
ода
практически равновелики:
Вещи
: злато, лакомство, серебро, оружие, пища и питие.
Природа
: крыло, море, небо, ночь и день.
О чем бы ни писал С. Полоцкий в книге, вирши соотнесены с христианским м
ровоззрением, что делает членение на микр
темы в значитель
ной степени условным.
С. Полоцкий сочинил также две комедии для зарождавшегося театра: «Комедия
о Навуходоносоре царе, о теле злате и о триех отроцех в пещи не сожженных» и «Коме
дия притчи о Блудном сыне»
(она пользовалась
особенным успехом
. Эти произвед
ния
С. Полоцкого имеют скорее историко
литературное, чем художественное
знач
ние.
Влияние С. Полоцкого на московскую действительность определяется не его п
этическими или драматургическими опытами, а идеями, которые он провозглашал как
священнослужитель
и богослов. Он активно отрицал косность и неподвижность мо
ковской церковной жизни, утверждал мысли о необходимости образования и просвеще
ния. В Москве он основал литературно
научную шк
лу, выдающимся представителем
которой стал его ученик и соратник Силь
вестр Медведев.
Именно С. Полоцкий пров
рял учительские способности Никиты Моисеевича Зотова, ставшего наставником б
щего императора Петра
Для обучения и воспитания в дом Романовых приглашались также иностранные
литераторы. Первым среди них был воспи
татель царевича Алексея Петровича, памфл
тист, барон и впоследствии канцлер Померании Мартин Нейгебауэр. Этот опыт оказа
ся неудачным.
В 1699 г.
Нейгебауэр был приглашен в Москву для воспитания сына
Петра
генералом Карловичем.
В связи с тем, что Карлович
в марте 1700 г
был убит,
езд Нейгебауэра оттянулся и состоялся лишь в июне 1701 г.
Исследовате
ли П
етров
ской эпохи и биографы русского императора
не считают выбор наставни
ка удачным
тому, что он мало знал
Нейгебауэр был весьма образованным че
ловеком
причин
е несдержанности его характера и избыточной амбициозности.
Немецкий
педагог хотел подчинить всех учителей и воспитателей царевича себе, более того, пр
сил, чтобы всех русских учителей удалили от царевича, конфликтовал с русскими уч
лями и, что особенно существенно, не ладил с ближайшим сподвижником Петра
А.Д. Меншиковым, который являлся главным надзирателем за обучением и воспитан
ем Алексея Петровича. Меншиков запретил Нейгеба
уэру употреблять
титул
гофме
стер
, но «писаться инфор
матором (учителем) царевича», «понеже принято по достоин
ству за противное, что такой не шляхетный и не заслуженный человек дерзнул прете
довать самовольно воспреискать такой высокой титул». В результате Нейгебау
эра
службы отстранили [17
]. Вскоре он был
посажен под арест. Его обвиняли в том, что
он самовольно письменно именовал себя гофмейстером. Нейгебауэр просил только о
ного
свободно выехать на родину. Дело было завершено в июле 1702 г
, однако в
щен он был из России лишь в 1704 г. 20 августа он
был отправлен в Архангельск, а о
да на гамбургском корабле
в Германию [6]. В том же году Нейгебауэр без указания
своего имени выпустил брошюру
памфлет «Письмо знатного немецкого офицера к тай
ному советнику одного высокого владетеля о дурном обращении с
иноземными офиц
рами, которых вызывают к себе на службу Московиты», вызвавшую резко негативную
реакцию Петра
. Памфлет выдержал 4 издания, однако вскоре был присужден к пу
личному сожж
нию в Пруссии и Саксонии [6].
Среди наставников великих князей были дв
а выдающихся церковных деятеля
VII
первой половины Х
VIII
столетия: Феофан Прокопович и Симон Тодорский.
Феофан Прокопов
ич (
в миру Елиазар (Елисей)
настоящая фамилия Церейский
епи
скоп Р
усской православной церкви, богослов, знаменитый проповедник и
госуда
ПЕДАГОГІКА
ственный деятель, сподвижник Петра I, воспитатель великого князя Петра Алексеев
ча, писатель и учёный.
Родился
он
в с
емье небогатого купца в Киеве,
чился в Киево
Могилянской академии, но из
за недостатка средств завершить образование не су
мел.
ти лет странствовал по Европе. В Польше, чтобы иметь возможность продолжать
образование, принял католичество. С 1698 г
учился в коллегии св. Афанасия в Риме.
Прослушав в этой коллегии полный курс, обогатился глубокими знаниями в богосл
вии и философии,
в классической древней литературе, своими в
дающимися способно
стями обратил на себя внимание папы, но не захотел оставаться в Ватикане. В 1701 г
тайно оставив Рим, н
правился в Россию. Во время пути познакомился с немецким про
тестантизмом. В 1702 г
. в
Почаеве воссоединился с Р
усской прав
славной церко
вью
вскоре начал преподавать богословие, философию, риторику и поэтику в Киевской
академии. По всем этим предметам составил руководства, отличающиеся ясностью и
ложения и отсутствием схоластических приемо
в, издал популярные рассуждения, ди
логи и проповеди о различных проблемах богословия. Все эти сочинения отличались
живым, ярким и образным языком и стремлением к критическому анализу.
Являясь преподавателем пиитики и следуя традициям, требовавшим создания
драматических произведений для школьной сцены, Феофан написал «трагедоком
дию»
«Владимир». В ней он изображал победу христианства над язычеством и осмеивал жре
цов, как поборников суеверия и невежества, выступил горячим защитником просвещ
ния и стороннико
м начатой уже Петром Великим решительной борьбы со старыми ру
скими предрассудками.
В своих проповедях Феофан горячо восхвалял преобразования
Петра
. Одна из них
по случаю победы в Полтавской битве
по приказанию Петра
мим автором
была перев
дена на ла
тинский язык.
Глубоко осмыслив увиденное и пережитое, стал
резко отрицательно относиться
католицизму и сочувственно к протеста
тиз
му, что высоко оценил царь Петр
Во вре
мя турецкого похода 1711 г
Феофан Прокопович
был вызван в царский лагерь, а после
озвращения был п
ставлен игуменом Братского монастыря и ректором академии.
К этому периоду относятся поэтические произведения Ф. Прокоповича, кото
рые
посвящены военным
события
российской истории («За могилою Рябою»), сил
духа
русского человека («Кто креп
ок, на Бога уповая…») и др
[7]
. В стихотворении «За м
гилою Рябою» в центре
внимания автора
бой между
казачьей российской дружиной
войском «турчина многолюд
ным». Суровость сражения передана
прежде всего через
употребление эпитета
страшный
оссийские
силы
/ на отворот загремели.
/ Страш
но гр
мят и облаки,
/ да страшный там Марс жестокий». Сражение не стало победным,
но финал предполагает продолжение баталий и п
беду россиян:
Не судил бог христианства
освободить от поганства,
еще не дал сбить поган
ства.
Магомете, Христов враже,
да что далший час покаже,
кто от чиих рук поляже.
В стихотворении «Кто крепок, на Бога уповая…» плоть противопоставлена духу,
ибо, «на Бога уповая», человеку «не страшен мучитель зверовидный,
/ Не страшен
облак гром парящ
ий». С мыслью о Боге в душе и на устах, утверждает автор стих
тво
рения, «
и самый страх нестрашный».
Петр Великий, узнав образ мыслей Феофана и убедившись в его выдающихся
способностях, в 1716 г
вызвал его в Петербург. В 1718 г
Феофан
епископ псковский.
С этого времени он становится главным помощником Петра Великого в делах духовн
го управления. Через его руки проходят, им составляются или редактируются все ва
нейшие законодательные акты по делам церкви; по поручению царя он пишет пред
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
словия и толковани
я к переводам иностранных книг, учебники, богословские и полит
ческие тракт
ты и прочее. Им составлен «Духовный регламент» (1720 г.) [8], в котором
изложены правила о новом отношении церкви к государству. В «Регламенте» Ф. Пр
копович представил план устрой
ства духовных школ в России и, глав
ным образом,
дания и деятельности духовной академии. Автор считал, что учит
ся в ней могут дети
духовенства, дворянства, других сословий, т
академия должна быть многосословной.
«Учение доброе и основательное есть вс
якой пользы, как отечества, так и церкви, аки
корень и семя и основание. Но сие накрепко наблюдать подобает, чтоб было учение
доброе и основательное»,
писал он в самом начале «Духовного регламента» и форм
лировал 24 правила, способствующи
успешному функ
ционированию учебного завед
ния. Эти правила вполне могли бы распространяться не только на духовную акад
мию,
но и светские учебные заведения.
Регламентом
оговаривалось число учителей первого и последующих лет об
ния (один
два преподавателя в первый го
для обучения языкам: латинскому
или гре
скому
или обоим одновременно; в последующие годы число педагогов должно ув
личиваться в связи с увеличением числа изучаемых предметов). Особое внимание уд
ляет Ф. Прокопович профессиональным качествам учителей: «
Искушать всячески, к
ков в деле своем есть, кто хощет быть учитель школы; например: желая ведать, искусен
ли в языке латинском, велеть ему сложение русское перевесть на латинское, також л
тинское слово некоего славного в языке том автора, перевесть на русс
кое, и велеть и
кусным осмотреть и освидетельствовать переводы его, и тотчас покажется, совершен
ли есть или средний, или и того нижае, или весьма ничего. Суть же и иных учений
свойственные искушения, которые
мощно будет особенно сп
сать».
тдельный
пункт
посвящен
методик
подачи материала. Учителя должны «и
перва сказывали ученикам своим вкратце, но я
но, кая сила есть настоящего учения:
грамматики, например, риторики, логики и пр. И чего хочем достигнути чрез сие или
оное учение, чтоб ученики видели берег
, к которому плывут, и лучшую бы охоту воз
мели, и познавали бы повседневную прибыль свою, т
кож и недостатки». Естест
венно,
что подробно и
образно,
свойственно
Ф. Прокоповичу стиле говорилось о препод
вании богословия. Преподаватель этого предмета обяз
ан «знать силу и толк пис
ний;
все бы догматы укреплял свидетельством писаний».
Важным условием для работы школы,
рится
в «Регламенте», является нал
чие «библиотеки довольной. Ибо без библиотеки, как без души, академия».
Среди н
обходимых средств наг
лядности названы циркули, глобус.
Характеризуя перечень учебных предметов, Ф. Прокопович выделяет, помимо
бог
ословских дисциплин, следующие:
«1) Грамматика купно с геогра
фиею и историею.
2) Арифметика и геометрия.
3) Логика или диалектика,
и едино то двоеи
менное учение.
4) Риторика купно или ра
здельно с стихотворным учением.
5) Физика,
присовокупи краткую метафизику.
6) Политика кра
ткая Пуфендорфов аще она потребн
а судится быть; и может она
при
совокупитися к диалектике
Самуэль Пуфендорф (1632
1694)
неме
цкий юрист,
представитель естес
венно
правового учения в Германии
Перечислены в документе требования к ученикам («Новопришедшего ученика
отведать память и остроумие и, если покажется весьма туп, не принимать во академию.
Ибо лета потеряет, а ничего не на
учится»), ректору, педагогам. Жестокое наказание
предлагает автор тем, кто «за мзду п
данную» нарушае
т правила жизни и обучения
Подробно расписано, где, в каком виде и месте должна существовать академия, какими
должны быть условия проживания, обучения и о
тдыха учащихся, какова роль «префе
ПЕДАГОГІКА
тов» (воспитателей и наставников), каковы их права, в том числе и в наказании пров
нившихся.
В результате обучения семинарист должен прийти «в совершенный
разум
большим учением достигнет, то должен учинить в церкви се
минарийской при пр
чей
братии своей присягу на том, что хочет он быть верен царскому величеству и его насле
нику и готов к службе, до которой угоден есть и позван будет указом государевым...»
Ф. Прокоповичу принадлежа
труды, посвященные
рассуждения
о бр
аках
с ин
верцами, о крещении, о расколе, подробный комментарий
к «Уставу о престолонасл
дии» под заглавием «Правда воли монаршей во определении наследника державы св
ей» и многое дру
гое [9
].
С 1720 г
Прокопович был архиепископом новгородским,
затем
первенству
щим членом Святейшего Синода.
Серьезные занятия естествознанием поставили
перед Ф. Прокоповичем вопрос
соотношении науки и Библии. Он пришел к выводу, что наука не может заменить О
кровения; единственное, что она может сказать о Боге,
это пр
изнать в Нем Перводвиг
тель Вселенной. В то же время он считал, что Библия не должна рассматриваться как и
точник научных знаний. Он рекомендовал изъяснять Библию юношам на русском яз
ке.
Ф. Прокопович был глубоким сторонником преобразований Петра Великого
много сил и внимания отдал развитию в России науки и культуры, в частности, по
дер
живал молодого М. Ломоносова, Симона Тодорского и других.
Феофан внес большой
вклад в постсредневековую культуру России. Он активно сп
собствовал организации
России
Ака
емии наук.
Как литератур
овед
Ф. Прокопович
в своих «Поэтике» и «Риторике» популяризи
рует
теоретиков
античности, эпохи Возрождения, барокко. Он признает искусство, у
вержденное определенными правилами и наставлениями, искусство, приносящее «у
лаждение и по
льзу!», но поддерживает и принцип правдоподобия. Порицает Феофан
«буйство» слога, «темноту» стиля, неумеренное употребление тропов и фигур, разли
ные виды «трудных пустяков» и «куриозных» стихов. В области драматургии он ст
ронник пятиактного построения пь
есы, малого числа действующих лиц (стоит напо
нить, что в школьной драме «Страшное изображение
второго пришествия господня
зем
» 1702 г
число их доходило до 140), сведения фабульного времени к миним
му (от одного до трех дней), чтобы события, играющие
роль предыстории, излага
лись
плик
ах персонажей. Кроме трагедии и комедии Феофан допускает, опираясь на а
торитет Плавта с его «Амфитрионом», промежуточный драматический жанр
трагед
комедию. До Ломон
сова он предлагает в «Риторике» различать три слог
а: высокий,
сред
ний и низкий. Все эти идеи
Прокопович
предваряли будущий классицизм, утве
ждение которого на русской почве связано с именами Кантемира, Тредиаковского, Л
моносова и Сум
рокова.
деалами
Ф. Прокопович
были просвещенный человек и сильное пр
освеще
ное государство. В своих трудах
н сатирически изображает современную ему русскую
жизнь и в этом смысле может быть назван первым сатириком, первым представ
телем
того направления, к которому впоследствии примкнули наши лучшие литературные си
лы. Он
оказал сильное влияние
на Кантемира, сатиры которого нередко являются тол
ко пе
рифразом проповедей Феофана;
на
историка В.Н. Татищева, взгля
ды которого
русскую историю и современность вырабатывались в школе Феофана (он участвовал
в напис
нии Истории Пет
ра Великого, изданной в 1773 г
Г. Остерман назначил
Прокоповича и академика Гольдбаха учителями Петра
Алексеевича, внука Петра
. Выбор этот, если учесть опыт и взгляды Феофана, был
весьма удачен.
Феофан был в числе тех, кто провожал в последний путь
Петра Велик
го. Историк С.М. Соловьев так описывает эти минуты прощания с царём: «По оконч
нии литургии в соборе взошел на кафедру Феофан Пр
копович и произнес знаменитую
проповедь,
начинавшуюся словами: «
Что се есть? до чего мы дожили, о россияне! что
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
дим? что делаем?
Петра Великого погребаем!
Проповедь была кратка, но говор
ние ее продолжалось около часа, потому что прерывалось плачем и воплем слушателей,
особенно после первых слов. В утешение оратор решился сказать: «Не весьма же, ро
сияне! изнемо
ем от печали и жалости: не весьма бо и оставил нас сей великий монарх
и отец наш. Оставил нас, но не нищих и убогих: безмерное богатство силы и славы его,
кот
рое вышеименованными его делами означилося, при нас есть. Какову он Россию
свою сделал, такова
и будет; сделал добрым любимую, любима и будет; сделал врагом
страшною, страшна и будет; сделал на весь мир славною, славная и быти не пристанет.
Оставил нам духовная, гражданская и воинская исправления. Ибо, оставляя нас разр
шением тела свое
го, дух свой
оставил нам» [3; 10
После смерти Петра I авторитет
Прокоповича пошатнулся, усилился ропот д
венства по поводу его далеких от ортодоксии, «лютеранских» взглядов. Однако он
упр
чил свое положение в 1730
е г
при Анне Иоанновне, расправляясь с против
никами
посредс
вом доносов в Тайную канцелярию. В жестокой борьбе Ф. Прокоповичу удалось
избежать участи А.Д. Меншикова и других един
мышленников императора Петра
[11
Симон
Тодорский
Симеон; в миру Симеон Фёдорович Тодорский
), архиерей
усской правосл
авной
церкви
, переводчик, филолог, проповед
ник,
аконоучитель Пе
ра
и Екатерины
, он р
одился в Золотоноше, близ Киева. Обучался в Киевской ду
ховной академ
ии (1718
1727 гг.), затем жил в Ревеле, после чего продолжил образов
ние в Галле (Германия). Зн
ал в совершенстве еврейский, сирский, халдейский, ара
ский, греческий, латинский и немецкий языки. В Галле
Тодорский
перевёл с неме
кого «Книгу об истинном христианстве» Иоганна Арндта и «Учение о начале христиан
ского жития» Анастасия Проповедника. Кни
ги были
аны в Галле в типографии К
пиевича (1735
), однако в России
первая из этих книг
в 1743 г
был
запрещ
имп
ратрицей Елизаветой Петровной, несмотря даже на то, что в это время Симон был уже
членом Синода и придворным проповедни
ком.
После Галл
е Симон работал «с иезуита
ми на разных местах», потом преподавал греческий язык в Белграде. После возвращ
ния в Киев
1738 г. преподавал в Киевской духовной академии греческий, древнее
рей
ский и немецкий языки (
был первым систематическим преподавателем э
тих дисц
плин
. По оценке протоиерея Георгия Флоровского
Тодорский
был
«большой знаток
языков греческого и восточных, ученик знаменитого Мих
элиса».
Как следует из материалов псковского краеведа О.А. Кудрявцевой, Псковской
епархией и духовной семинарие
й С. Тодорский «руководил заочно, так как жил пост
янно в Петербурге… Каменное здание семинарии, построенное в конце 1730
х г
дом с
Псково
Печерским подворьем, при Симоне Тодорском было отстроено заново
ле пожара. Здесь жили студенты за казенный сч
ет… При Симоне Тодорском четко о
ределяются временные рамки учебного года в семинар
ии (с 8 сентября до 11 июля
память св. Ольги), вводится преподавание богословия, уточняются списки студентов,
не способных к продолжению учебы, которых следует и
ключи
» [12
В связи с не
хваткой
книг, необходимых для обучения в семинарии, С. Тодо
ский разрешал пользоваться книгами из своего келейного собрания. Исследователь
жизни и деятельности С. Тодорского В.В. Щукин, описавший в начале Х
Х в.
собрание
Тодо
ского в
архиве Седова, указывал, что библиотека состояла из 800 томов
в ее
составе были не только богословские книги, но и лит
ратура античных авторов: Квин
та
урция, Корнелия Непота, Цицерона, Овидия, Эзопа, Епи
тета и др. [13
17 мая 1740 г. Симон был постриж
ен в монахи (с сохранением имени) и получил
должность катехизатора. В 1742 г. по рекомендации митрополита Киевского и Гали
кого Рафаила Заборовского вызван именным указом Елизаветы ко двору и назначен з
коноучителем и воспитателем наследника, Карла Петера
Гольштейн
Готторпского, б
дущего Петра
. После перехода Петра в православие Симон оставался его духовн
ПЕДАГОГІКА
ком, а с 1744 г
был воспитателем и духовником его невесты
Софии Фредерики Цер
стской, будущей Екатерины
С 1743 г.
С. Тодорский
архимандрит Ип
атьевского монастыря в К
остроме,
член Святейшего Синода,
а в
1745 г.
он был
рук
положен в сан епископа Костромского
и Галицкого, однако исполнял эти должности заочно, при дворе. Через пять месяцев
формал
но «переведён» на Псковскую и Нарвскую кафедру, оста
ваясь в Петербурге.
Увеличил расходы на содержание семинаристов в Псковской Духовной семинарии, п
дарил ей свою богатую библиотеку с книгами на редких языках.
В 1748 г.
С. Тодорск
был
возведён в сан архиепископа, в 1749 г. освобождён от обязанностей дух
овн
ка.
Обширные познания Симона в области библейской филологии помогли его уч
никам Иакову Блонницкому и Варлааму Л
щевскому в работе над подготовкой новой
цер
ковнославянской Библии
Елизаветинской
изданной в 1751 г.,
Собственные
труды Симона остал
ись в рукописи.
По случаю высокоторжественных событий Симон произносил публично проп
веди, печатавшиеся по распоряжению импера
рицы Елизаветы большими тиражами; он
считался одним из крупнейших мастеро
в красноречия своего времени [14
Подробный
разбор про
поведи С. Тодорского «Божие особое благословение» произведен Е.И. Кис
вой [15
Екатерина II в своих мемуарах н
однократно с большим уважением пишет
о своём наставнике в правос
лавии
«епископе Псковском» [16
Умер
С. Тодорский
1754 г., похоронен в Т
роицком соборе в Пскове. Почитался как местно
тимый святой.
Как видно из приведенных выше материалов, уже на стадии формирования инс
титута домашних воспитателей при дворе Романовых к делу обучения и воспитания ца
ски
х детей привлекались известные
деятели
литературы
как светской, так и духовной.
Эта тр
диция глубоко закрепилась и раз
вивалась в последующие периоды и не
прекра
щалась до трагической кончины Николая
и его семьи.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Воспитатель Петра Великого
Симеон Полоцкий: О великом бел
орусском
просветителе [Элект
ронный ресурс].
Режим доступа
http://istorya.ru/forum/in
dex.php?showtopic=3325
Полоцкий, С
. Жезл правления на правительство мысленного стада правосла
росс
ийской церкви / С. Полоцкий.
М. : Печатный двор, 1753.
Соловьев, С.М. История России с древнейших времен : в 29 т. / С.М.
Соловь
ев.
М., 1962.
Т. 13, гл. 2
Полоцкий, С
. Псалтирь
в стихах (рифмотворная) / С.
Полоцкий, С
ков.
М., 1680.
Полоцкий,
Вертоград Многоцветный / С.
Полоцкий ; подг
текста и ко
мент
. А.
Хипписли, Л. Сазоновой.
hlau
erlag
Weimar
Vien
Т. 2
«Емануил»
«Почитание 2».
Пекарский, П.П. Наука и литература в
России при Петре Великом / П.П.
карский.
СПб.
, 1862.
Т. I.
С. 64
90; Непотребный сын: Дело царевича Алексея
Петровича. Серия «Исторические факты и литературные версии»; Нейгебау
эр
Мартин
[Эле
ронный ресурс].
Режим доступа
http://dic.ac
ademic.ru/dic.nsf/biograf2/9223
Прокопович, Ф. Сочинения / Ф. Прокопович.
Л., 1961.
Т. 1.
Прокопович, Ф. Духовный регламент / Ф. Прокопович //
Полн. собр. законов
Российской империи.
СПб., 1830.
Т. IV. № 3718.
С. 314
Прокопович
, Ф. Сло
ва и речи поучительные, похвальные и поздравител
е /
Ф. Прокопович.
СПб., 1760
Ч. 1
// Ф. Прокопович
Сочинения / под ред.
И.П. Еремина.
Л., 1961.
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
Прокопович, Ф
. Слово на погребение Петра Великого / Ф. Прокопович //
Якимов, В.А. О краснор
ечии в России до Лом
носова
Сочинение, писаное на степень
доктора философского факультета / В.А. Якимов.
Харьков, 1838.
С. 17
18;
http://az.lib.ru/p/prokopowich_f/
Автухович, Т.Е. Про
копович Феофан / Т.
Е. Автухович
// Словарь русских пис
телей XVIII в.
СПб., 1999.
Ч. 2: К
П.
С. 488
496; Вдовина, Л.Н. Феофан (Прокоп
вич) / Л.Н. Вдовина //
Общественная мысль России XVII
нач. ХХ в
в.
: энцикл.
М.,
С. 577
579; Ольшевская
, Л.А. Прокопович Фео
фан / Л.А.
Ольшевская, С.Н. Тра
ников // Русские писатели. XVIII век
: б
иобиблиограф
варь.
М., 2002.
С. 162
166;
Соловьев, С.М. История России с древнейших времен / С.М. Соловьев.
Т. 18, гл. 4; М
розов, П.О. Феофан Прокопович как писатель / П.О.
Морозов.
СПб., 1880; Чисто
вич,
И.А. Феофан Прокопович и его время / И.А. Чистович.
СПб., 1868; Вин
тер,
Э.Ф. Прок
пович и начало русского просвещ
ения / Э.Ф. Винтер // XVIII век
Л., 1966.
Сб. 7.
Кудрявцева, О.А. Книги иностранной печати Симона То
дорского, архиеп
скопа Псковского и Нарвского [Электронный ресурс] / О.А. Кудрявцева.
Режим до
http://pskov
palomnik.ru/index.php?com=pages&page=467
Щукин, В.В. Симон (Тодорский),
архиепископ Псковский и Нарвский
: б
графический очерк / В.В. Щукин.
Псков, 1899.
С. 53.
Поучение на 10 февраля.
М., 1743; На брак великого князя Петра Феодоро
вича с Екатериною.
М., 1745; На день ро
дения императрицы Елизаветы.
М., 1746;
В ден
ь восшествия на престол императрицы Елиз
аветы Петровны.
М., 1747;
Перево
ды:
Иоанн Арнтд
Четыре
книги об истинном христианстве (
Галле, 1735
; Пропове
ник
Анастасий
Наставление к истинному познанию и душеспасительному употреблению
Страдания и смерти Гос
пода и Спасителя нашего Иисуса Хри
ста
Галле, 1735
А.Г.
Франке, Начало христианского уче
Галле, 1735
; Пять избранных псалмов
царствующего пророка Давида с преизрящними песнями похвалимы двоих це
ковных
учителей Амвросия и Ав
густина
Галле, 1730
слова, Е.И. Проповедь Симона Тодорского «Божие особое благослов
ние» и бракосочетание Петра Федорович
а и Ек
терины Алексеевны / Е.И.
Кислова //
Литературная культура России Х
VIII
/ под ред. П.Е.
Бухаркина, Е.М. Матвее
ва,
А.Ю.
Тираснопольской.
СПб., 20
Вып. 3
С. 115
Щукин, В.
Симон (Тодорский), архиепископ Псковский и Нарвский
графический очерк / В. Щукин // Псковские епархиальные ведомости. Часть неофиц
альная.
1898, № I; 1899, № XIV; Записки императрицы Екатерины
Второй.
М., 1989.
Молева
Ошибка
канцлера
Электронный
ресурс
] /
Молева
Режим
доступа
http
modernlib
moleva
nina
oshibka
kanclera
read
Dudnikov
O.G.
Secular and
cclesiastical
Literary Men
the Governors of Tsars’ Children (P
riods Before and D
Рукапіс п
аступіў у рэдкалегію
ПЕДАГОГІКА
УДК
: 51
.А. А
куленко
ИННОВАЦИИ В ПРОЦЕССЕ
МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
БУД
ЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ
В статье рассмотрены инновационные аспекты в методической подготовке будущих учителей
математики профильной школы: нацеленность на максимизацию субъект
ного опыта методической де
тельности и на получение личностно и общественно значимого продукта м
тодической деятельности
студентов. На основе анализа философских и психологических определений понятия субъектный опыт
выделены составляющие субъектного опыта
методической деятел
ности студентов. Дана характеристика
его составляющей, характеризующей процессы социализации сту
дентов
. Обоснована необходимость
применения продуктивного подхода в процессе методической подготовки будущего учителя мате
мат
ки
профильной
школы.
Понятие
инновация
означает новшество, новизну, изменение; инновация как
средство и процесс предполагает введение чего
либо нового. Применительно к педаг
гическому процессу инновация означает введение нового в це
ли, содержание, методы и
формы обуч
ения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и уча
щегося.
Одной из причин, побуждающих к вв
дению инноваций в систему методиче
ской подготовки будущих учителей математики в Украине, является системное нов
введение
профилизация на старше
й ступени всеобщего среднего образования, что с не
обходимостью ведёт за собой изменения в структуре, содержании и организации обр
зовательно
го процесса в старшей школе.
Математика в профильной школе изучается на трёх уровнях: стандарт
ном
, ак
демическ
профильн
. Кроме того, учащи
ся могут избрать вариант углублённого
изучения математики (фактически четвёртый уровень), но начи
ная с 8
го класса.
Учителю математики профильной школы приходится решать новые по своей с
ти профессиональные задачи:
1) помощь
чащимся в профильном и профессиональном самоопределении
в пр
цессе обучения, подготовка школьников к с
мостоятельному ответственному выбору
учебного плана, профильных дисциплин, курсов по выб
ру;
2)
развитие у учащихся способности к самооценке и рефлексии
результатов со
ственной учебной деятельности;
3)
педагогическ
поддержк
учащихся при разработке ими индивидуальных
учебных планов, помощ
старшеклассникам в формировании собственного портфолио
про
ведение
экспертизы портфолио учащихся, претендующих на за
числение в профил
ные классы;
4)
методическое обеспечение и организация самостоятельной работы уч
щихся;
овладение и использование в практике обучения метода проектов, исследов
тельского метода
социализаци
учащихся п
тем организации социальных практик
и мо
делирования элементов профессиональной деятельности в процессе изучения профил
ных и непрофильных дисциплин;
реализация компетентностно
го подхода в процессе обучения;
разработка тематического планирования и планирования учебных занятий
на
разны
х уровнях в условиях традиционной сист
мы обучения и в условиях новых сис
тем
обучения (блочно
модульная, дистанционная, очно
заочная
, индиви
дуальн
разработка программ и методического сопровождения элективных курсов
рамках допрофильной под
готовки и
профильного обучения;
9)
овладение методикой
органи
зации занятий курсов по выбору.
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
Итак, социально обусловленные особенности работы учителя профильной шк
лы вызывают необходимость внесения опред
ленных изменений и корректив в процесс
его профессиональной
подготовки, в частности
методической, на протяжении обуч
ния в вузе. В чём же состоит сущность нововведений
в целях, содержании, методах
приёмах, организационных формах и результатах процесса методической подготовки
теля математики профильной школы?
На наш взгляд, доминантой в целевом блоке должен стать
субъектный опыт ме
тодической деятельности
студента, который приобретён
им
в процессе обучения в в
зе. Речь идёт о формировании субъектного опыта в осуществлении как традиционных,
так и новых видов мет
одической деятельности, о которых речь шла выше. Инновацион
ные аспекты в содержании должны отражать различия в методических системах изуч
ния
единиц математического содержания в классах различного профиля. Методы и
при
ёмы
в частности
методические схемы
введения новых математических понятий, фа
тов, способов деятельности
следует соотносить, с о
ной стороны, с методологией про
фильных дисциплин, с другой
с методами и приёмами обучения профильным дисцип
линам. Доминирующим в результативном блоке должен
стать личностно или социал
но значимый
продукт методической деятельности
дентов (интериоризированный,
представленный во внутреннем плане, либо экстериоризированный
представле
ный во внешнем плане).
Целью статьи
является обзор встречаемых в психол
педагогических исслед
ваниях вариантов трактовки содержания понятия «субъектный опыт», раскрытие пс
хологических аспектов специфики формирования субъектного опыта методической де
ятельности будущего учителя математики профильной школы.
В современной фи
лософии под понятием «опыт» понимают не пассивное состо
яние сознания, а практическое действие чел
века на окружающий мир [
]. В процессе
такого взаимодействия открываются причинно
следственные связи, закономе
ности яв
лений, отыскиваются и апробируются ме
тоды и средства деятельности. Таким обр
зом,
философская трактовка опыта определяет его и как взаимодействие общественного
субъекта с окружающим миром, и как результат такого взаимодействия
2]. &#x/MCI; 4 ;&#x/MCI; 4 ;Теоретическую основу современных психологических представлени
й о категории
«субъектный опыт» формируют идеи и положения, представленные в работах Л. Выго
ского, И. Якиманской, А. Леонтьева, А.
Осницкого, И. Авдеевой, А. Лактионова и др.
Субъектный опыт в психологии
трактуют как опыт жизнедеятельности отдел
ного чело
века, который он получает и реализует в процессе познания окружающего ми
ра, в общении, в различных видах деятельности в процессе индивидуального онтоген
тического развития
2]. Субъектный опыт (И. Якиманская
3]) является частью индив
дуального опыта, кот
ый обусловлен
функционал
ным
возможностям организма, ус
ловиями образовательного пространства и собственно психической активностью суб
екта
. И. А
деева как базовый феномен выделяет индивидуальный опыт личности, а
субъ
ективный опыт трактует как такую со
ставляющую инд
видуального опыта, которая от
личается от других большей
степенью
психической активности субъекта
носителя и,
как правило, большей эмоциональной окраской
5]. Личностный опыт, по мнению уч
, выступает частью субъективного, котор
формир
ся
в результате реализации
социальных ролей индивида. Субъектный опыт включается во все вышеперечисле
ные
виды опыта. Его определяющими характеристиками являются самостоятельность, осо
знанность, активность индивида по осмыслению и переструкт
рированию
(построению
иерархии) содержания индивидуального опыта. Это индивидуальный опыт, который
отрефлексирован инд
видом. При этом критерии значимости тех или иных структур
опыта инд
вид определяет сам.
ПЕДАГОГІКА
На уровне субъектного опыта, как указывает И. Авдеева, за с
чет задействования
процессов осознания для индивида становится возможным определение различных н
правлений дальнейшего обогащения индивидуального опыта, что, в свою очередь, а
тивизирует процессы самоопределения целей деятельности личности, определяет н
авляющий вектор личностного развития. «На субъектном уровне преобразования и
дивидуального опыта эмоциональные маркеры подкрепляются (обосновываются) и
теллектуальными (понятийным, концептуальными) маркерами
предпочтениями на о
нове осознания собственной а
ктивности в значимых видов де
тельности» [
, с. 40].
Нацеленность на формирование субъектного опыта методической деятельности
в процессе методической подготовки будущего учителя математики профильной шк
лы требует учёта психологически обоснованной некоторо
й специфики в его структуре,
низации и проектировании.
И. Якиманская в составе субъектного опыта выделяет: 1) предметы, представл
ния, понятия; 2) операции, приемы, правила вы
полнения действий (умственных и
прак
тических); 3) эмоциональные коды (личнос
тные смыслы, установки, стереотипы)
3]. Схожее мнение высказывает и О. Шереметьева, выдвигая тезис о том, что учи
телю
организации процесса обучения детей какому
либо учебному предмету
в частн
сти
геометрии
необходимо выделять в субъектном опыте с
ледующие составляющие:
предметную (связанную с предметами познания и деятельности), о
перационал
ную,
эмоциональную,
социальную (коммуникативную)
8]. Введение социальной составля
ющей, на наш взгл
яд, является вполне оправданным,
днако сведение её к коммун
тивной нам к
жется несколько упрощённым.
Если спроецировать общие положения психологии на студента
будущего уч
теля математики, то в состав его субъектного опыта, по нашему мнению, необходимо
включить дополнительно социальные коды (отображение процесс
ов социализации ст
дента). К этому компоненту, на наш взгляд
, следует отнести:
1)
опыт социальной адаптации, связанный с процессами влияния социума и ада
ции студентов к самостоятельной
осознанной учебной деятельности, необходимости
эффективного самоопре
деления,
определе
ния индивидуальной траектории саморазв
тия
2)
опыт социальной трансформации, связанный с процессами влияния субъекта
на соц
ум;
3)
опыт пе
рвичной профессиональной пробы;
4)
опыт рефлексии, связанный с соотнесением студентом своих возможно
стей
достиж
ний (связанных с
преобразованиями в окружающем мире или в са
мом себе),
также с анализом своих действий с точки зрения их обосн
ванности и успешности;
5)
опыт социального взаимодействия, сотрудничества и партнёрства в процессе
учебной и кваз
ипрофессиональной деятельн
сти;
6)
опыт первичного профессионального взаимодействия.
Кроме того, выделим два аспе
кта субъектного опыта студента:
опыт, связан
ный
математической деятельностью (математич
ски
й субъектный опыт студентов),
опыт,
связанный с
методической деятельностью (методический субъектный опыт студента). Их
анализ с точки зрения самообучения, обучения других и значимость с позиций социал
зации личности дает возможность выделить такие виды субъектного опыта студента, к
рый они приобретают
в процессе профессиональной, в том числе
и методической по
гото
ки: научно
математический, историко
математический, социально
математический,
методико
математический, логико
методический и соци
ально
методический.
Анализ психологических концепций процессов
формирования субъектного оп
та личности позволил И. Авдеевой выделить следующие этапы
приобретения
субъек
ного опыта в процессе обучения:
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
актуализация в сознании обучающихся определенных элементов индивид
аль
ного опыта (обучающийся
должен почувствовать
потребность и проявить акти
ность в припоминании и осознании прошлого опыта,
ссоциированного с содержанием
актуальн
го учебного материала);
«фаза открытости», когда тот, кто обучает, применяет приемы и формы вза
модействия, включаясь в которые обучающ
ийся может обнаружить для себя новые, а
туальные именно для него возможности действия с новым учебным материа
лом
«фаза сужения круга возможностей», когда осуществляется рефлексия, отбор
способов действия с новым учебным матери
лом и переход к их реализ
ации;
«фаза эмоц
ионально
ценностной маркировки»
(обеспеч
ние
положительн
под
держк
первых попыток опыта самостоятел
ной субъектной активности
5, с. 40
Учитывая вышесказанное, считаем целесообразным систему методической по
готовки будущего учит
еля математики профильной школы нацеливать на использов
ние и максимизацию субъектного опыта мето
дической деятельности студентов
путем
гащения его результатами личностного и общественно
исторического опыта, прида
ния ему
в ходе специально организованног
о и спроектированного циклического уче
ного процесса
эмоциональной окраски
а также таких характерных черт, как осозна
ность и ос
мысленность.
На первом этапе необходимо создать условия для актуализации и обобщения
студентами своих индивидуальных наблюдений
за методической деятельностью учит
ля в тот период, когда они выступали в качестве учеников в учебно
воспитательном
процессе. Критическое осмысление деятельности учителей, которые их учили, позвол
ет студентам сформировать первичные представления о методи
ческих действиях уч
теля, их системе, обоснованности их
применения в ходе изучения той
или иной темы
школьного курса математики. Концептуализация актуализированных наблюдений и ин
тегрирование их с новыми теорети
методическими знаниями, полученными в пр
цессе профессиональной подготовки, позволяет выйти на уровень содержательного об
общения и формирования эталона, идеала методической деятельности уч
теля.
Далее следу
реализаци
«фазы открытости». На этом этапе в ходе организации
различных форм учебной д
еятельности ак
демического типа у студентов происходит
формирование обобщённых способов методической деятельности (например, в х
де ре
шения методических упражнений на практических и семинарских занятиях).
Затем н
ступает «фаза сужения круга возможностей»,
когда обобщённые способы деятельности
адаптируются студентами в ситуациях привлечения к предметно
методическому конте
сту заданий внешних социальных контекстов (в квазипрофессиональной деятельн
сти).
И, наконец, реализуется «фаза эмоционально
ценностной м
аркировки». Это про
исходит в ситуациях, соответствующих но
мам профессиональных и социальных отно
шений (во время прохождения учебной педагогической практики). Соответственно
происходит перестройка, расширение, развертывание, обогащения индивидуального
та, добавление
к нему личностных смыслов, рефлексивных моментов, эмоционал
ных и социальных кодов. Таким образом, формируется субъектный опыт методической
тельности будущего учите
ля математики профильной школы.
Выделение этих «фаз»
этапов формирован
ия субъектного опыта студента
статочно условно. В реальном учебном пр
цессе они интегрируются, переплетаются,
образуя сложное образование
субъектный допрофессиональный опыт методической
деятельности студента, который является отражением общественно
исторического
опыта учения и обучения математике в сознании субъекта учебного процесса
студен
та
будущего учителя математики.
Ещё одним инновационным аспектом усовершенствованной методической по
готовки будущего учителя математики профильной школы явля
ется её организация
ПЕДАГОГІКА
позициях продуктивного подхода. Продуктивный подход нацеливает на установл
ние не только факта достижения некоего результата, но и дифференцирует продукт де
ятельности по двум критериям: общественной
личностной значимости полученн
резуль
тата или продукта деятельности.
Продуктами методической подготовки будущих учителей математики, которые,
как показывает практика, имеют общественную значимость, являются: 1) изготовле
ные студентами презентации к урокам, эвристико
дидактические тр
енажёры на основе
формационно
коммуникационны
х технологий
ИКТ
; 2) мини
учебники на бумаж
ных или электронных носителях; 3) разработанные студентами комплексы з
дач при
кладного характера, отражающие профессиональный контекст будущей деятельности
учащих
ся, которые
брали тот или иной профиль обучения; 4) подборки задач для мо
тивации изучения тем на разных уровнях и в разных профилях; 5) разрабо
танные
представленные про
екты по
темам, связанным с применением математики в разных
областях жизн
деятельнос
ти человека и т.п. Эти продукты могут быть в дальнейшем
использованы каждым студентом группы в своей профессиональной деятел
ности
Например, для мотивации изучения темы «Площади поверхности пространствен
ных тел» в классах технологического профиля студент
ы предложили
такие
дач
Задача 1.
При строительстве элитно
го жилья, крыши домов украшают куполами
различных форм (рис
унок
). Необходимо в
числить площадь
поверхности одного из
них, если известны следующие данные: в основу полушария вписан квадрат, через
роны которого проведено плоскости, перпендикулярные к плоскости основания пол
шария; эти плоскости отрезают от полушария четыре шаровые полусегменты; оставша
яся часть имеет форму свода; стор
она квадрата в основании свода
= 6,5 м.
Задача 2.
я строительства паровозного депо закупают
оцинкованное железо.
Здание
депо имеет на плане вид полукольца, внутренний диаметр которого равен 20 м
(рисунок
). Ширина полукольца
9 м. В поперечном сечении депо имеет вид прям
уголь
ной трапеции, параллельные с
тороны которой равны соответственно 4,25 м и
6,5 м.
дите пл
щадь поверхности, которую необходимо покрыть
железом.
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
Задача 3.
Воздушные шары
появились
совсем не как развлечение. В 1824
лийский уче
ный М.
Фарадей изготовил их для экспериментов с водор
одом. Технология
была предельно простой. Он брал два куска каучука и склеивал их по периметру. На
дите, сколько квадратных метров материала пойдет на изготовление оболочки возду
ного шара диаметром 10 м, если на швы необходимо до
бавить 5
% поверхности шара?
Повторение и обобщение способов решения задач становятся индивидуально
значимым результатом, а сама подборка задач
общественно значимым продуктом, по
скольку может быть использована студентами в процессе их будущей профессионал
ной де
тельности.
Таким о
бразом, н
ацеленность методической подготовки на максимизацию суб
ектного опыта студентов в осуществлении ра
личных видов методической деятельнос
ти и на получение личностно и общественно значимого продукта как результата такой
деятельности
вот те направл
ения, по которым может
проводи
ться усовершенствов
ние методической подготовки будущих учителей м
атематики профильной школы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Абушенко, В.П. Праксеология [Электронный ресурс] / В.П.
Абушенко.
жим доступа
: http : // metromir.
ru/vo
c/phylosofy.
php?litter=П&mo
de=word&id=923&num=5.
Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад. і голов. ред.
В.Т.
Бусел.
: Ірпінь : ВТФ «Перун», 2001.
1140 с.
Якиманская
И.С. Предмет анализа
субъектный опыт / И.С. Якиманс
кая,
И.Ю. Рыжухина // Директор школы России.
1999.
Авдєєва, І.М. Актуалізація суб’єктного досвіду учнів як компонент особисті
розвивальної освіти / І.М. Авдєєва, К.М. Стародубцева // Актуальні проблеми психо
гії
; за ред. С.У.
Максименка.
: Главник, 2009.
ІІ.
С. 17
Авдєєва И.Н. Психологическая характеристика фасилитативных педагогиче
ких технологий. Часть 1:
Субъектная направленность / И.
Авдєєва // Горизонты обр
зования.
№ 2.
С. 37
Лактіонов, О.М. Структурно
динамічна організація індивідуального досвіду :
дис. ... д
ра псих
. наук : 19.00.01 / О.
М. Ла
тіонов
; Харківсь
кий національний ун
імен
Каразіна.
арків
418 с.
Осницкий, А.К. Психология самостоятельности.
Методы исследования и диаг
ностики / А.К. Осницкий ; Российская акад. образования, Психологический ин
т.
М. :
Психологический ин
т, 2010.
230 с.
Шереметьева, О.В. Преобразование субъектного опыта студентов как метод
ческая задача подготовки будущих
учителей начальных классов / О.В. Шереметье
ва //
Известия РГПУ им
Герцена
№ 66.
Akulenko I
.А.
nnovations in
ethodical
reparation of
ath
eachers of
rofile S
chool
The
article
describes
the
innovative aspects of the m
ПЕДАГОГІКА
УДК 378.147
.Н.
обрий
СТРАТЕГИЧЕ
СКИЕ ОРИ
ЕНТИРЫ В ОПРЕДЕЛЕНИИ СОДЕРЖАНИ
ДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ВЫСШИХ
УЧЕБНЫХ
ЗАВЕДЕНИЯХ УКРАИНЫ В КОНЦЕ ХХ
ЧАЛЕ ХХІ ст.
В статье проанализировано изменения, касающиеся модернизации содержания педагогических
дисциплин в высших учебных заведениях У
краины и н
вые приоритеты
в обеспечении педагогической
подготовки будущих специалистов. Это дало возможность раскрыть стратегические ориентиры в его о
ределении в конце ХХ
начале ХХІ ст. и целостную концепцию подготовки не только учителя,
но и
циалист
а любого профиля.
Введение
Необходимость обеспечения условий для подготовки специалистов новой ген
рации, способных осуществлять профессионал
ную деятельнос
ть на гуманистических
демократических принципах, актуализируется в связи с коренными изменениями
в д
овном и социально
экономическом
развитии государства, современной образовател
ной политикой, направленной на самореализацию творческой личности, выработку ум
ний самостоятельно находить и применять информацию, развитие инициативности,
предприимчив
сти
, способности
продолж
ать образование на протяжении всей жизни.
Это в первую очередь требует определения стратегических ор
ентиров в формировании
содержания уч
ебных, в т.
ч. педагогических, дисциплин и целостной концепции педаг
гической подготовки будущих сп
ециалистов.
Отдельные аспекты обновления содержания учебных дисциплин в высших уче
ных заведениях Украины в контексте нового социального заказа стали предметом нау
педагогических исследова
ний В. Андрущенко, В.
Креме
ня [4; 5], И. Зязюна, М.
пиль и др.
, которые рассматривают пути развития высшего образования Украины в ко
тексте Болонского процесса, обосновывают необходимость учета важных трансформ
ционных процессов в наполнении содержа
ния учебных дисциплин. В области
исслед
вания содержания преподавания
педагогики в высших учебных заведениях Украи
ны
конце ХХ
начале ХХІ
ст. плодотворно рабо
тают Е.
Вишневский (рассматривает в
прос
духовности в образовании и пути демократизации образования)
[1]
, И.
Бех (ра
крывает особенности личностно ориентированного
учебно
воспитательного процес
са),
С.
тухина (анализи
рует сущность и пути воспитывающего обучения), А.
Фурман
(обосн
вывает особенности модульного построения со
держания учебных предметов),
Глузман (раскрывает тенденции развития университетского педа
гогического образ
вания в Украине)
[2]
, Т.
Завгородня (выясняет особенности совершенствования соде
жания педагогического образования в контексте развития гражданского общества)
[3]
В. Шахов (делает попытку определить содержание базового педагогического об
разов
ния будущего уч
теля)
[9]
и др.
Необходимо признать, что вопросы построения и реализации содержания педаг
гических дисциплин обычно связаны с профессиональной подготовкой будущих учит
лей. К тому же существующие исследования стратегических ориентиров
относительно
определения содержания образования не приведены в систему и не презентуют целос
ную концепцию формирования содержания педагогических дисциплин в системе подг
тов
ки будущего
специал
ста.
Цель статьи
проанализировать изменения относительно мо
дернизации соде
жания образования в высших учебных заведен
ях Украины и обосновать новые прио
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
ритеты в обеспечении педагогической подготовки студентов, которая даст возможность
раскрыть стратегические ориентиры в определении содержания педагогических дисц
плин в конце ХХ
начале ХХІ ст. и целостную концепцию подготовки не только уч
ля, но и
специалиста любого профиля.
В определении стратегических направлений и существенных изменений в вы
шем образовании Украины в первую очередь следует у
читывать совреме
нные реалии
(способность
студентов
к обучению на протяжении жизни;
попытки молодых людей
жить в гармонии с собой, приро
дой, другими людьми и обществом;
стремление к с
вершенствованию жизни, конкурентоспо
собности, креативности мышления;
ориент
всех учас
тников
педагогического взаимодействия на свободу и т.
Отсюда осн
вой целостной концепции формирования содержания педагогических дисциплин явл
ется зависимость этого содержания от социального заказа, цели и задач о
разования.
Современная методология ста
вит проблему ко
ррекции образовательных задач
плоскости доминирования развития творческих сил личн
ости, а не её информатизации
Поэтому обоснование
потребности в
новых техноло
гиях
обучения должно исхо
дить
необходимости определения обновлённого содержан
ия учебных дисцип
лин (в т.
ч. пе
дагогических
, обеспечения качества усваиваемых знаний, их функциональности и во
можности использова
ния в
пра
тике.
арксистско
ленинская философская платформа
в совет
ское
время
обязыва
все
отечественные высшие учебные зав
едения унифицировать содержание учебных дисци
лин и
ориентировать их на единственную теоретико
методологическую основу ка
дой
учебной дисциплины (как в средней, так и в высшей школе
). Существенные изм
ния
методологии науки и оценках педагогической дея
тельности
, которые
произошли в кон
це ХХ
ст., привели к соответствующим изменениям
в содержании пе
дагогических
дисциплин.
В.
Кремень считает важными тенденции перехода к информационным
техн
логиям в системе высшего образования,
предусматривающим развитие
общества и чел
века и
базирую
щим
ся на интеллектуальной (а не материальной)
собственности
[5, с.
8].
Следовател
в содержании педагогических дисциплин надежным приоритетом стано
вится акцент на деятельность. К тому же формирование новой методологии обра
зования
отмечается также такими особенностями содержания образования, как углубление пр
цессов инт
грации, глобализации, формировани
стимулов к творческой деятельности,
концентрация в образовании инновационных общественных проце
сов и т.п.
Сегодня важно в
ыяснить философские подходы относительно организации уче
воспитательного процесса, заложенные во всех стратегических нормативных док
мен
тах, которые реализу
ют государственную политику в сфере образования и открыв
ют ш
рокие возможности
руководству
учебн
заведениям
разработк
системы ме
роприятий, актуальных для конкретных социально
экономических условий. К тому же
процесс формирования содержания педагогических дисциплин
описать
одним униве
сальным способом чрезвычайно сложно.
Кроме системного подхо
да, способствующего формированию представлений
целостности педагогических процессов и подчиненности всех элементов сложной си
темы, которая проявляется в каждом педагогическом явлении, общей цели образов
ния,
важным методологическим ориентиром формирован
ия содержания педагогических ди
циплин является аксиологический подход к процессу построения содержания педагог
ческих дисциплин в высших учебных заведениях Украины (который дает возмо
ность
формировать ценностное отношение студентов к своему окружению и с
оответс
вующие
ценности в их сознании).
Переход к другим идеалам, изменения в системе ценностей всегда ведут к м
орал
ным переориентациям каждой личности и о
щества в целом, существенным изменениям
ПЕДАГОГІКА
в социуме.
Определение
концептуальных стратегий развития и
совершенствования п
дагогического образования обязательно предусматривает
выбор ценностных ориент
, который
должен сопровождать каждого человека в его стремлении к прогрессу,
гармонии, самоопределению и реализации в жизни (с обязательным учетом потребно
тей государства).
Конечно, трансформация системы ценностей предусматривает собл
дение требований гуманизма, демократизации, ориентации на национальные ценн
сти.
Отметим, что украинская традиция ориентации на духовность д
ое время пр
следовалас
ь. Советс
кая
систем
воспитания х
рактеризовал
приоритет
идеологии,
классовым подходом к объяснению воспитательных ситуаций. Моральные ценности
этой системе воспитания трактовались как относительные, производные от интересов
рабочего класса, обслуживали комм
унистическую идеологию. Декларируемая в советс
ком обществе цель воспитания
всестороннее развитие личности
обязывала обеспечи
вать
интеллектуальное развитие
людей
, моральное благородство, физическое со
верше
ство
, подчиненные коммунистической идейности.
В течение всей учебы в школе или
других учебных заведениях не ставилось
цели
разви
вать
способност
к усовершенств
ванию как стержнево
свойств
личности.
Попы
тка согласовать цель обучения
и воспитания с новым социальным заказом,
конкретизировать понятие в
сестор
оннего развития личности сводили
сь к подчёрки
ванию необходимости разностороннего развития личности, которая предусматривает
совершенствование тех функций и задатков, которые больше всего проявляются в чел
веке, а также развитие других функций, котор
ые обеспечивают формирование качес
венно подготовленного
эрудированно
специалиста
гармони
чной
личности.
В. Кр
мень отмечает, что
украинское общество доныне не производило четкого осознания б
дущего для украинского образования и необходимых и
менений в
нём, и в основании
этого часто лежит непонимание сущности современных цивилизационных про
цессов
новых тре
бований [4, с. 6].
Современные высшие учебные заведения с целью усвоения
студенческой моло
жью социального опыта, формирования личностных черт граж
на
патриота Украинского государства, достижения высокой к
ультуры меж
наци
нальных
отношений,
наследования духовного достояния украинского народа стремятся
наполнить высшее
образование национальным содерж
анием. По словам О.
Сухомли
ской, прои
ходит «
терпретация учебных, воспитательных, образовательных явлений
сквозь призму предельно п
даг
огизированных оснований» [8, c.
43].
Личностно ориентированный подход (согласно гуманистической традиции) в и
тории педагогики был представлен разработкой содержания
индивидуализации и ди
ференциации обучения и воспитания, а также методологическими положениями теории
еятел
ности. Он предусматривает
акцентуацию внимания в содержании педагогичес
ких дисциплин на индивидуальных особенностях ли
ности, что всегда удостовер
яло де
мократическую сущность учебных и
воспитательных влияний.
Как справедливо заме
чает О. Савченко, понимание гуманистических ценностей опира
ется также на «
антроп
логические и социокультурные координаты
, и их реал
зация предполагает повыше
культуры
личности, приобщени
к национальным и общечеловеческим ценностям, а это
тре
бует «
культурологической направленности образования
» [7, с.
21]. В соответст
вии
культурологическим подходом в образовании (кот
рый определяется гуманистически
ми личностно ориенти
рованными обучением и воспитанием) основу духовного сове
шенствования молодежи составляет признание приоритета моральных ценн
стей.
Внимание к развитию в содержании педагогических дисциплин творческого п
тенциала студентов означает учёт в нём необходимости
обеспечения творчества и н
стандартности решений каждой личности и, конечно, п
редставляет креативный подход
построению содержания педагогических дисциплин (идет речь не только о творчестве
буд
щего педагога, но и
в целом о тв
орчестве будущего специалист
а).
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
Акмеологический подход помогает студентам достигать такого уровня професси
онального развития, такой компетентности, к
торые отвечают стандартам и качествам бу
дущего специалиста как субъекта профессиональной деятельности. Изучение педагогич
ских дисци
плин будет обеспечивать соответствующие знания, компетентность, качества
характера, сознание, творческие достижения, кот
рые ведут к самоусовершенствова
нию
мастерству.
Заметим, что О. Савченк
о, как и другие педагоги,
подчеркивает ценность
инфо
мации и ум
ение работать с ней, считает,
что «
информация
главный стратегичес
кий ресурс
», и необходимо «
собирать, хранить, п
ределывать, осваивать, превращать,
обменивать, сортировать информац
ию из разных источников» [9, с. 23].
Здесь важна не
только и
формация, а
действительно компетентность, что объясняет потреб
ность в
петентностном подходе к определению содержания педагогических дисциплин.
кмеол
гический подход вместе с тем дополняется реализацией технологического и антропол
гического подходов, которые не сл
едует воспринимать как вмешательство во взаим
действие субъектов педагогического процесса путем навязывания опреде
нных инс
рукций или шаблон
ов, поскольку в первую очередь говорят о
явлении в
содержании
педагогических дисц
плин факторов, которые могут о
беспечить влияние на обеспече
ние этого взаимодействия и новые технологии обучения.
К тому же определение содер
жания педагогических дисциплин предусматривает усвоение таких механизмов разв
тия
личности, о которых речь идёт во всех антропологических науках
, особенно псих
логии.
Трансформация основных подходов к конструированию содержания высшего п
дагогического образования, пересмотр системы цен
ностей и приоритетов
, а также пер
стройка
сознания участников педагогического процесса невозможны без устранения
реотипов, распространенных в теории, переосмысления педагогических процессов и о
вобождения от
стандарт
ов старого мышления.
В первую очередь важно осознать
, что п
реход общества от индустриального этапа развития к высокотехнологичному информ
ционному общ
еству сопровождается процессами глобализации и международной инт
грации мирового образования. Постепенное сокращение в динамике общепедагогич
ской под
готовки доли
специальных дисциплин и возможност
выбора студентами пед
гогических
курсов создают благоприя
тные условия для
их обстоятельной педагогич
ской подготовки. К тому же все педагоги выделяют сам
стоятельную работу студен
тов
как важ
компонент их непрерывного образования.
Необходимость широкой специализации студентов означает изменения образов
тельных
целей в направлении профессионал
ьного самоопределения
в условиях ме
куль
турного взаимодействия
, ч
то означает построение фундаментального, практическ
го, в
риативно
го аспектов сод
ержания образования [6, c. 18
21]. Это доказывает необ
ходимость унификации с
одержания педагогических дисциплин для студентов педагог
ческих и непедагогических специальностей и создания таких психо
лого
педагоги
их
условий для обучения и воспитания в высшей школе, которые бы давали возможность
воить основу
формирования ключевых
професси
нальных компе
тенций
Централь
ными становятся развитие у студентов
способности работать в системе «
человек
чел
век
и сочетание этой способности с установкой на профессионально
личностное с
моусовершенствование и самовоспитание. Построение а
тивной позиции будущего спе
циалиста нуждается в осмыслении себя, собственной деятельности и взаим
действии
окружением.
Однако сегодня возможности изучения педагогики в гуманитарных и н
гуманитарных высших учебных заведениях разные. В связи с введением
в действие при
каза МО
Украины
Об организации изучения гуманитарных дисциплин
ственному
выбор
студента
от 9 июля 2009 г
в негуманитарных высших учебных заве
дениях педагогика потеряла статус нормативной дисциплины, п
тому
что
изучается
лиш
на отдельных специальностях как предмет
по выбору студента
. Будем надеяться на п
ПЕДАГОГІКА
зитивное решение вопроса нормативности хотя бы
по отношению к
некоторы
педаг
гиче
ским
дисцип
линам
во всех высших учебных заведениях Укра
ны.
Заключен
Модернизация содерж
ания педагогических дисциплин побуждает к выделению
разных аспектов в обеспечении педагогической
подготовки студентов и построения ра
нообразных концепций, подходов, ко
торые могут быть использованы в
учебе студентов
как педагогических, так и непедагогическ
их специальностей. Целостная концепция фор
мирования содержания педагогических дисциплин обнаруживает его зависимость от с
циального заказа, цели и задач
образования, принципов (отбора информации, качес
венной подготовки специалистов), предусматривает новы
е приоритеты в усвоении этой
информации, потребности изучения опыта самоус
вершенствования и самореализации,
использования соответствующих технологий и методов достижения интеграции зн
ний,
а также возможности реализации
их
на практике.
ажно определить ме
тодические ос
бенности реализации связи педагогических дисциплин с практикой, которая обеспеч
вает успешную профессиональную деятельность в будущем и обязывает совмещать в
учебе теоретическую работу с практической, моделированием жизненных с
туаций.
СПИСО
К ЛИТЕРАТУРЫ
Вишневский
Е. Теоретические основы современной украинской педагогики :
собие для студ. высш. учеб. заведений / Е.
невский.
Дрогобыч : Ко
ло, 2006.
608 с.
Глузман
А.В. Университетское педагогическое образование: опыт системного
исследования / А
Глузман; Ин
т педагогики и психологии профессионального обр
вания Украины.
Киев : Просвита, 1997.
307 с.
Завгородня
Т. Усовершенствование содержания педагогического образ
вания
в контексте развития гражданского общества / Т
Завгородня
// Науч
вестник Че
нов
та.
Педагогика и психология.
Черновцы : Ру
та, 2003.
С. 69
Кремень, В.
Г. Качественное образование: современные требования / В
мень // Педа
гогика и психология.
4 (53
С. 5
Кремень
В.Г. Образование и нау
ка Украины: пути модернизации (ф
акты, раз
мышления, перспективы) / В
. Кремень.
Киев
: Грамо
та, 2003.
216 с.
Панов
В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика /
Панов.
Спб. : Питер, 2007.
352 с.
Савченко
А. Цели и ценности реформирования современной школы / А
ченко //
Шлях освиты
№ 1.
С. 20
Сухомлинская
О. Историко
педагогич
еский
прооцес: новые подходы к о
щим
проблемам / О
. Сухомлинская.
Киев
АПН, 2003.
68 с.
Шахов
, В.
И. Базовое педагогическое образование будущего учителя: общеп
дагогический аспект / В
Шахов.
Винница : Эдельве
йс, 2007.
Kobriy
O.N.
Strategic Guidelines in D
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
УДК
378(476)
В.В. Хитрюк
О.А. Ульянова
ТОЛЕРАНТНОСТ
Ь БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
К ДЕТЯМ
С ОСО
БЫМ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТ
РЕБНОСТЯМИ:
ВОПРОСУ
О ГОТО
СТИ
К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНКЛ
ЗИИ
Авторы изучают готовность (ин
клюзивный аттитюд) будущих педагогов к работе в условиях ин
клюзивного образования с позиций сформированности толерантности к детям с особыми образовател
ными потребностями. Рассмотрены особенности инклюзивного образовательного пространства, опред
ляющие н
овые условия профессионально
педагогической деятельности педагогов массовых учреждений
образования. Оп
ределены понятия «толерантность
к детям с особыми образовательными потребност
ми», «инклюзивный аттитюд будущих педагогов», уточнена компонентная структур
а последнего. Особое
внимание уделено компетентностному составу эмоционального компонента инклюзивного аттитюда.
Представлены результаты исследования толерантности к детям с особыми образовательными потребнос
тями как основы эмоцио
нального
компонента готоо
обра
вности будущих
педагогов к работе в
условиях
инклюзивного образования. Сделан вывод о детерминированн
ости эмоционального компонента
инкл
зивного аттитюда будущих педагогов уровнем сформир
анности толерантности к детям с
особыми о
разовательными потреб
стями.
Введение
Процессы, связанные с
расширением
спектра образовательных услуг и условий
получения образования детьми с особыми обр
зовательными потребностями (ООП),
сближение массового и специального образования, поступательное развитие практики
инклю
зивного образования являются актуальными и широко обсуждаемыми
направл
ниями развития национальных систем образования многих стран. Инклюзивное образо
вание определяется как «
обеспечение равного доступа к образованию для всех об
ющихся с учетом разнообр
азия особых образовательных потребностей и индивидуал
ных воз
можностей»
и его основной идеей является создание социальных, организац
онных, мето
дических, психологических и других
условий совместного обучения всех
детей, в том чи
ле и детей с ООП
[1]
Инкл
юзивное образование имеет ряд специфических характеристик, среди кот
рых следует назвать
следующие
: ценности инклюзивного образования, определяющие
способ профессионального мышления и общую инклюзивную культуру педагога;
принципы инклюзивного образования,
раскрывающие фундаментальные позиции с
провождения каждого участника инклюзивного пространства; преимущества инкл
зивного образования, акцентирующие внимание на социализирующей функции образ
вания; пол
субъектность инклюзивного образовательного пространств
а, при которой
каждый участник имеет свои интересы и позиции. Очеви
ным становится, что цент
ральной фигурой инклюзивного образовательного пространства
является
педагог,
роль
и функции
которого
существенно видоизменяются. Именно это обстоятельство делает
еобходимым изучение и определение со
авляющих готовности педагогов к работе
новых образовател
ных условиях.
Готовность (социальная установка, аттитюд) рассматривается как предраспол
женность, предшес
твующая выполнению деятельности;
традиционно включает
когн
тивный (владение знанием предметного содержания готовности), эмоциональный (о
ношение
к содержанию готовности объекта
ее приложения; регуляция процесса и р
зультата проявления готовности) и конативный (проявление в разных ситуациях) ко
поненты. Содерж
ание готовности определяется характером, условиями, особенностями
конкретной деятельности (в формате настоящего исследования
условиями, особенн
стями, целями инклюзивного образования). Готовность формируется в процессе пр
ПЕДАГОГІКА
фессиональной подготовки, профес
сионального стан
овления педагога. В то же время
образовательными результатами подготовки педагога в учреждении высшего образов
ния являются компетенции
способность и готовность действовать в актуальных о
стоятельствах
. В
соответствии с Государственным
разовательным стандартом подг
товки специалистов на первой ступени высшего образования
выделяются три группы
компетенций: академические (
владение методологией и терминологией отдельной о
ласти знаний, понимание действующих в ней системных взаимосвязей, а
также спосо
ность использовать их в реш
нии практических задач
), профессиональные (
готовность
и способность целесообразно действовать
в соответствии с требованиями реальной п
дагогической ситуации
), социально
личностные (
совокупность
компетенций, относ
щих
ся
к самому человеку как к личнос
ти, взаимодействию личности с другими люд
ми, группой и общест
вом
Итак, можно говорить о новом феномене
инклюзивном аттитюде
как сло
ном интегральном субъектном качестве личности, которое опирается на комплекс ак
деми
ческих, профессиональных и социально
личностных компетенций и определяет
возмо
ность эффективной профессионально
педагогической деятельности.
Эмоциональный компонент готовности будущих педагогов к работе в условиях
инклюзивного образования представлен ко
лексом компетенций: академических
дение и применение индивидуальной (личной)
системы профессиональных це
лей и
дач в инклюзивном образовании; владение и применение способов и средств достиж
ния педагогических целей инклюзивного образов
ния; владение
знаниями о професси
онально значимых качествах личности педагога, работающего в условиях образов
тельной ин
люзии
и методами их развития
профессиональных (о
тношение к системе
собственных целей и задач профессиональной деятельн
сти в условиях инклюзивног
образо
вания; отношение к собственным
приемам и средствам профессиональной де
тельности в усл
виях образовательной инклюзии; отношение к результатам професси
онально
педагогической деятельности; отношение к детям с ООП и их родителям в у
ловиях инклюзивно
го образования; отношение к собственной профессиональной ко
петентности и эффективности профессиональной реализации в условиях инклюзивн
го
образования; отношение к системе межличностных отношений со всеми учащимися
);
социально
личностных (т
олерантное отно
шение ко всем участникам инклюзивного о
разования; способность противостоять стереотипам о малоценности и огран
ченных
возможностях развития и социализации детей с ООП
). Очевидно, что толерантность
как черта личности является едва ли не ведущей составляюще
й, определяющей эмоци
нальный компонент
инкл
зивного аттитюда.
Под толер
антностью традиционно понимают:
1) принятие индивидуальности другого человека и собственной личности
, ум
ние понимать эмоциональные
состояния людей, стремление к диалогу и сотрудничес
ву во взаимодействии, отказ от доминир
вания и насилия [
готовность к принятию иных логик и взглядов, право отличия, непохожесть,
«инаковость» [
ценность, установку и личностное качество
фактор, стабилизирующий си
тем
у (личность, общество) и
знутри
4]; &#x/MCI; 7 ;&#x/MCI; 7 ;4)
сложный многоаспектный конструкт, включающий в себя личностный, эм
циональный, когнитивный, поведенческий компоненты и психофизиологические
предпосылки [5].
Проявлением толерантного образа жизни личности является особая форма де
тельности, к
оторая характеризуется активным отношением к другому, «ино
му»,
осн
вана на уважении и принятии уникальности каждого и связана со способностью созн
тельно подавлять чувство неп
риятия
толерантное поведение
[6;
7].
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
Следует помнить, что феномен толерантности
имеет субъектно
объектную н
правленность и проявляется
избирательно. Это позволило определить «толерантность
педагога к детям с ООП»
как профессионально
психологическое качество личности п
гога,
определяющее особый способ общения и
взаимодействия с «ины
ми» детьми
разовательном пр
остранстве и обеспечивающее
профессиональную компетен
ность.
Таким образом, исследование толерантности будущих педагогов к детям с ООП
рассматривается как важная составляющая эмоционального компонента готовности
их к работе
в условиях инклюзивного образования. Актуальность исследования опр
деляется противоречием между современными требованиями, предъявляемыми к х
рактеру и содержанию готовности педагога к работе в условиях инклюзивного обр
зования, потребностью общества в реа
лизации педагогами прин
ципа толерантности
на практике,
одной стороны, и недостаточной изученностью характера толерантнос
ти к детям с ООП как составляющей эмоционального компонента их инклюзивного
аттитюда
с другой
Предмет исследования представляет бе
зусловный интерес для
прак
тического
использования полученных результатов в образовательном процессе подг
товки будущих п
дагогов.
Результаты исследования и их обсуждение
В экспериментальном ис
следовании (2010
2012 гг.), проведённом на базе учр
ждения обр
азования «Барановичский госуда
ственный университет», приняли участие
студенты всех специальност
ей первого и выпускного курсов
факультета педаго
гики
психологии (всего 318 человек). Общая выборка испытуемых была разделена на две
группы: 1
группа
студент
ы первого курса (166 человек)
; 2
студенты выпускного
кур
са (152
человека). Это позволило провести сравнение выборок и оценить влияние
содержания педагогического образования в целом на формирование толерантности б
дущих пед
гогов к детям с ООП.
При опреде
лении диагностического инструментария, адекватного цели исслед
вания, толерантность рассматривалась как си
тема личностных и групповых ценностей,
формирующая социально
психологическую устойчивость (устойчивость к многообр
зию мира, социальным, культурным и
мировоззренческим различиям,
которая
ся через систему социальных установок и
ценн
стных ориентаций). Этот
аспект толе
рантности лежит в основе альтруизма, миролюбия, доверия, нравственности, общ
тель
ности, сотрудничества, стремления к диалогу и
В основу определения критериев и выделения
уровней толерантности положены
позиции
В.А. Лекторского:
1) «толерантность
как безразличие
предполагает существование мнений, и
тинность которых никогда не может быть доказана. Толерантность выступает как бе
различие к существованию различных взглядов и практик, так как эти взгляды рассма
риваются в качестве «неважных перед лицом основных проблем, с которыми имеет д
ло общество»;
2) «толерантность как возможность взаимопонимания» ограничивает проявл
ния терпим
ости, уважения к
другому, иному, к
торого вместе с
тем понять невозможно
и с которым невозможно взаимодействовать;
3) «толерантность как снисхождение» подразумевает привилегированное в со
нании человека положение собственной культуры, поэтому все иные оцен
иваются
не заслуживающие внимания: их можно п
нимать,
терпеть, но при этом презирать;
4) толерантность как «расширение собственного опыта и критический диалог»
позволяет не только уважать чужую позицию, но и изменять свою в результате крит
ческого ди
ога [8].
ПЕДАГОГІКА
Именно последнее толкование позволяет мат
ериализовать идею толерантности
качестве цели формирования толерантной личности в процессе подготовки будущего
педагога, готового к работе в условиях образовательной инклюзии, а также даёт осн
вания для
ыделения следующих критериев
сформированности толерантности:
1) система позитивных установок, ценностей и ориентаций личности, отража
щих степень позитивного отношения к мног
образию мира, социальным, культурным,
мировоззре
ческим и другим различиям;
2) ур
овень ксенофобии, которая определяется как неприязнь, враждебность и страх
по отношению к непохожим на нас, «другим»
отдельным людям и целым группам. Её
психологическая функция
защита от других, её цель
изоляция, либо полная, либо
частичная. Уровень
ксенофобии определяется через систему установок и оценок, отр
жающих положение на шкалах «Мы
Они», «Свои
Чужие».
Это позволило в оценке сформированности тол
ерантности у будущих педагогов
к детям с ООП выделить три уровня: интол
рантный
(низкий), допуст
имый (средний)
оптимальный (высокий). Интолерантный уровень характеризуется нали
чием некот
рых
исходных знаний при демонстрации неприятия будущими педагогами детей с ООП
как полноправных участников образовательного процесса, нежелания учитывать ос
беннос
ти их развития в собственн
ой педагогической деятельности (
показатели
проявля
ются неустойчиво, профессионально
педагогическая деятельность требует контр
ля и
своевременной коррекции
с тем чтобы не допустить негативных явлений
Допуст
мый
уровень
свидетел
ьствует о том, что все показатели сформированности толерантн
сти к детям с ООП проявляются в действиях и поступках будущих педагогов в целом,
но не в полном объеме обеспечивают выполнение ими профессиональных задач.
Опт
мальный
уровень сформированности тол
ерантности характеризуется постоянст
тойчивостью проявления показателей
вне зависимости от сложности и трудностей уч
ных и профессиональных задач.
Программа диагностики толерантности будущих педагогов к детям с ООП вклю
чала комплекс стандартизиров
анных диагностических методик (три блока), уровни
оценки сформированности выделенных признаков, что позволило получить достове
ные р
зультаты и
исключить субъективный фактор.
В первый блок включены методики, позволяющие в целом определить предра
положеннос
ть к толерантному поведе
нию (эк
просник «Индекс толерантности»
Е.О. Солдатова). Во второй блок вошли методики диагностики содержательной
соста
щей толерантности: опросник аффилиации
выявление мотивов поведения
(Р.
С.
мов), оценка профессионал
ьной направле
нности личности учителя (Е.
И. Рогов), мет
дика диагностики общей коммуникативной толерантности (В.В.
Бойко). Третий блок
составили методики, позволяющие изучить отноше
ние будущих педагогов к лицам
ООП: «Евробарометр» (исследование ксенофобии
), «Шк
ла социальной дистанции»
(Э.
Богардус). Адаптация стимульного материала стандартизированных методик состо
яла во включении материала (вопросов, утверждений и др.)
так или иначе касающегося
детей (лиц) с особыми образо
вательными потребностями.
Уровн
и сформированности толерантности будущих педагогов к детям с ООП ус
танавливались отдельно по результатам анализа данных, полученных при использо
нии каждой
методики (таблица 1).
Проведенное исследование позволило п
олу
чить целостное представление об
не сформированности т
олерантности у буд
щих педагогов первого и пятого кур
сов
также установить наличие/отсутствие статистически значимых различий между двумя
пирическими распределениями
(таблица 2)
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
Таблица 1
Характери
стика уровней сформированности
толерантности будущих пед
гогов к детям с особыми образовательными п
требностями
Диагности
кий
инстру
мент
рий
раметры
толе
рантн
сти
Уровни сформированности
Интолерантный
Допустимый
Оптимальный
«Индекс
толерант
сти»
Выраженность
интол
рант
ных черт и устан
вок по от
ношению к окружа
му
миру и лю
дям/
тям с ООП
непринятие иной точки зр
ния, мнений, су
ний;
про
явление шови
низма,
непр
нятие
«ино
го»
неизвестн
Сочетание толеран
ных
интолерантных черт,
проявление кот
рых де
терминирует
ся ситуац
ей
(в од
луча
ях в
дут
себя толерантно, в др
гих
толеран
но)
Толерантные черты
и установки выражены
отчетливо: терп
мость к
проявлениям «инаково
сти», непохожести, те
пимое отношение к
дру
гим
взглядам,
позиция
эмпатия, сочувс
вие.
Афф
или
ция:
«стремление
к людям»
«боязнь
быть отвер
нутым»
Индифферентное отнош
ние к окружающим, «эм
циональная глухота»: обща
ясь, человек не испытывает
ни положительных, ни о
рицательных эмоций и х
рошо себя чувствует как
ди людей, так и без них.
Ниче
го определенн
го о
возможном повед
нии
человека и его пережив
ниях, связанных с чел
веческими отношения
ми, сказать нельзя: ситу
ация определяет проя
ние мотивов и модель по
вед
ния.
Сильно выражен вну
ренний конфликт между
стремлением к людям и
избеган
, который
возникает каждый раз,
когда приходится встр
чаться с н
знакомыми
людьми.
Коммуник
а-
тивная
толеран
ность
Использование себя в каче
стве эталона при оценке о
раза мыслей других лю
дей,
кон
ерватизм
/категорич
ность
в оценках других л
дей, стрем
ление
«подогнать
под себя»
партнёров
по
щению
неумение
прощать
другим ошибки, неловкость,
непреднамеренно прич
нён
ные неприятности; неум
ние приспосабливат
ься к х
ракте
особенностям
других
Индифферентное отн
шение к другим, их ос
бенностям, повед
нию;
безразличие
к проявл
нию
другими
индивид
альных особенностей и,
как следствие, н
ежел
ние учитывать их в о
щении.
Проявление эмпатии
лания понять
стоя
ние другого, оценка о
раза мыслей и поступков
других людей с позиций
влияния ситуативных
фа
кторов и
индивидуаль
ных особенностей; ум
ние и
желание учитывать
спе
цифику других лю
дей
организации
взаим
действия
обще
ния
«Ксено
бия»
Выраженная
боязнь
«иных»
людей
тей
, н
желание
профессиональн
конта
тов
и социально
общ
ния
Признание
права «ос
бых» детей жить
рядом
детьми с типичным ра
тием
в сочетании
диффе
ренцированным
подходом
к моделям с
вместного об
чения
Отсутствие
боязни «ос
бых» детей, пони
мание и
поддержка их права жить
и получать образование
вме
с деть
ми с
типи
ным
развит
«Социальная
диста
ция»
Большая социальная ди
нция, выраженная отчу
денность по отношению
детям с
Желание проявить бл
и-
зост
ь по отношению
тям с ООП в сочет
а-
нии с
опасением за оши
бочность позиции
Отсутствие отчужде
н-
ности по отноше
нию
детям с ООП

ПЕДАГОГІКА
Таблица 2
Сопоставительный анализ
сформированности парам
етров инклюзивной то
лерантности
у студен
тов первого и выпускн
го курсов
Диагностические метод
параметры толерантн
сти
Группы выборки
Уровень сформированности

Крит
ическое знач
ние
(p0
Интолерантный
Допустимый
Оптимальный
«Индекс толерантности»

5
,
99

Аффи
ция
тремление
к л
дям»

5
,
99

оязнь быть
вергнутым»

5
,
99

Коммуникативная
толеран
ность
42

57

5,

5
,
99

«Ксенофобия»

13

Социальная дистанция

5
,
99

0,001
Качествен
ный анализ полученных данных позволяет в целом говорить
недо
таточной сформированности готовности буд
щих педагогов к работе с детьми с особы
ми образовательными потребностями в части ее эмоционального компонента, содерж
ние которого раскрывается толеран
тностью одного субъекта образовательного проце
са по отношению к другому.
Настораживающими с позиций профессиональной готовности оказываются п
затели, характеризующие
страх, неприязнь к «иным»: 39,7% студентов первого и
36,3% студентов выпускного курсов
оявляют выраженную ксено
фобию
лишь
34,8% и 20,8%
студентов (соответственно группам выборки) могут быть готовы с этих
позиций как оптимальные. Вызывают необходимость детального изучения и показат
ли социальной дис
танции:
степень дистанцированности (отда
ленности друг от друга)
субъектов образова
тельного
процесса составляет 78,9%
и 72,9%
отве
тах
студентов
первого и выпускного курсов соответственно. Как «относительно благополучные» м
гут быть определены данные, характеризующие толерантность в общении, где
ответы
студентов не свидетельс
вуют о проявлении интолерантности и относятся к
группам
ответов
, отнесенных к
«достаточному» и «оптимальному» уро
ням.
Настораживает также и отсутстви
статистически значимых различий в распре
делении характера ответов меж
выде
ленн
ми группами общей выборки
(студенты
первого и выпускного курсов)
Полученные данные могут быть косвенным свидетель
вом (формат экспериментального исследования не дает возможности говорить о дин
мических процессах)
недостаточного влияния с
держан
я педагогического образования
на формирование
у будущих педагогов готовности к работе с этой категорией д
тей.
Заслуживают внимания ответы студентов первого и выпускного курсов на воп
росы, содержание которых непосредственно отражало отношение к детям с О
ОП (фраг
мент о
росника «Инде
кс толерантности») (таблица 3).
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
Таблица 3
Сравнительный анализ характера ответов студентов
Утверждения
Характер ответов
²

Критическое значение
²
(p0,001)
Группы в
борки
Абсо
лютно
не согл
Не согласен
Скорее не согласен,
чем согласен
Скорее согласен,
чем не согласен
Согласен
Абсолютно согласен
Затрудняюсь
1. Всех детей с н
рушениями псих
и-
ского
разв
тия
следует
изолир
вать от
общества
18,0

34,0

27,7

12,5

4,2
0,6
3,0
61,56

22,46

13,3

25,0

30,5

21,2

4,0
6,0

2. Я готов принять
качестве члена
своей семьи ребё
н-
ка, имеющего о
ничения психоф
и-
зического разв
тия
9,6
10,0

33,5

30,0

8,4
7,5
1,0
17,57

22,46

7,3
21,2

37,0

24,5

6,0
3,4
0,6
3. Я готов к общ
нию с детьми, име
ющими огранич
ния физич
ских и
психических во
можн
стей
1,0
4,2
10,0

30,0

30,0

23,0

1,8
36,87

22,46

5,4
8,6
16,0

33,0

26,5

10,5


4. Дети, имеющие
ограничения физ
и-
ческих и психич
ских возможн
тей, дол
жны иметь
те же права, что и
здоровые д

22,46

2,0
10,0

14,0

14,0

27,6

32,4


5. Я хотел бы стать
более терпимым по
отношению к др
гим, в том чи
ле и
к д
тям с на
руше
ниями разв
тия
3,6
4,8
3,6
19,9

33,8

30,1

4,2
28,14

22,46

2,6
6,6
12,0

21,2

37,0

20,6


позициям
, приведенным в таблице, обнаружены статистически
значимые различия в группах студентов первого и пятого
курсов
. При это
качестве
ный анализ свидетельствует, что в группе студентов выпускного курса показатели, х
рактеризующие проявл
ение толерантного отношения к детям с ООП, оказываются б
лее низкими, чем в группе студентов первого курса.
Так, 20,3% студентов
первого ку
(каждый
тый
будущий педагог) выражают согласие разной степени выраженности
с позици
ей о
необходимости изоляции
детей с ООП, а среди студентов выпускного кур
са число таких студентов достигает 31,2%; готовность к общению с детьми с ООП в
ражают 83% студентов первого курса, а в группе студентов выпускного курса этот п
ПЕДАГОГІКА
казатель составляет 70%; проявляют желание разной
степени выраженности стать б
лее терпи
мыми 83,8% студентов первого и
78,8% выпускного ку
сов.
По позициям
» статистически
значимые различия установлены не были.
Однако качественный анализ полученных данных свидетельствует о том, что 53,1%
денто
в первого и 65,5% студентов выпускного курсов не рассматривают возмо
ность
принять ребенка с ООП в качестве близкого родственника, а 18,4
% и 26%
студентов (с
ответственно группам первого и выпускного курсов) выражают разной степени
несогл
сие с тем, что де
ти с ООП могут иметь равные права с детьми с типичным ра
витием.
Заключение
Уровень сформированности толерантности будущих педагогов к детям с особыми
образовательными потребностями не позволя
ет прогнозировать их успешность в
фессиональной
деятельности
в условиях инклюзивного образования. Очевидной явл
ется во
можность проявления интолерантного поведения, непринятия «инако
вости»,
«инобытия»,
враждебности и страха по отношению к людям, непохожим на нас. Впе
вые полученные результаты, всесторонне характер
изующие толерантность к конкре
ному субъекту образовательного пространства, безусловно, свидетельствуют о недоста
точной сформированности эмоционального компонента г
товности будущих педагогов
к работе с детьми с ООП в ус
ловиях образовательной инклюзии, а
следова
тельно
честве
подготовки специалистов в целом, определяемой ее образовательными результ
тами
комплексом академических, профессиональных и соц
ально
личностных компе
тенций.
Актуальное содержание педагогического образования, отраженное в гос
уда
венных стандартах подготовки специалистов на пе
рвой ступени высшего образования
реализуемое посредством содержания учебных дисциплин уче
ных планов, к сожале
нию, пока является недостаточной детерминантой, способ
ной
влиять на формиров
ние
толерант
ности будущих педаг
огов и обеспечи
ть готовность и
успешную професси
нальную деятельность в условиях инклюзивного образования.
Полученные результаты
могут и должны стать основанием пересмотра содержания педагогического образования
с позиций формирования т
олеран
ности ко всем участникам образовательного процесса.
СОК ЛИТЕРАТУРЫ
Об образовании в Российской Федерации :
Федер. Закон Рос.
Федерации
дек.
ст. 2 (27).
Погодина,
Толерантность: термин, позиция, смысл, программа
/ А.А
. По
година
// [Электронный ресурс]
Режим до
тупа
http
lseptember
his
htm
Дата до
тупа
: 10.12.2010.
Осинский,
Болонский процесс и некоторые проблемы гуманизац
ии ро
сийской высшей школы / И.И.
Осинский, М.И.
Добрынина [Электронный ресурс]
Режим доступа
http
: 86/110/96/3/lfасultу / unesco / kо
1 /
ssуas / Osiпsk
ina
Дата до
тупа
: 04.05.
Касьянова, Е.
Социально
философские основ
ания толерантности
: автореф.
дис. …
ра филос. наук
/ Е.И.
Касьянова.
Улан
Удэ
Гершунский, Б.
С. Толерантность в системе цен
ностно
целевых приорит
тов /
Б.С.
Гершунский //
Педагогика.
№ 7.
Душа человека / под ред. Э.
Фромма
. :
АСТ
ЛТД, 1998.
664 с.
Новичков,
. Толерантность
: этимология и образовательная практика
/ В.
вичков //
Народное образование.
№ 9.
С. 186
Лекторский
О толерантности, плюрализме и критицизме
/ В.А. Лекто
ский
Вопросы филосо
фии.
С.46
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
Khitruk
V.V.
Ulianova
O.A.
Tolerance of Prospective Pedagogues Towards Children with Special
ducational
Needs: on the Issue of Preparedness for Work Under the Conditions of Educational I
ncl
sion
The authors study prepared
ness (inclusive attitude) of prospective pedagogues for work under the co
tions of inclusive education from the perspective of the formation level of tolerance towards children with sp
cial educational needs. The features of the inclusive education space
which determine new conditions of the p
dago
ical activity in the institutions of mass education are analyzed. The authors give the noti
ons «
tolerance
towards children with special educational needs
» and «
inclusive att
itude of prospective pedagogues»
, and
spec
fy the component structure of the last. Special attention is paid to the component composition of the emotional
component of the inclusive attitude. The article presents the research results of tolerance towards children with
special educational need
s as the basis of the emotional component of prepare
ness of prospective pedagogues for
work under the conditions of inclusive education. The conclusion is drawn on determinacy of the emotional
component of the inclusive attitude of prospective pedagogues
by the formation level of tolerance towards chil
ren with special educational needs
Рукап
паступ
у рэдкалег
ПЕДАГОГІКА
УДК
91: 502. 12 : 510.83
Н. Каропа
МАТЕМАТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ХАОСА
И ПРОБЛЕМЫ
ГЕОГРАФИЧЕСКОГО И ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗ
ВАНИЯ
В ст
атье рассматриваются основные положения математической теории хаоса, уточняются ее не
которые понятия и категории, раскрываются возможности применения теории хаоса в современных ге
графических и психолого
педагогических исследованиях.
Введение
Теория хаос
частная научная методология, использующая
математический ап
парат для описания поведения нелинейных динамических систем, которые при опред
ленных условиях демонстрируют поведение, известное в точных науках как хаос.
рия хаоса, проецирующая свои прин
ципы, понятия и категории на современный, бурля
щий и изменчивый мир с его нестабильностью и неравновесностью, является
полезной
научной парадигмой для восприятия и объяснения многих географических и геоэкол
гических проблем, а также для решения общих и ча
стных задач географического и ге
экологического обр
азования школьников и студентов
–4].
Основные положения математической теории хаоса
Важнейшей характеристикой современной науки является то, что она имеет дело
только с эмпирически док
азуемыми утве
жден
иями. Другая
существенная черта науки
состоит в ее приверженности принципу экономии. Этот принцип гласит: когда две од
наково «хорошие» теории могут объяснить одно и то же явление, но одно объяснение
будет простым, а второе сложным, то нужно испол
ьзовать п
ростое объяснение [2].
По мнению современных психологов и педагогов, хорошая (эффективная) нау
ная теория
обладает следующими свойствами:
1. Теория синтезирует (обобщает)
некоторое количество наблюдений.
Хорошая теория является эвристической
подталкив
ает к новому исследо
нию.
Теория
должна порождать гипотезы, которые могут быть эмпирически по
тверждены.
Теория является средством и как таковая не может быть правильной или н
правильной, она является л
ибо полезной, либо бесполезной.
5. Все теории я
вляются
попытками объяснить эмпирические явления, и, следова
тельно, они должны начинаться и завершат
ся эмпирическими наблюдениями [5,
. 27].
точки зрения методологии науки
теория хаоса представляет собой нечто более
значимое, чем просто хорошая теория
. По сути, теория хаоса является некоторой нау
ной парадигмой, предполагающей новую модель восприятия и объяснения мира прир
ды и общества [4, 6].
Термин «теория хаоса» широко используется в философской и научно
попу
ляр
ной литературе.
Физики и математики
обычно рассматривают данное учение в к
чест
ве специального раздела теории динамических
систем, оперируя понятием «дина
мический хаос» [1
3].
В современных научных исследованиях теория хаоса прилаг
ется чаще всего к нелинейным динамическим системам, т
.е.
системам с очень бол
шим количест
вом подвижных компонентов.
Внутри этих систем существует непери
дический порядок. Теория хаоса акцентирует внимание на том, что небольшие изм
нения каких
либо условий на входе способны привести к дивергентным диспропо
на выходе [2; 7;
8].
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
В целом современная теория хаоса исходит из представлений о том,
что:
хаос является
самоорганизующейся нелинейной
динамической системой, в
торой
действуют определенные закономерности (самоорганизация, эволюция, систе
ная дифферен
циация и др.), ведущие данную систему от состояния хаоса в состо
ние
некоторой упорядоч
енности (структурного порядка);
поведение нелинейной динамической системы является случайным даже в том
случае, если модель, описывающая систему, носит строго детерми
нированный х
рак
тер;
сложные динамические системы чрезвычайно зависимы от первоначальных
условий
и небольшие изменения «на входе» ведут к непредсказуемым последствиям
«на выходе»;
динамическая
система работает в сторону главного изменения как резуль
тат
больших, в
начале просто игнорируемых с
бытий;
хаотические системы, несмотря на
внешнюю неупорядоченнность,
на самом
деле все же подчиняются некоторому строгому закону и, следовательно, являются до
точно упорядоченными [2;
8].
В против
ополо
жность линейным парадигмам
нелинейная парадигма хаоса видит
главную причину развития систем не во внешних факторах ср
еды, а во внутренних
ханизмах, не отрицая при этом роли окружающей среды, постоянно бросающей сист
ме свои вызовы. Теория хаоса, не опров
ергая классической линейной парадигмы,
идет
гораздо дальше последней.
В общей педагогике формой выражения линейной парадигмы может служить
следующее утверждение, фактически игнор
рующее внутренние факторы и условия
формирования личности: «Развитие личности
целиком
(курсив наш
) определяе
ся о
ладением
общественным опытом, основу которого составляют научные знания,
умения и способы творческой деятельности, их мир
воззренческая и морально
тети
ческая направленность» [9,
с. 142].
Классический подход оп
исывает линейное поведение отдельных объектов; те
рия хаоса изучает статистические тенденции многих взаимодействующих объектов (ме
тасистем). Таким образом, в действительности, теория хаоса, происходящая из класс
ческой физики и математики, в плане научног
о объяснения существенно превосходит
мно
гие линейные построения.
Одной из центральных идей в теории хаоса является положение о невозможнос
ти точного предсказания состояния системы. Задача предсказания (прогнозирования)
общего поведения системы вполне трад
иционна и выполнима. Однако теория хаоса
концентрирует внимание не на беспорядке системы (наследственной непредсказуем
ти), а на унаследованном
ей порядке, на том общем, что
присуще поведению многих
похожих систем. Современная теория хаоса имеет дело с з
акономерностями и результа
тами развития закономерностей.
Таким образом, теория хаоса, о которой многие дум
ют как о непредсказуемости, оказывается, в сущности, наукой о предсказуемости даже
наиболее нестабильных системах.
стественнонаучный смысл
катег
ории «хаос»
Понятие о хаосе впервые встречается в древнегреческой мифологии. Хаос был
впервые описан поэтом Гесиодом в «Теогонии» (8
7 вв. до н.э.) как персонификация
изначального состояния мира до появления чего бы то ни было. Хаос существовал з
долго до
возникновения упорядоченной Вселенной (Космоса). Во времена Гесиода,
слово «хаос» означало н
е беспорядок, а скорее пустоту.
В современном житейском понимании хаос ассоциируется с некоторым бесп
рядком и крайней неупорядоченностью. В быт
вом контексте слово
«хаос» означает
«быть в состоянии беспорядка». Однако в естествознании
хаос достаточно упорядочен
ПЕДАГОГІКА
и подчиняется определенным законам, ва
жнейшими среди которых являются
самора
витие, эволюция и системная дифф
еренциация [7
11].
В физико
математических
имер,
науках хаос
это не беспорядок, но более высокая степень порядка, где орг
низующими звень
ми являются бессистемность и случайность (в противоположность
строгой линейной причинно
следственной детерминации). С точки зрения совреме
ных науч
ных представ
лений
хаос постоянен, а стабильность временна. В линейном м
ре, изучаемом современным естествознанием, причина и следствие однозначно пре
сказуемы. В нелинейном (реальном) мире, описываемом теорией хаоса, прямых и одн
значных отн
шений между причин
ой и сле
дствием не существует.
Хаос
это сверхсложная (сверхусложненная) структура, из которой возникают
структуры менее сложного порядка. Потеря устойчивости системы приводит к ее си
мной дифференциации. Развитие
хаоса всегда идет от одной структуры к другой.
гласно
началу термодинамики, это движение происходит от более сложной стру
ктуры к менее сложной. При этом первоначальное количество энергии остается п
стоянным, но при переходе от одной структуры к другой качество энергии снижае
ся.
Ни один момент вр
емени не тождествен предыдущему. События в целом уникаль
ны
воспроизвод
мы.
Основоположниками современной теории хаоса счит
аются
физик А. Пункаре
(1854
1912 гг.), доказавший теор
ию о возвращении, математики А.Н. Колмогоров,
В.И.
нольд и Ю.
К. Мозер, по
строившие теорию хаоса, основанную на понятии «а
трак
тор».
Одним из пионеров в теории хаоса был американский климатолог Э. Лоренц,
торый
в 1960
х гг. работал над предсказанием пог
ды. Лоренц обнаружил, что малей
шие изменения в первоначальных условиях вы
зывают большие изменения в коне
ном
результате («эффект бабочки»). Исследования Лоренц
а доказали, что метеорология
может точно предсказать погоду на период более недели [8].
До исследований Лоре
ца в науке господствовало мнение о возможности точного пр
огнозирования погоды
бесконечно дл
тельный срок. С увеличением временной перспективы, по Лоренцу,
достоверность п
рогнозов существенно снижается.
В 1960 г. франко
американский исследователь Б. Мандельброт нашел повторя
ющиеся образцы в каждой группе данн
ых о д
намике цен на хлопок. Руководствуясь
теорией информации, он обнаружил, что структура
помех весьма устойчива. Более
го, он заметил, что в любом временном масштабе пропорция периодов с помехами к пе
риодам без помех является константной величиной. С
ледовательно, утверждал Ма
дельброт, в исследовании всякого динамического нелинейного процесса ошибки неи
бежны и должны
быть изначально запланированы.
В конце 1960
х гг. о
опублик
вал
статью «Какой длины побережье Великобритании?», в которой доказал, что
дан
ные
длине береговой линии изменяются в зависимости от масштаба измерительного пр
бора. Кроме того, он утверждал, что ре
зультаты измерений
объекта всегда относител
ны и существенно зависят
от выбранной точки наблюдения.
В 1979 г. Альберт Дж. Либчейбр
представил научной общественности результ
ты своих экспериментальных исследований каскада раздвоения (бифуркации), прив
щего к
состоянию динамического хаоса.
В 1987 г. Пер Бак, Чао Тан и Курт В
исенфелд опубликовали
статью, где впервые
описали систему са
модостаточности
(СС)
. Впоследствии система самодостаточности
стала руководящим принципом в изучении множества природных и социальных явл
ний, включая землетрясения, движения литосферных плит, ритмы солнечной активнос
ти, кол
ебания курсов валют на мировых
инансовых рынках, ритмические явле
ния
экологических системах, формирование ландшафта, распространение лесных пож
ров, оползней и эпидемий, эв
олюцию органического мира и др.
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
В конце ХХ
начале
XXI
. научные прикладные исследования, осуществля
мые на ме
тодологической основе теории хаоса, развивались по следующим двум осно
вным направлениям компьютерного моделирования: во
первых, разработка принцип
ально новых моделей; во
вторых, приспособление уже существующих моделей к той
ли иной естественной системе
–3; 7; 8].
Данные и
следования привели к созданию
современной научной теории хаоса, позволили сформировать ее специфический язык,
метить основные пути и условия
дал
нейшего развития.
Основные понятия и категории современной теории хаоса
Ключевыми поня
тиями и категориями теории хаоса, составляющими ее базо
вый
словарь, являются
«хаос», «нелинейные динамические системы»,
«системная дифф
ренциация», «неравновесность», «саморазвитие», «фрактал», «чувствительность к н
чальным условиям», «эффект бабочки», «би
фуркация» и др.
Остановимся на некот
рых
из них более подробно.
1. Чувствительность
к начальным условиям и «эффект бабо
ки».
увствительность к начальным условиям
в н
елинейной динамической системе
означает, что
первых, все точки, первоначально близко р
асположенные по отнош
нию друг к др
гу, в будущем будут иметь значительно отличающиеся траектории; во
вторых, произвольно небольшое изменение текущей траектории на начальных этапах
может пр
вести к значительному изменению в ее будущем поведении
[1; 3; 8].
В теории хаоса чувствительность к начальным условиям известна как «эффект
бабочки», который в формулировке Э. Лоренца звучит как несколько «странный» в
прос: «Может ли взмах крыльев в лесах Бразилии вызвать торнадо в Техасе?». Взмах
крыльев бабочки символи
зирует мелкие изменения в первоначальном состоянии систе
мы. Однако этот «взмах»,
по мнению Лоренца, теор
тически
может вызвать цепочку
событий, ведущих к крупномасштабным (глобальным) изменениям в природе. Если бы
бабочка не хлопала крыльями, утверждал Ло
ренц, то траектория развития системы
«биосфера
атмосфе
ра» была бы совсем другой [8].
Начальное состояние динамической системы не может быть задано математич
ки абсолютно точно,
о всегда существует возможность определить вероятное нахо
дение системы в н
екотором реальном или воображаемом пространстве
[7;
12].
Понятие о простых и странных аттракторах в природе.
Специфическим понятием теории хаоса является «аттрактор» (от англ. attract
привлекать, притягивать). В теории хаоса а
трактор
это множест
состояний (точек
фазового пространства) динамической системы, к которому она изначально стремится
(«притягивается»). Это не некоторая заранее четко заданная цель, но одно из возмо
ных (вероятных) состояний.
В географии и эк
логии примерами аттракторов я
вляются
пенеплен как конечная «точка» разрушения горной страны, пути миграции птиц и зв
рей, приводящие к измене
нию ареалов их обитания и т.п.
В окружающей среде встреча
ются и более сложные аттракторы (например, схемы зарождения и перемещения цик
лонов в
тропосфере, хозя
ственное освоение новых регион
ов и др.).
Большинство типов линейного движения описывается
простыми аттрактор
ми,
которые являются ограниченными циклами. Хаотическое же нелинейное движение
описывается
странными аттракторами,
которые очень с
ложн
ы и имеют множество
параметров.
Теорема Пуанкаре
Бендиксона доказывает, что странный аттрактор м
жет
возникнуть в непрерывной динами
ческой системе (при условии
, что эта система имеет
не м
нее трех измерений) [12].
ифуркация
Бифуркация (от лат.
bif
urcus
раздвоение)
оцесс качественного перехода
состояния равновесия к состоянию хаоса через последовательное изменение пери
ПЕДАГОГІКА
дических точек. При бифуркации происходит изменение всех основных свойств сист
мы («к
тастрофический скачок»), в результате
которого количество стремительно пере
ходит в качество. Теория бифуркаций связывает в единую систему категории «колич
ство» и «качество». Момент скачка происходит именно в точке бифуркации. Хаос (н
определе
ность) чаще всего возникает через бифуркацию (на
рушение определенности).
Состояние системы в момент бифуркации является крайне неустойчивым
и бесконечно
малое воздействие может привести к критическому выбору
дальнейшего пути ее дв
жения.
В природ
е примерами бифуркаций являются
образование дыма в процес
се г
рения вещества, переход воды из одного агрегатного с
стояния в другое, излияние маг
мы на земную поверх
ность и образование лавы и др.
Американский ученый М. Фейгенбаум принцип действия бифуркации показал
на примере динамики популяции живых орг
низмов.
Сначала численность особей в по
пуляции устойчиво возрастает. На следующий год возникает перенаселение
через год
численность особей уменьшается (в связи с оскудением пищевых и пространстве
ных
ресурсов,
распространением инфекций и т.д.). По Фейгенбауму
обычным состоянием
эволюционирующих систем является состояние динамического хаоса, а стабильность
(устойчи
вость)
состояние временное.
Главенствующую роль в живой природе игр
неустойчивость и неравно
весность [13].
В физической географии известно явле
ние раздвоения реки на две ветви, кот
рые в дальнейшем не сливаются, а впадают в различные бассейны (например, река
Ориноко в Южной Америке). Это явление, определяемое термином «бифуркация», воз
можно только на нечетко выраженных водоразделах. В современны
х географич
ских
науках бифуркация рек описывается преимущественно на основе линейных причинно
следственных
связей. Привлечение теории хаоса к познанию этого уникального явл
ния способно у
лубить наше представление о внутренних механизмах
развития речных
усел и долин.
Бифуркация имеет место во многих психологических процессах и явлениях,
пример,
в развитии инновационного мышления. Психологи называют творческое инн
вационное мышление примером расходящегося (дивергентного) мышления, порождаю
щего б
лее одн
ого приемлемого решения проблемы, в отличие от конвергент
ного
, поро
ждающего только одно правильное решение
. Способность к творчеству отличается от
теллекта, являющегося мерой вербального знания и интеллек
туальных н
выков [16; 17].
Понятие о фракталах
Фрактал (лат. fractus
дробленый, сломанный, разбитый)
термин, означающий
сложную геометрическую фигуру, обладающую свойством самоподобия, т
составле
ную из нескольких частей, каждая из которых подобна всей фигуре в целом.
Друг
ми
словами, фрактал
это некоторая геометрическая фигура, определенная часть кот
рой
повторяется снова и снова, изменяясь не в сути, но лишь в размерах. Отсюда следует
важнейший принцип теории хаоса
принцип само
подобия фракталов [3].
Все фра
талы
подобны самим себе. Они сх
ожи на всех уровнях развития природы. В природе много
типов фракталов, но все они проявляют хаотическое поведение.
Поэт
фрактал может
рассматриваться как единица анализа поведения не
линейной динамич
ской системы.
Основоположник
ом учения о фракталах явля
ется
Б. Мандельброт, который ра
работал то, что впоследствии назвал фрактал
ной геометрией природы. Мандельброт
исходил из положения
тот, кто отталкивается от линейной перспективы, нико
гда
будет видеть реального мира и тем более не сможет успешно дейст
вовать в реальной
многомерной среде. Он утверждал, что для того чтобы успешно действовать в какой
либо сфере человеческой деятельности, необходимо познать структуру этой сферы. С
вокупность фракталов, по мнению Мандельброта, образует не только структуру то
или иной среды, но и ст
руктуру сферы деятельности [3].
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
Важнейшее свойство всех фракталов
дробность. Фактически все, что на пе
вый взгляд кажется случайным и неправильным, но неоднократно воспроиз
водится
природе или обществе,
может быть фракталом. Пов
торяемость
признак проявления
той или иной закономерности. Следовательно, факт наличия фрактала
свидетельство
существования определенной закономерности. В природе, по Мандельброту, пример
ми типичных фракталов являются
облака, изгибы русел рек, ареалы
расселения раст
ний и живо
ных, очертания
гор, холмов и т.п. [3]. Идея
фрактальности природы
нашла
применение в современных
физико
географических ис
дованиях
[14
15].
амоорганизация.
Самоорганизация
процесс упорядочения элемен
тов одного уровня в с
истеме
счет внутренних факторов, т
без внешнего непосредственного специфического во
действия окружающей среды. Изменение внешних условий чаще всего оказывается не
прич
ной, а все
го лишь стимулирующим началом.
Роль среды в процессах саморазвития
своди
тся к тому, что среда постоянно «бросает» системе свои вызовы. Основным резул
татом самоорганизации является появление единицы следующег
качественного уровня.
В середине 1950
х гг. английский математик А. Тьюринг опубликовал ряд ра
бот,
в которых
на пример
е морфогенеза матем
тически описал процесс самоорганизации
живой природы. Морфогенез, по Тьюрингу, связан с наследственностью и развив
ется
под воздействием таких химических и физико
химических факторов, как диффузия, ак
тивация и деактивация. Тьюринг пока
зал, что морфогенез возникает из
за изме
нений
клеточной структуре или из
за взаимодействий клеток в тканях. В процессе морфог
неза клетки сходных типов «сортируются», системно дифференцируются, а затем соб
раются в кластеры (некоторые схожие системы) с т
ем, чтобы максимизировать ко
такт
с клет
ками того же типа (агрегация).
В живой природе саморазвитие не сводится только к реализации некоторых г
нетических программ, но охватывает более ш
рокий круг процессов и явлений. В этом
отнош
ении
весьма показательным
является следующий пример, приводимый в публ
кациях И. Пригожина [2]. В одном из исследований муравьи подразделялись на две к
гории: активных («труженики
») и неактивных («ле
»).
Особенности, определяю
щие принадлежность мур
авьев к одн
ой из категорий,
можно было бы отнести за счет г
нетической обусловленности. Однако, как показали исследования, это не всегда соотве
ствует истине. Например, если разрушить сложившиеся в популяции связи, разделив м
равьев на две группы, состоящие соответственно только из
«тружеников» и только из
«лентяев», то в каждой из групп, в свою очередь, спонтанно происходит диффере
ция на «лентяев» и
«тружеников». Значительный процент «лентяев» вн
запно переходит
в разряд прилежных «тружеников» [2, с. 30]. Помимо спонтанной диффе
ренци
ации
щественную роль в процессах самоорганизации, по мнению И. Пригожина, могут и
рать
внешние поля, например
гравитационное поле Земли или м
агнитное поле [2; 10
12].
В настоящее время теория хао
оста
ся активной областью научных исслед
ваний, в
овлекая в сферу своих интересов многие научные дисциплины, в том числе ф
зическую и экономическую географию, метеорологию и климатологию, экологию, би
географию, экономику, теорию и методику обучения географии и экол
гии.
Проблемы географического и эколог
ического образования
Один из принципов соврем
енной науки гласит: если теорию
можно перевести
действие, то она становится практичной [2]. В полной мере данное утверждение спр
ведливо и по отношению к теории хаоса. Осмысление педагогической действительнос
ти в системе принципов, понятий и категорий теории хаоса позволяет сформулировать
ряд требований, предъявляемых к процессу обуч
ния вообще и к процессу обучения
еографии в частности.
ПЕДАГОГІКА
Первое (и основное!) требование, выдвигаемое теорией хаоса, заключается
в том,
чтобы признать уникальность личности каждого обучаемого и отказаться от уп
ных толкований
процессов обучения и развития.
Линейные толкования часто не только не вскрывают всей глубины исследуемых
процессов и явлений, но и уводят серьезн
ую науку в
область софистики и
откровенной
магогии. «
Целью воспитания,
читаем в одном
из учебников по педагогике,
явл
ется…
направленность на личностное развитие учащихся и, следовательно, не личн
но ориентированным оно
быть не может» [9, с. 66].
Обучение д
олжно носить личностно
ориентированный характер и должно быть
направлено на всемерное раскрытие творческого потенциала личности школьн
сту
дента. Соответственно, фронтальные подходы, изначально ориентированные на нек
рого «среднего» ученика, должны п
остепенно уступать место индивидуальным подх
дам, предполагающим строгий учет и последовательную реализацию пс
холого
возра
стных и индивидуальных особенностей личности каждого школьника
студента. «О
ной
из важнейших задач современной общеобразовательной ш
колы,
справедливо утве
дают психологи,
является обеспечение условий для развития личности каждого учен
ка на основе знания и учета его возрастных и индивидуальных особенн
стей» [16, с. 5].
Осуществляя личностно
ориентированное обучение, учитель долже
н обладать
гибким стилем преподавания, включающ
им множество методов и приемов,
учитыва
щих
зрительную, аудиальную и кинестетическую сенсорн
ые
системы. Только возде
вуя на разные сенсорные системы, меняя тон голоса и модальность употребления слов,
выраже
ние лица, жесты, вызывая определенные эмоции и переживания, можно добит
ся
взаимопонимания и личностного контакта с каждым учеником [17, с
. 231].
Учителю
следует создать такую атмосферу в классе, которая содействует учебной работе и со
зданию положительной
учебной мотивации. Это означ
ет, что учителю надо принимать
меры для поощрения самостоятельности, открытой коммуникации и, наконец, делать
все, чтоб
воевать авторитет учащихся.
Целью обучения географии в современной общеобразовательной школе должно
ста
ть формирование у учащихся основ пр
странственного географического
мышления.
Быть географом
означает мыслить так, как мыслят географы, т
обладать географ
ческим (пространственным) мышлением.
Географическое мышление
частный случай
линейного образно
го мышления.
Одна из ос
бенностей географического мышления
ключается в умении
«действовать» одновременно в нескольких временных
шкалах
пространственных измер
ниях.
Французский историк
Бродель предложил 3 временные шкалы. В шкале ге
логического време
ни длительность событий и
меряется в эпохах (эрах, эонах). Гораздо
мельче шкала социального време
ни, используемая при измерении
продолжительности
событий в экономике, истории отдельных стран и народов. Еще мельче шкала индив
дуального времени
истории соб
ытий в жизни того или иного человека [2, с. 21].
В обучении географии ученик должен постоянно «переходить» от геологическ
го време
ни к социальному
и от него к времени индив
идуальному. Проблема в том,
что
шкала геологического времени и шкала индивидуального
времени несопостав
мы.
У многих школьников визуальные представления
геологического времени просто о
ствуют, что
вызывает серьезные затруднения
в изучении вопросов, связанных со «стр
лой времени»
(Д.
Лейзер, И. Пригожин и др.).
Частичное решение данной
проблемы ви
дится в широком использовании в процессе обучения визуализации как приема орган
зации учебно
познавательной деятель
ности.
Визуализация
как
процесс создания обр
зов в воображении
основной ключ к успеху в обучении вообще и обучении географии
экологии в час
ности. Образы могут быть сформированы не только через зрительный
канал восприятия, но и через др
гие модальности.
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
Географическое мышление предполагает также наличие развитых умений оп
рировать образами пространств различных ма
штабов. Други
ми словами, в обучении
географии должно быть сформировано умение «переходить» от глобального простра
ва
к л
окальному (топологическому)
и на
оборот.
«Стрела времени» в
изменяющемся пространстве обусловливает необходимость
того, чтобы, используя терминологи
ю ан
лийского географа Берри, «овременить прост
ранство» [2]. Овременивание пространства
одно из важнейших требований, предъя
ляемых теорией хаоса
к процессу обучения географии.
Известно, что трехмерное визуальное восприятие является необходимым усл
вием
успешного обучения вообще. К сожалению, в обучении географии чаще всего и
пользуется двумерное пространство (книга, карта, схема, таблица, тетрадь, экран ко
пью
тера и т.
п.), что существенно снижает качество учебно
познавательной деятельнос
ти. В процессе
обучения необходимо научить ребенка по
разному осмысливать уче
ный материал (логически, образно, интуитивно). В географическом и геоэкологическом
образовании нужны не только научные понят
ия, но и процедурные знания
, как дейс
вовать в непрерывно меняющейся
окружающей среде. Формирование интеллекта и раз
витие мышле
ния
это не столько увеличение
знания вообще, сколько рост именно про
дурного знания.
В основу содержания географического образования должна быть положена кат
гория «пространство», толкуемая как
некот
рая объемная, динамическая и нелинейная
реальность. Ведущие понятия школьной географии (например, «географическая об
чка», «гидросфера», «литосфера», «биосфера», «погода», «климат», «циркуляция атм
сферы» и др.) являются отражением скорее простра
нственной (объемной), нежели те
риториальной (плоскостной) реальности. Кроме того, категория «пространство» н
вненно бо
лее богата и информативна, чем
«территория». Изучение пространственных
понятий выходит за рамки традиционных л
нейных причинно
следст
венных подхо
дов,
требует качественно новой
парадигмы учебного процесса. Теория хаоса, откр
вающая
инновационный подход к изучению мира природы и общества, может оказаться в этом
ношении весьма полезной
методолог
ей.
В содержании школьной и вузовской геог
рафии должны
быть
глубоко раскрыт
ведущие гипотезы современной географии, показаны противоречия между различными
теоретическими построениями (например, между теорией геосинклиналей, ко
цепцией
литосферных плит и гипотезой расшир
яющейся Земли и Вселенной).
При
этом школ
ники и студенты должны
четко дифференцировать понятия
«теория», «гипотеза», «пр
гноз». Столкновение теорий
не бедствие, а благо, ибо оно открывает новые познав
тельные
возможности и научные перспективы (Уайтхед).
В процессе обучения необхо
димо больше внимания уделять приложению знаний
к реальным ситуациям. При этом важно ус
лить
акцент на обучении непосредственно
тем умениям и навыкам, которые будут
играть важную роль вне школы.
Современное географическое и геоэкологическое образование изоб
илует пуга
ющими воображение учащихся перспективами глобальных кризисов и мировых катаст
роф
(угроза глобального потепления, повышение уровня Мирового океана и др.).
В об
чении географии и экологии необходимо постоянно подчеркивать вероятностный х
рактер г
еоэкологических прогнозов, чаще обращаться к фактам, нежели к субъекти
ным оце
нкам и эмоциональным мнениям.
Психологи доказали, что люди обычно не верят голословным заявлениям отн
сительно «уныния и погибели» или не воспринимают их так
же серьезно, как инф
цию, содержащую больше фактов и меньше эмоций [17, с. 316]. Изучение прогнозов
развития общества и природы не должно вести учащихся в сферу отчаяния и песс
миз
ма,
тем более
что, как утверждают основоположники теории хаоса,
неустойчивость мн
ПЕДАГОГІКА
гих явлени
й способна в один прекрасный день обернуться благом, поскольку неусто
чивость означает, что желаемый эффект может быть достигнут очень незначительн
ми
возмущениями [2;
15].
Современному географическому образованию недостает общих принципов и ин
новац
ионных идей. Школьная география бе
на хорошей теорией и богата устаревшими
фактами. Несомненно, изучение географии требует солидного багажа фактических зн
ний. Но все же цель обучения состоит не в том, чтобы превращать школьников в живые
справочники и энци
клопедии. Важнейшая задача учителя заключается вовсе не в пр
доставлении всего объема имеющейся в его распоряжении информации, а в том, чтобы
способствовать внедрению в сознание учащихся ключевых идей и понятий, сл
жащих
маяками в безбрежн
ом море географич
еских знаний.
Кроме того, акцентирование вн
мания на описании в ущерб объяснению таит опасность увлечься характеристиками
уже у
таревших линейных структур. В современной психолого
педагогической науке
утверждается идея о том, что объяснение и понимание явл
яются гораздо более важн
ми задачами обучения, чем механическое запоминание разрозненных фактических св
ний [6;
17].
В сфере географического и экологического образования назр
вает необходимость в обосновании некоторого принципа отн
сительност
и, подобного
тому, которым сегодня располагают точные
физико
математические науки [6;
11].
СПИСОК
ЛИТЕРАТУР
Малинецкий, Г.Г. Нелинейная динамика: основные понятия / Г.
Г. Малине
кий, А.
Б. Потапов.
: РСС, 2006.
236 с.
2. Пригожин, И. Порядок
из хаоса: новый диалог человека с природой
/ И. Пр
гожин, И. Стенгерс.
: Прогресс, 1986.
432 с.
. Мандельброт, Б. Фрактальная геометрия природы / Б. Мандельброт.
т компьютерных исследований, 2002.
654 с.
4. Кун, Т. Структура
научных ре
волюций
/Т. Кун.
: АСТ, 2009.
317 с.
Хегенхан
Теории научения
/ Б. Хегенхан, М. Олсон
СПб
: Пи
тер,
474 с.
Каропа, Г.
Н. Парадигмальные сдвиги и новые тенденции в экологическом о
разовании школьников /
Н. Каропа
// Адук
цыя
хаванне.
2009.
№ 9.
С. 15
7. Turing, A
M. Mathematical Logic
: Coll. works of A
M. Turing / A
M. Turing
Amsterdam
: Elsevier, 2001.
8. Лоренц, Э.
Долгосрочное и среднес
рочное прогнозирование погоды: п
робл
мы и перспективы
/ Э. Лоренц
[и др.].
: Мир, 1987.
287 с.
Харламов, И.
Ф. Педагогика
: учебник / И.
Ф. Харламов.
ск
: Ун
верс
тэц
кае, 2000.
560 с.
Каропа, Г.
Н. Принцип системной дифференциации и проблемы школьной
географии / Г.
Н. Каропа // Геаграфiя: п
раблемы выкл
ання.
№ 6.
С. 3
Каропа, Г.
Н. Общее землеведение
: курс лекций / Г.
Н. Каропа.
Гомель
ГГУ имени Ф. Скорины, 2006.
153 с.
12. Странные аттракторы
: сб. статей.
: Мир, 1981.
251 с.
Feigenbaum, M.J. Universal Behavior in
onlinear Systems / М. Fe
igenbaum //
Los Alamos Science.
1980.
Vol. 1.
P. 4
Мельник, М.
А.
Фрактальные закономерности форм рельефа (на примере эро
зионного расчленения поверхности и извил
стости рек)
: автореф
дис
канд
геогр
наук: 25.00.25 / М.
А. Мельник.
Томск, 2007.
19 с.
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіха
логія № 1
Учаев, Д.
В.
Методика геоинформационног
о моделирования речных сетей
основе фрактальных методов
: автореф
дис
канд
тех
ук: 25.00.35 / Д.
ев.
М.,
24 с.
16. Возрастные и индивидуальные особенности образного
мышления учащихся;
под ред. И.
Я. Якиманской; Науч
исслед
т общей и педагогической психологии
Академии пед. наук СССР.
: Педагогика, 1989.
224 с.
Такман, Б.
. Педагогическая психол
огия: от теории к практике / Б.
В. Та
ман
М.: Прогресс, 2002.
572 с
Karopa
G.N.
The Mathematical Chaos Theory and the Problems of the Geographical and Env
ronmental Education
The article reveals the basic principles of the mat
hematical chaos theory, and the possibilities of its use
in modern geographical, psycholo
gical and pedagogical r
search.
Рукапіс
паступіў у рэдкалегію
ПСІХАЛОГІЯ
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіхалогія № 1
способы оказания психологической помощи.
Цель
данной статьи
описать психологи
ческие составляющие процессов сна и питания у детей младенческого и раннего возра
ста и обосновать содержание психологической помощи детя
м и их матерям при нару
шениях этих процессов жизнедеятельности.
В процессе психического развития биологические функции организма, созрева
ние организма и телесных функций выполняют роль предпосылок развития. Но биоло
гическое и сом
атическое созревание
осуществляе
тся в процессе социального взаимо
действия, поэтому процесс созревания также приобретает и социальный характер. Со
матические функции В.Ю.
новалов рассматривает и как материальные средства пси
хического развития
, к которым относятся моторика,
трофика, регенерация и имму
нитет, так как эти средства обеспечивают энергетический потенциал, рост и дифферен
циацию организма, его стабильность
1]. Соци
ьные взаимодействия возникают с
мого рождения ребенка, поэтому они обусловливают и формирование
психосоматиче
ских отношений, то есть отношений между соматическим созреванием и психическим
развитием ребенка.
Процесс питания у человека
наряду с биологической ф
ункцией
выполняет также
социальные и психологические функции. Еда для человека может быть средством об
щения, источником положительных эмоций, способом решения эмоциональных проб
лем. Возникновение пищевых нарушений связыва
ется не только с органическими,
с п
сихологическими и социальными факторами, а сами пищевые расстройства от
носят к психосоматическим [
. Возникновение психосоматических расстройств рядом
авторов связывается с нарушениями функционирования семейной системы, дисгармо
ными детско
родительск
ими отношениями [
Проблема питания детей в раннем детстве привлекала внимание исследователей
еще в прошлом веке. Эта проблема была одной из центральных в детском психоанали
зе, представители которого подчеркивали, что на первом году жизни отношения мате
ри
и ребёнка во многом определяются приёмом пищи. Согласно психоаналитической тео
рии развития, первой стадией психосексуального развития ребенка является оральная
фаза, на протяжении которой либидо ребенка сосредоточено вокруг функций рта, важ
нейшей из к
оторых является сосание. Материнская грудь обладает для ребенка боль
шой ценностью, и на протяжении первого года жизни именно вокруг нее происходит
становление объектных отношений ре
бенка, что описывается М. Кляйн
с помощью п
нятий «хорошая» и «плохая
» гру
4]. &#x/MCI; 5 ;&#x/MCI; 5 ;По мнению Ж. Жерен, проблемы ребенка раннего возраста
это проблемы его
родителей: «Детская психосоматика
это отражение психологических проблем матери,
с которой ребенок связан неразрывной телесно
эмоциональной, эмпатической связью…
неосознанно
отождествляя себя с матерью, ребенок, как в зеркале, отражает ее эмоцио
нальный дискомфорт
только не во «взрослой», словес
опосредованной форме,
«дет
ской», телесной»
, с. 367]
. Ф. Дольто полагает, что маленький ребенок спосо
бен брать на себя
проблемы своих родителей
, в то время как последние остаются внеш
не здоровыми. «Тело ребенка
язык, представляющий историю родителей
» [6, с. 510].
Как показывают исследования, нарушения пищевого поведения могут появ
ляться уже в младенческом возрасте. Д.Н
Исаев [
] обращает внимание на тот факт,
что психосоматические расстройства у младенцев встречаются достаточно часто, так
как индивид в этом возрасте реагирует на трудные обстоятельства почти
исклю
читель
но органами и системами тела. Среди этиологических
факторов возникновения рас
стройств пищевого поведения наиболее весомы
м является
эмоциональное напряжение,
возникшее вследствие трудных для ребенка обстоятельств. Однако нарушения сосания
ПСІХАЛОГІЯ
в первые недели и месяцы жизни привод
ят к риску возникновения пищев
го недораз
вития
и других нарушений питания в бо
лее старшем возрасте.
Так как в младенческом возрасте ребенок су
ществует в неразрывном единстве
матерью, то нарушения пищевого поведения определяются чаще всего нарушением
взаимодействия между матерью и мл
аденцем, н
еправильным поведением родителя
время кормления [
4; 5; 8; 9
]. Так
Rossant
полагает, что в основе нарушений пищево
го поведения лежат ошибки родит
елей во время кормления [5
. Матери
по ряду причин
(авторитарность, недостаточная информированность, стремление соблюдать жесткий
режим питания) пытаются насильно накормить младенца. Они не учитывают тот факт,
что у ребенка может наблюдаться снижение аппетита, не выходящее за пределы нормы,
например, после болезни, по причине появления з
убов. Иногда родители, отмечает
Rossant
, не понимают физиологических особенностей ребенка, его ритм сна и бод
твования. Противостояние матери и ребенка при кормлении притупляет материнский
инстинкт, в ре
зультате чего мать перестает учитывать потребности малыша и стремит
ся победить в этом противостоянии.
На первом году жизни ведущей деятельностью ребенка является непосред
ственное эмоционально
личностное общение со взрослым. Имен
но в этой ведущей дея
тель
ности «опредмечиваются»
базовые потребности младенца, завязываются и поддер
живаются первичные эмоциональные связи с другими людьми [
]. В онтогенезе
акт
принятия пищи
, как
и всякая психическая функция,
выступает сначала в своей естест
венной форме, как ф
ункция организма, осуществление которой предполагает другого
человека
кормящ
мат
. В первые дни и месяцы жизни ре
бёнка кормление стано
вится той «
ведущей деятельность
, в которой формируются другие психические про
цессы
эмоционально
ценностное
отношение
к себе
как эмоциональная основа само
сознания. Исследова
ния показали, что об
щение взрослых с детьми, у которых обнару
жены нарушения пищевого поведения, эмоционально обеднено [
]. В этих усло
виях
пища
явля
етс
я единственным «средством комму
никаци
и» родителей
и детей. Уделяя
чрезмерное вни
мание питанию ребенка,
матери часто рассматривают отказ детей от
еды
как личное оскорбление, негодуя из
за того, что малыш «не оправдывает» их ожида
. Такие матери чрез
мерно озабочены физическим и те
лесным благ
ополучием
бенка в ущерб его
эмоциональ
ному комфорту. Представления о значимости для ребен
ка пищи в данном случае сильно искажены.
К причинным факторам возникновения пищевых расстройств в младенческом
возрасте относят также избыточность и
недостаточност
ь материнской привязанности.
первом случае расстройство является усвоенной моделью поведения, усиливающейся
под влиянием родительского внимания, а во втором
средством привлечения внимания
взрослых в условиях его дефицита. Матери детей, страдающих «жвачкой», чаще всего
явля
ются не
зре
лыми, зависимыми, эмоциональ
но отвергают своих детей. У матерей
младенцев, страдающих нервной анорексией, выявлен ряд специфических черт поведе
ния [8]. П
ри наблюдении за процессом корм
ления ч
ерез односторонний экран выявле
но, что ряд матере
й не различают
подаваемых ребен
ком знаков «голода» и не могут
адекватно на них ответить. Матери
неадекватно реагируют на «пище
вые» крики
детей
Они
не могут справиться с к
ормлением,
про
являя
раздражительность, недо
воль
ство
негодование.
Другие м
атер
, напротив, не заме
чаю
т призна
ков
насыщения и продол
жают насильно кормить, что вызывает сопротивление ребенка.
Сон
это особое физиологическое состояние организма, которое позволяет че
ловеку отдохнуть, восстановить энергию, затраченную в течение дня, набраться сил для
нов
ых открытий и достижений. Здоровый сон является одним из компонентов полно
ценного развития малыша. Поэтому своевременная диагностика и коррекция рас
стройств сна первого года жизни очень важна для психического и физического здоро
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіхалогія № 1
вья младенца. Данная проб
лема актуальна еще и потому, что
нарушения сна
у детей
первых трех лет жизни
самая частая психическая патология [
]. Причем
эти рас
стройства, в отличие, например, от нарушений питания,
могут сохраняться длительно.
% де
тей раннего возраста, страдающих
нарушениями сна, имеют их и в возрас
те
лет. Со временем к расстройствам сна могут присоединяться другие пограничные
психические заболевания.
В происхождении расстройств сна у детей раннего возраста
по мнению Б.
киртумова
играет роль прежде всего
психотравмирующий фактор
[11]
. Это
связано
чувствительностью соматовегетативной сферы младенца к патогенным воздействиям.
Детский плач рассматривается не только как самостоятельное явление, а в контексте
детско
родительских отношений. Плач ребенка, как о
казалось, является продуктом дет
родительских отношений;
с другой стороны, о
н может существенно повлиять
отношения ребенка с родителями и даже на отношения родителей между собой,
на супружеские отношения. Плач является продуктом детско
родитель
ских отно
шений
пото
му, что с помощью плача ребенок научается влиять на родителей, на их по
ведение, направленное на самого ребенка. В нашей культуре плач ребенка, как правило,
воспринимается как сигнал неблагополучия у него, поэтому родители стремятся
успо
коить ребенка, сделать так, чтобы он перестал плакать. Ребенок быстро усваивает, что
его плач имеет сильное влияние на родителей, и начинает использовать его намеренно
для того, чтобы удовлетворить свои потребности. У ребенка е
сть потребности биоло
ческие
пище, в комфортных условиях
среды,
во сне и отдыхе, потребность во впе
чатлениях, потребность в общении, потребность в самостоятельной деятельности. Плач
может с
игнализировать о неблагополучии, возникающем при неудовлетворении любой
из этих потр
ебностей
, поэтому и действия родителей должны быть разными. Но не все
гда родители умеют распознать, что же нужно ребенку, и ребенок может продолжать
плакать, ис
пытывая злость и разочарование.
Однако
интенсивность и продолжительность плача у детей в разных
семьях ока
зывается разной, как установили М. и Х. Папушек
[13].
Они исследовали
связь между
степенью конфликтности отношений между родителями ребенка в семье и продолжи
тельностью его плача. Оказалось, что в случаях повышенной конфликтности отноше
ний в
семье между родителями их ребенок плачет б
ольше и чаще, чем тот ребенок,
родителей которого сложились благоприятные взаимоотношения. Ребенок по разным,
порой неуловимым признакам считывает характер отн
ошений между своими родите
лями. К
огда эти отношения
слишком напряженные, он не переносит этого и реагирует
на свои отрицательные эмоциональные состояния тем способом, который ему доступен
среди немногих, имеющихся в его арсенале,
это плач. Понятно, что пока не улучшат
ся взаимоотношения между супругами, т
о есть не будет устранена причина плача ре
бенка, никаким
средствам
и ребенка успокоить не удастся.
Таким образом, процессы жизнедеятел
ьности ребенка, к которым относя
тся пи
тание и сон, имеют психологический компонент, а нарушения этих процессов обуслов
ены нарушением взаимодействия ребенка с близкими взрослыми. Исследование нару
шений процессов сна и питания, по нашему мнению, необходимо проводить не изоли
рованно, а в комплексе при изучении целостного режима дня ребенка. Именно анализ
режима дня, а точн
режима организации матерью жизнедеятельности ребенка, поз
волит выявить не только нарушения отдельных процессов жизнедеятельности, но и на
рушения процесса взаимодействия ребенка с матерью.
В процессе
психологического консультирования матерей в связи с проблемами
развития ребенка мы используем методику «Режим дня моего ребенка».
Матери пред
лагают заполнить специальный бланк, в котором сутки разбиты на интервалы по 15 ми
нут. В бланке отмечают, чем зани
мался ребенок каждые 15 минут в течение суток: сон,
ПСІХАЛОГІЯ
бодрствование
протяжении как минимум трех дней. После заполнения бланков с мате
рью проводится клиническая беседа, направленная на выявление оснований для пос
троения ею определенного режима дня. Анализ з
аполненных бланков и материалов
клинической беседы позволяет описать типичный ре
жим дня ребенка и выявить
типи
чные трудности и проблемы, возникающие в общении между матерью и ребенком. Эти
основные проблемы становятся предметом психотерапевтической
работы
психолога
диадой «мать
ребенок».
Удалось установить, что о
рганизация режима дня отражает важнейшие аспекты
отношений между мам
ой и ребенком. Прежде всего
можно выя
снить, кто определяет
режим дня
мама или ребенок. Мама
как опытный и знающий
взрослый
устанавли
вает тот режим, который позволяет удовлетворять потребности ребенка и который спо
собствует его бла
гоприятному развитию. Между тем в диаде
с трудностями в общении
зачастую режим дня определяет сам ребенок: своим поведением, и прежде всего с по
мощью плача, ребенок определяет количество и продолжительность периодов кормле
ния, в том числе кормления грудью, а этим определяется продолжительность и количе
ство периодов сна. В качестве средств общения с матерью выступает плач и капризы
ребенка, а так
же со временем этим средством становится кормление грудью. Мама на
чинает кормить ребенка грудью при любом выражении его недовольства, не различая
причин последнего.
Неорганизованность режима дня приводит к недостаточному от
дыху ребенка, к его неспособнос
ти удовлетворять свои потребности в активном позна
нии окружающего мира, в неспособности занимать себя игрой с предметами. Типич
ным становится симбиоз в отношениях мамы и ребенка, а также его манипуляторское
поведение. В результате мама утомляется и истощ
ается в контакте с ребенком, что
при
водит
к нарастан
ию проблем в поведении ребенка.
Приведем
достаточно типичный
пример проблемного режима дня
ребенка пер
вого года жизни
. Ребенок в возрасте 10 месяцев на п
ротяжении дня спит 4 раза по 30
45 минут, ноч
ью
просыпается и бодрствует 1,5
2 часа. Спит вместе с мамой, при про
сыпании ищет грудь и может спать «у груди», периодически ее посасывая. Днем пол
чает питание в виде прикорма 2
4 раза в зависимости от возможностей матери покор
мить ребенка. Прикладывание
к груди на
протяжении дня осуществляется 7
9 раз.
результате ребенок получает питание
13 раз в день,
мать объясняет
это
тем, что
ребенок плохо кушает. Во время бодрствования ребенок стремится находиться в при
сутствии матери, может занять себя на пр
отяжении не более
минут. При возникнове
нии состояния усталости требует грудь, а засыпание возможно только после сосания
гру
ди. Анализ данного режима дня и клиническая беседа с матерью позволили устано
вить тот факт, что именно ребенок определяет свой ре
жим дня, манипулир
мамой.
Мама идет на поводу
ребенка, не задумываясь об ошибочности такой тактики, о ее
последствиях. В общении мамы и ребенка имеются существенные сложности. Ребенок
отказывается от общения с матерью, она может удержать
его внимание н
а себе не более
одной
минуты, ребенок склонен действовать по
своему, не принимает общения,
он
не
обучается посредством подражания, обнаруживает задержку речевого развития.
Анализ материалов клинической беседы позволил выявить некоторые
причины
нарушени
щения в младенчестве, которые необходимо сделать «мишенью» психо
терапевтического воздействия
. К ним относятся следующие.
Мать
занят
решением своих личностных проблем (страхи, переутомление,
конфликты с супругом), он
с трудом воспринима
т или игнориру
сигналы, исходя
щие от ребенка, пренебрега
т его потребностями и избега
т игрового контакта.
Мать
чрезвычайно предупредительн
в своих проявлениях или слишком сти
мулиру
т ребенка, вплоть до того, что он перестает понимать
материнские
сигналы, пе
реносит
их с трудом и, в конце концов, отвергает вообще.
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіхалогія № 1
Отказ от общения со стороны ребенка может возникнуть и в том случае, если
женщина не ощущает себя матерью и отвергает
ребенка.
«Трудное» поведение ребенка вызывает у
матери
ощущение, что к
ее мате
ринской
мпетентности предъявляются чрезмерные требования, поэтому
она испы
тывает
бессилие и чувство вины. Общение
матери
с ребенком приобретает постоянное
негативное
влияние на ребенка.
Психотерапия в ситуациях нарушения общения мамы и ребенка и вызванных
ими
нарушениях эмоционального благополучия ребенка организуется следующим об
разом. Первое направление
это коррекция режима дня ребенка, которая осуществля
ется психологом совместно с мамой. Психолог вскрывает проблемы в организации ре
жима дня, сообщает, к
чему могут привести или уже привели эти нарушения, и состав
ляет режим, подходящий данному ребенку и образу жизни семьи. Психолог разрабаты
вает для каждого случая методику внедрения нового режима и обучает этому мать ре
бенка. На протяжении периода внедре
ния нового режима дня психолог оказывает мате
ри эмоциональную и
профессиональную
поддержку, так
как
мать не может быстро из
менить свои привычки и привычки ребенка, это предполагает серьезную ломку не толь
ко режима дня, но
и материнской позиции в целом.
Для коррекции неблагоприятного общения психолог организует обучающие си
туации, в которых побуждает мать пережить ситуации эмоционально насыщенного об
щения с ребенком, которое приносит удовольствие обоим. Мать видит те изменения,
которые происходят с ребе
нком, ощущает свою материнскую компетентность, стано
вится более уверенной в себе, что сказывается благоприятно не только на процессе от
ношений в диаде, но
и в целом на развитии ребенка.
Психо
терапия
при нарушении процессов жизнедеятельности
имеет свои пр
еде
лы использования, которые обусловлены следующими причинами. Во
первых, не все
мамы предъявляют запрос на оказание психологической помощи, без которого эта по
мощь не может осуществляться
как
по этическим причинам, так и
по причине ее неэф
фективности.
вторых, п
роблемы отношений в диаде «мать
ребенок» зачастую об
условлены наличием у матери собственных личностных проблем, нерешенными проб
лемными отношениями с отцом ребенка, поэтому в этом случае требуется глубинная
психотерапевтическая работа с
личностью и семейн
ая психотерапия, что выходит
рамки
психо
терапии
в диаде «мать
ребенок»
Заключение
Исследование психологических компонентов процессов сна и питания у детей
младенческого и раннего возраста позволяет наполнить
новым содержанием понят
ие
биол
гических предпосылок психического развития, установить роль близких взро
лых в обеспечении процессов жизнедеятельности ребенка. Анализ режима дня м
ленького реб
енка является инструментом для
выявления нарушений процессов жи
недеятельности и определ
ения психотерапевтических мишеней в работе с диадой
«мать
ребенок».
СПИСОК
ЛИТЕРАТУРЫ
Коновалов, В.Ю. Социальные проблемы психосоматического развития у де
тей / В.Ю. Коновалов // Журн.
прикладной психологии. Медицинская психология.
№ 3.
С.
Антропов
, Ю.Ф.
Лечение детей с психосоматическими расстройствами
Ю.Ф.
Антропов, Ю.С. Шевченко.
СПб.
: Речь, 2002.
560 с.
Малкина
И.Г. Психосоматика
: с
правочник практического психолога
ПСІХАЛОГІЯ
И.Г.
Малкина
Пых.
: Эксмо, 2005.
992 с.
Кляй
М.
екоторые теоретические выводы, касающиеся эмоциональной
жизни ребенка
/ М. Кляйн
// Психоанализ в
развитии
: сб. переводов / сост. А.
П. Пор
шен
ко, И.
Ю. Романов.
Екатеринбург
: Деловая книга, 1998.
С. 59
Rossant
L. L’alimentation du nourrisson
Rossant.
Paris
Archives françaises
de Pédiatrie, 1982.
125
Дольто, Ф. На ст
ороне ре
бенка
/ Ф. Дольто
пер. с франц
: Аграф,
528 с.
Исаев
Д.Н. Эмоциональный стресс, психосоматические и соматопсихические
расстройства у детей
/ Д.
Исаев.
СПб.
: Речь, 2005.
Краснопёрова
Н.Ю.
Пищевая аддикция и нарушение пищевого поведения:
современный взгляд на проблему
Н.Ю. Краснопёрова
[Электронный р
есурс].
Режим
доступа:
http://www.sleep.altnet.ru/articles/p_addik.htm
Дата доступа: 14.05.2010.
Сандомирский
М.Е. Психосоматика и телесная психотерапия
: п
ракт
рук
водство
/ М.Е. Сандомирский
: Класс
, 2005.
529 с.
Лисина, М.И.
Проблемы онтогенеза общения
/ М.И. Лисина
Пед
гогика, 1986.
144
Микиртумов
Б.Е. Клиническая психиатрия раннего детского возраста
Б.Е.
Микиртумов, А.Г.
Кощавцев,
С.В.
Гречаный.
СПб.
: Питер, 2001.
256 с.
Готтлиб
С. Проблемы детского сна
/ С. Готтлиб ;
ер. с англ.
: РО
МЭН, 1998.
157 с.
Папушек, Х. Значение невербального общения в младенческом возрасте
психического развития / Х. Папушек, М. Папушек, К. Солоед //
Психологический
журнал.
№ 3
С. 65
Valitova I.
Psychological C
omponents
of Children
’ Sleeping and Eating in
arly Age
In the article the process of child
s vital activity
in early age
leeping and
ating
) is analyzed under the
psychological positions. The content of these vital processes depends on the process of child
adult interaction,
because they are socially conditioned and organized by care
givers. The disturbance of s
leeping and
ating
early
is a typical problem fo
r mothers and children. The decision of these problems exclusively by med
cal ways doesn’t result in a success.
Psychological components of
he process of child
s vital activity
must
be
take
into account
The disturbances of s
leeping and
ating
are analyzed in a context of child
life regulations.
The content of psychotherapeutic work for the aim of the normalization of c
hildren
leeping and
ating
in early
age
is described in the article.
Рукапіс
паступіў у рэдкалегію 22.12.
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіхалогія № 1
УДК 159.9
Е.И. Медведская, Ю.В. Тетерина
ВЛИЯНИЕ ХОРОВОГО ПЕНИЯ
НА ПОКАЗАТЕЛИ
РАБОТОСПОСОБНОСТИ
ВЗРОСЛЫХ
Систематизированы результаты теоретического анализа воздействия музыки и хорового пения
на организм и психоэмоциональное состояние человека. Проанализированы
факторы, определяющие ра
ботоспособность как способность к психофизиологическому усилию. Выявлено, что состояние психо
физиологических функций является и детерминантой работ
оспособности
и ее показателем.
Представле
ны результаты квазиэкспериментального ис
следования воздействия хорового пения на психоэмоцио
нальное состояние. Результаты тестовой методики и субъективных самоотчетов свидетельствуют о зн
чимых позитивных сдвигах в функциональном состоянии взрослых людей с разными типами нервной си
стемы после
занятий пением.
Введение
Профилактическая и целебная сила воздейств
ия музыки известна человечеству
незапамятных времен. По мнению древнегреческих философов Платона и Аристоте
ля, музыка устанавливает порядок во вселенной, в том числе и в человеческом те
ле.
Одним из важнейших понят
ий в этике Пифагора было понятие
«эвритмия»
или спосо
бность человека находить верный ритм во всех проявлениях жизнедеятельности. Де
мокрит советовал слушать флейту для излечения
от смертельных инфекций. Пение
ревней Греции
рекомендовалось как средство л
ечения душевных расстройств,
ревнем Египте его использовали для избавления от бессонницы. Исцеляющая сила
музыки с давних времен известна и в
других культурах. Например, в Д
ревней Индии
считалось, что голос является идеал
ьным природным инструментом, в
котором выра
жает себя душа.
В китайской медицине, которая изначально основывалась на принципе
соматопсихического изоморфизма (соответстви
е определенных телесных органов
психических фу
ций)
музыка продолжает широко исполь
зоваться в терапевтиче
ских целях и в настоящее время. Например, массово прои
зводятся и продаются аудио
диски с
такими непривычными для европейца названиями
как «Мигрень», «Пищеваре
ние», «Почки» и т.п.
Строго организованные научные исследования механизм
а воздействия музыки
на организм человека начались
проводиться
физиологами в конце Х
начале ХХ вв.
Уже И.М. Сеченов
наблюдая
оживляющее действие маршевой музыки
на уставших
солдат,
отмечал
стимулиру
ющее воздействие
мышечную работоспособность.
Тархановым было экспериментально установлено влияние музыки на частоту се
дечно
сосудистых сокращений и ритм дыхания. Им было обнаружено, что радостная
музыка ускоряет выделение пищеварительных соков, улучшает аппетит, а также увел
чивает
работоспособность мышц и может на время снять мышечную уста
лость.
большинства испытуемых музыка также приводила к нормализации мозгового кр
вообращения [1; 2]. Первым влияни
е музыки на детей стал изучать
ихоневролог
В.М.
Бехтерев
. Им было доказано, что
прослуши
вание классики и колыбельных
только развивает дет
ей, но и оздоравливает их
. В.М. Бехтерев экспериментально д
казал, что музыка положительно влияет на дыхание, кровообращение, устраняет уст
лость и подд
ерживает физическую бодрость
, что позволило
ему активно пропаганди
ровать музыку как средство борьбы с усталостью
[3]
. К аналогичным данным прихо
дят и современные физиологи, доказывающие, что специальным образом подобранная
музыка улучшает самочувствие, снижает психоэмоциональное напряжение, норма
ПСІХАЛОГІЯ
зует вегетативный тонус и повышает эффективность деятельности [4]. Ес
ть также да
ные о том, что
определенная музыка подавляюще
действует на такие микроорганизмы
как стафилококки [1].
Таким образом, современные специалисты в качестве основных воздействи
й му
зыки указывают ее эмоционально
активирующее
действие и регулирующее влияние
психовегетативные процессы, что позволяет ее ис
пользовать как средство терапии
медицине, в том числе и хирургии
) и коррекции (
в психологии
Одним из видов музыкальной т
ерапии выступа
ет вокалотерапия, в том числе
хоровое пение. Хоровое пение у наших предков занимало главенствующее положение
на праздниках, в богослужениях, в театральных зрелищах. Фольклорное пение отлича
ется
от академического оригинальным
способом звукоизвлечения [5].
ри
хоровом п
нии з
вук
направлен вверх, в небо. Для народного
же
пения присуще применение «п
реднего резонатора», направляющего звук вперед, на другого человека. Недаром на Р
си издревле вокалотерапия использовалась для лечен
ия больных: немощного человека
садили в центр круга и вокруг него водили поющие хороводы. Кроме того, когда звук
посылается в пространство «впереди»
губы растягиваются в
улыбке, т.е. человек одн
временно и поет, и улыбается.
В результате систематической т
ренировки эта внешняя
улыбка интериоризуется, ст
ановится улыбкой внутренней [6]
Считается, что именно о
крытость голоса при исполнении народных песен делает звуча
ние чистым и свободным.
Основные психофизиологические
эффекты занятий пением заключаю
тся в сл
дующем [5; 7; 8]. Во
первых, певческая установка способствует развитию хорошей
осан
ки, что положительно влияет на общее состояние здоровья. В
вторых, пение ока
зывает непосредственное воздействие на состояние внутренних органов: двигающаяся
диафрагма мяг
ко массирует органы пищеварения, почки, сердце, а голосовые связки
щитовидную железу и гортань. В
третьих, занятия пением учат человека управлять сво
им дыханием, т.е. они выступают в качестве уни
кальной дыхательной гимнастики,
чем и связан основной по
зитивный эффект. Удлиненный выдох не только стимули
рует увеличение объема легких, но и способствует их более качественной вентиляции.
В силу лучшего обеспечения организма кислородом активизируются его защитные си
лы, поэтому пение снимает дистресс
(недаром интуитивно крестьяне во время тяжелых
полевых работ или бурлаки во время нагрузок начинали петь). Кроме того, медленный
выдох способствует развитию в сердце дополнительных путей кровоснабжения
кол
латералей, что важно в профилакт
ике инфаркта мио
карда. В
результате занятий пением
дыхание становится более экономным (нижней частью грудной клетки), что позитив
но
влияет на работоспособность.
Работоспособность как способность к психофизиологическому действию
вели
чина переменная, напрямую обусловленн
ая характер
ом протекания физиологических
психических функций [9
11]. Работоспособность человека в течение рабочего врем
ни (дня, недели) проходит ряд фаз, среди которых основными являются следующие.
Фаза врабатывания
или нарастающей работоспособности, н
а которой мобилизуются
все системы и функции организма. За ней следует фаза устойчивой высокой работосп
собности, при которой физиологические функции дост
игают состояния стабильности.
наконец, наступает фаза утомления, которой присуще ухудшение функцион
ального
состояния организма. Переутомление приводит к снижению иммунитета, развитию раз
личных заболеваний, повышению травматизма и другим негативным послед
ствиям.
Конечно, уровень работоспособности зависит от различных факторов, как вне
них (интенсивность
, длительность, сложность деятельности), так и внутренних (ур
вень квалификации работника, его индивидуально
психологические особенности, фун
кциональное состояние). Для настоящего исследования важно, что именно состояние
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіхалогія № 1
психо
физиологических функций выст
упает одновременно и детерминантой рабо
способности, и ее показателем.
Поддержание уровня работоспособности на оптимальном уровне важно не толь
ко для достижения высоких трудовых результатов и экономических эффектов, но и для
профилактики заболеваний раб
отников. Представленный выше обзор психофизиологии
музыкального воздействия позволяет предположить, что занятия хоровым пением мо
гут выступать в качестве средства регуляции уровня работоспособности.
Организация исследования
Исследование было организовано
как кваз
иэкспериментальное
с участием
честве испытуемых членов народного любительского хора «Славяне» СП ОАО «Га
зоапп
рат» (
= 15, из них 11 женщин и четверо
мужчин в возрасте
от 30 до 58 лет).
качестве «экспериментальной» ситуации выступала
одна из обычных хоровых репе
тиций, которая проводилась во второй половине дня в субботу. Измерение «до» и «пос
ле» репетиции осуществлялось посредством следующих методик:
теппинг
тест Е.П. Ильина, дающий возможность рассчитывать коэффициент
силы нервно
й системы на основе динамики работоспособности [11];
цветовой тест М. Люшера, который относитс
я к категории кросскультурных
полифункциональных тестов, позволяющих изучать широкий спектр личностных
проявлений (направленность на определенную деятельност
ь, устойчивые черты и др.),
в том числе и функциональное состояние субъекта [12];
самоотчет испытуемых о своем состоянии, который осуществлялся письменно
в свободной форме.
Результаты названных методик дополнялись данными включенного наблюдения
руководи
теля названного хора.
Результаты и их обсуждение
Теппинг
тест Е.П. Ильина
Сила нервн
ых процессов, диагностируемая
данном опыте по максимальному темпу движения кисти рук, является показателем
работоспособности нервных клеток и нервной системы в
целом. Обработка теста пре
полагает построение индивидуального графика раб
отоспособности, позволяющего
основе формы кривой диагностировать силу нервной системы. Среди испытуемых
было выявлено 7 человек
с нервной системой средней силы
и по 4 человека с с
ильной
средне
сильной нервными
системами. Повторное проведение теппинг
теста после р
петиции хора не выявило достоверных изменений в графиках (Т
критерий Вилкоксона
не достигает статистически значимого уровня). Поскольку тип нервной системы явл
ется посто
янной характеристикой, то отсутствие изменений вполне ожидаемо, что в
ступает еще одним подтверждением надежности теппинг
теста.
Цветовой тест М. Люшера
В оценке работоспособности автор теста исх
дил из следующих позиций [12]. Зеленый цвет
характеризует гибкость волевых проя
лений в сложных условиях деятельности, что обеспечивает поддержание работоспособ
ности. Красный демонстрирует силу воли и чувство удовлетворенности на пути дост
жения цели, что также способствует поддержанию работоспособ
ности. Желтый цвет
отражает надежды на успех, спонтанное удовлетворение от участия в деятельности,
ориентацию на дальнейшую работу. Согласно М. Люшеру
расположение трех назва
ных цветов в начале ряда является показа
телем высокой работоспособности,
нахожд
ние их в конце ряда, разделенность другими ц
ветами
низкой.
Согласно данным измерения «до репетиции»
только у одного человека наблю
далось сочетание цветов, соответствующее предполагаемому оптимуму работоспособ
ности (желтый, зеленый, красный, фиолетовый
, син
ий, серый, коричневый, черный).
ПСІХАЛОГІЯ
всех других участников хора
по данным теста
фиксировалась низкая работоспо
ность. Подобные результаты вполне объяснимы с позиций закономерностей динамики
работоспособности в течение рабочей недели, в соответствии
с кото
рой на субботу
этот день
проводи
лось исследова
ние) приходится фаза утомления.
Оценка изменений, происшедших после занятий хоровым пением, проводилась
на основе изменения позиции вышеназванных цветов. Если они перемещались в начало
ряда, занимали
положение друг за другом, это отмеча
лось как позитивный сдвиг («
»)
сторону улучшен
ия функционального состояния. И
наоборот, перестановка цветов
конец ряд
рассматривалась как отрицательный сдвиг («
»).
Самоотчет испытуемых
Согласно полученным «до
репетиции» описаниям собственного состояния ис
пытуемых
большинство испытывали негативные переживания (злость, подавленность,
грусть, раздражение, боль, напряжение, ярость); меньшинство переживали состояния
позитивной валентности (заинтересованность, симп
атия, возбуждение, ожидание, эн
тузиазм, радость, доверие и др.).
Анализ самоотчетов испытуемых «после репетиции» показал рефлексию ими из
менения собственного состояния: негативные переживания сменились на позитивные
(разрядка, возбуждение, надежда, расс
лабление, умиление, удовольствие, одухотво
ренность и др.). У тех испытуемых, которые до занятий хором испытывали позитивные
переживания, эмоции повысились по своему уровню: заинтересованность
восхище
ние, восторг; симпатия
обожание, возбуждение и энту
зиазм
душевный подъем и др.
Особого интереса требуют случаи нетипичных сдвигов. Только у одного испы
туемого не отмечено никаких
сдвигов (0): «до репетиции»
астроение само
е пас
кудное, злоба, ненависть к себе
»; после репетиции
«тоска». Согласно дан
ным наблю
дения
мужчина в этот день выглядел «как снятый с креста», но о причине своего сос
тояния обещал рассказать позже.
У одной испытуемой зафи
ксирован отрицательный сдвиг («
»): исходное рабо
чее нормальное состояние (возбуждение, доброжелательность,
удовольствие) карди
нально изменилось (беспокойство, напряжение, подавленность). В соответствии с ре
зультатами наблюдения, данная участница хора находится в соперничающих отноше
ниях с руководителем. На данной репетиции стало очевидно, что она плохо спра
вляет
ся даже со своей партией. Вероятнее всего, именно публично обнаруженное расхожде
ние между уровнем притязаний и реальными достижениями и послужило причиной из
менения состояния в негативную сторону.
Результаты зафиксированных сдвигов в функциональном
состоянии испытуе
мых и их субъективных переживаниях после хоровых занятий в обобщенном виде
представлены в таблице.
Таблица
Направление сдвигов у испытуемых с разными типами нервной системы
исп.
Теппинг
тест
(тип динамики темпа)
Направление сдвигов
М. Люшера
амоотчет
Стабильный
Среднесильный
Среднесильный
Сильный
Стабильный
Стабильный
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіхалогія № 1
Продолжение таблицы
Стабильный
табильный
ильный
ильный
ильный
табильный
реднесильный
реднесильный
табильный
Оценка достоверности зафиксированных сдвигов осуществлялась с помощью
критерия знаков.
В исследованной выборке в целом наблюдаются изменения состо
яния в сторону улучшения, повышения показателей работоспособности:
=3 (тест
Люшера)
=1 (самоотчет испытуемых) при критическом
=3 для
≤0,05. Таким об
разом, проведенное исследование доказывает пр
авомерность выдвинутой гипотезы
положительном влиянии
хорового
пения
на функциональное состояние и настроение
взрослых людей. Важно также отметить, ч
то по
данным субъективных самоотчетов по
ложительных сдвигов отмечено больше, чем по данным тестовой методики (таблица:
испытуемые 1,
6, 9). Лимбическая
система, отвечающая за эмоциональное состояние
человека, распол
ожена под корой головного мозга
в непосредственной близости к его
центру, управляющему основными органическими процессами: кровообращением, пи
щеварением, железами внутренней секреции [13]. Поэ
тому изменение эмоций от асте
нических к стеническим стимулирует деятельность вегетативной нервной системы, от
вечающей за работу внутренних органов. Тесная связь эмоций с состояниями организ
ма и объясняет роль этих субъективных состояний ка
к регулятора р
аботоспособности.
Заключение
Оценка функционального и эмоционального состояния взрослых как показателя
х работоспособности осуществляла
сь посредством объективных и субъективных про
цедур получения данных. Проведенное исследование выявило статистически зн
ачимое
улучшение изменяемых показателей после хорового пения у людей, обладающих нерв
ной системой сильной и средней силы. Это позволяет обоснован
о рекомендовать заня
тия пением в качестве средства оптимизации работоспособности. Пение при минимуме
затрат
(материальных, временных и др.) обеспечивает не только широкий спектр
пози
тивных эффектов как средства
профилактики переутомления и поддержания здоровья,
но и долгосрочность воздействия, что представляется особенно важным в связи
уско
ряющимся темпом жи
зни и возрастанием стрессогенности окружающей среды.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Шушарджан, С.В. Музыкотерапия и ре
зервы человеческого организма /
С.В.
Шушарджан.
М. : Антидор,
363 с.
2. Петрушин, В.И. Музыкальная психолог
ия / В.И. Петрушин
е изд.
М. :
Академ.
проект, 2009.
400 с.
3. Бехтерев, В.М. Работа головного мозга в свете рефлексологии /
В.М.
Бехт
рев.
Л., 1926.
99 с.
ПСІХАЛОГІЯ
4. Фудин, Н.А. Музыка как средство улучшения функционального состояния
студентов перед экзаменом / Н.А. Фу
дин, О.П. Тараканов, С.Л. Классин // Физиология
ловека.
Т. 2,
№ 2.
С. 47
5. Морозов, В.П. Искусство резонансного п
ия. Основы резонансной теории
техники / В.П. М
орозов.
М. : Изд
во Моск. гос.
консерв
атории им. П.И. Чайковск
495 с.
6. Лоуэн, А. Психология тела (телесноориентированный биоэнергетический пси
хоанализ) / А. Лоуэн ; пер. с англ.
М. : Независимая ассоциация психологов
практи
ков, 1997.
198 с.
7. Овчинникова, Т. Музыка для здоровья: музыкально
ритмические мину
тки, л
горитмическая гимнастика / Т. Овчинникова.
СПб. : Союз художников, 2004.
40 с.
8. Музыкальный фольклор и дети /
сост. Л.В. Шамина.
М. : РАН, 1992.
214 с.
9. Виноградов, М.И. Физиология трудовых процессов / М.И. Виноградов.
М. :
Медицина,
234 с.
10. Справ
очник по инженерной психологии /
под ред. Б.Ф. Ломова.
М. : Маши
ностроение, 1982.
368 с.
11. Ильин, Е.П. Дифференциальная психология професс
иональной деятельн
сти
/ Е.П. Ильин.
СПб
: Питер
432 с.
12. Тимофеев, В. Кр
аткое руководство практическому психологу по использо
ванию цветового теста М. Люшера / В. Тимофеев, Ю. Филимоненко.
СПб. : Иматон,
30 с.
3. Солсо, Р.Л. Когнитивная психолог
ия / Р.Л. Солсо ; пер. с англ.
М. : Трив
ла, 1996.
320 с.
Medvedska
ya E.I., Tsetserina Y.W.
Influence on
erformance of
horal
inging
dult
ealth
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіхалогія № 1
УДК
А.Ю. У
льянова
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ОТМЕТКАХ
СТУДЕНТОВ
С РАЗЛИЧНОЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИЕЙ
В статье представлен анализ отметки как итога оце
ночной деятельности педагога. Су
ществую
щие в современной психологии и педагогике исследования отметки
систематизированы на основании
предмета изучения
как фактора когнитивного и личностного развития учащихся. На основе проведен
ного теоретического анализа высказана гипотеза о различиях в представлении об отметке преподавателя
у студентов с различной учеб
ной мотивацией. Эмпирически установлено, что мотивирующим фактором
отметка выступает для студентов с эгоцентрической и индивидуально
общественной направленностями
личности. Для студентов с групповой и общественной направленностью отметка преподавателя не я
вля
ется значимым стимулирующим фактором.
Введение
В организации любой деятельности приходится прибегать к оценке, которая я
ляется неотъемлемым компонентом, регулятором и показателем ее результативности
[1, с. 4]. Относительно учебно
познавательной деяте
льности оценивание означает о
ределение степени выполнения (решения) учащимися задач, поставленных перед ними
в процессе обучения, сравнение реальных результатов с планируемыми целями, задан
ными требованиями образовательных стандартов и учебных программ.
Когда речь идет
о контрольно
оценочной деятельности, то в первую очередь имеется в виду деятель
ность педагога. Оценочная деятельность педагога
это особого рода деятельность,
включающая в себя контроль, проверку, оценку. Конечным результатом данной дея
ельности выступает отметка, которая не только фиксирует уровень знаний и умений
учащегося, но и является средством педагогического воздействия. От стиля оценивания
педагога во многом зависит то, как сложатся его взаимоотношения с учащимися, будет
ли обеспе
чена эмоционально благоприятная среда для их развития и
как итог
эффек
тивность педагогического процесса в целом
[2].
Проблем
а оценочной деятельности
одна
из актуальнейших проблем как в пе
дагогической теории, так и в педагогической практике. Ввиду
неоднозначного сод
жания термина «оценка», понятия
«учёт», «контроль», «проверка», «оценка», «отмет
ка» часто отождествляются друг с другом и употребляются в специальной литературе
как синонимы, особенно это касается пон
ятий «оценка» и «отметка». Ш.А.
онашви
, точки зрения которого мы придерживаемся в настоящей работе,
определяет содер
жание данных понятий следующим образом: «Оценка
это процесс, деятельность
(или
действие) оценивания, осуществляемая человеком. Отметка же является результатом
этого п
роцесса, этой деятельности (или действия), ее условно
формальным отражени
ем» [3, с. 12].
Оценка и отметка в
ыполняют многообразные функции, причем в зависи
мости от конкретной ситуации они могут как способствовать, так и препятствовать ре
шению образовател
ьных задач.
Изучению
воздействия
оценки
в педагогическом процессе посвящено множество
иссле
дований.
Так, противоречивый характер школьной отметки отмечали еще
Я.А.
менский,
К.Д.
Ушинский. Характеризуя недостатки
сложившейся
системы оценива
ния,
названны
авторы подчеркивали, что отметка не должна подавлять умствен
ную
______________________________
Научный руководитель
Е.И. Медведская, кандидат психологических наук, доцен
т к
федры психологии
Брестск
ого государственного
униве
рситет
а имени А.С. Пушкина
ПСІХАЛОГІЯ
деятельность учащихся.
Существующие в современной науке работы,
посвященные из
учению оценочной
деятельности педагога, по
предмету
исследования
можно разделить
на две группы. В одной группе акцент делается на оценке как факторе когнитивного
развития, в ней
представлены исследования взаимосвязи отметки и учебных достиж
ний учащихся
Б.Г. Ананьев,
Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов,
А.Н. Майоров,
Е.И. Пе
ровский, В.М. Полонский, A.A. Ре
ан,
Д.Б.
Эльконин
и др.).
ругая группа ис
следов
ний
сосредоточена
более
на вос
питательной функции оценки и ее влиянии на сам
оценку обучающихся
(A.A. Бодалев, Л.И. Божович, А.И. Липкина, Г
.И. Мальковская,
Н.Г. Морозова,
H.A. Русина,
Л.А.
Рыбак, Н.В. Селезнев и др.)
Результаты исследов
ний названных авторов свидетельствуют, что
грам
отная организация процесса оценива
ния
стимули
рует
учеб
ные достижения учащихся и способствует формированию у них
учебно
познавательной мотивации
Вопрос о значении отметки как фактора, мотивирующего процесс учения, явля
ется одним из кардинальных на разных
ступенях образования. Однако в психологии су
ществуют буквально единичные исследования да
нной проблемы в период обучения
учреждении высшего образования. Вместе с тем
переход высшей школы на субъект
субъектную образовательную парадигму, повышение роли са
мостоятельной работы
предполагает выявление мотивирующего смысла отметки для успеваемости студентов,
а также ее воспитательного воздействия на личность студента в целом [5]. Так, резуль
таты исследов
аний А.А. Реана, а позднее В.А. Якуниной и Н.И. Мешковой
убедительно
доказывают, что высокая позитивная мотивация учебной деятельности студентов мо
жет восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас зна
ний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора. Иными словами, каким
бы спо
собным и эрудированным ни
был студент или школьник, без желания учиться
успехов в этой деятельности он не добьется [6, с. 186]. А.А. Орлов отмечает, что пози
тивная динамика мотивации учения студентов педагогического вуза и развитие их по
знавательного пот
енциала зависит как от личностны
х особенностей студентов, так и
ряда социально
демографических, экономических
и педагогических факторов. Это,
первую очередь академическая успеваемость будущих педагогов, обусловленная как
их интеллектуальными способнос
тями, так и эмо
ционально
ценностным отношение
познавательной деятельности; комфортность во взаимоотношениях с преподавателя
ми и однокурсниками; социальное положение родителей; наличие или отсутствие
ственной семьи и детей; место
жительства; профессио
нальные намерения; совмещение
учебы и работы и др. Академическая успеваемость студентов, влияя на моти
вацию уче
ния, с одной стороны,
характеризует об
ученность будущих педагогов, но
другой
зволяет судить об отн
ошении студента как к процессу
обучения
в целом, так и к из
нию отдельных предметов [7].
собо
необходимо
отметить, что формирова
ние познавательных потребностей
мотивов студентов становится одной из важнейших задач профессионального обуче
ния в процессе реализации компетентностного подхода
образовательного стандарта
(Макет образовательного стандарта высшего образования первой ступени
утв
ержде
ный
приказом
Министерств
образования Республики Беларусь
от
13.06.2006 № 374).
Поскольку
повышение качества образования продолжает оставаться
актуальной зад
чей на сегодняшний день, то установление причин неуспеваемости либо равнодушия
будущих специалистов к учебной деятельности является важной практической задачей.
Результаты имеющихся исследований учащихся школьных возрастов позволяют пре
пола
гать, что отметка преподавателя имеет разное значение для студентов с различной
учебной мотивацией. С целью проверки выдвинутой гипотезы было проведено спец
альное исследование.
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіхалогія № 1
Организация исследования
сследование, проведенное в 2010
2011 гг.,
осуществлялось поэтапно.
Целью
пилотажного этапа являлось создание семантического дифференциала как инструмента
изучения содержания представлений студентов об оценочной деятельности преподав
теля.
Для определения шкал
дискрепторов:
1) был проведен ассоциат
ивный эксперимент, в котором студентам (
36),
пре
подавателям
БрГУ имени А.С. Пушкина (
10), а также педагогам
учреждений обще
го среднего образования (
= 30) предлагалось описать понятие «отметка»;
2) на основе частотного анализа
ассоциаций был
составлен список характерис
тик отметки для последующего косвенного шкалирования;
) были заданы однополюсные шкалы для увеличения «степени свободы» проек
ции когнитивных структур респондентов на экспериментальный материал [8].
В семантическом дифференциал
е использовалась
балльная шкала: от 1 (
харак
теристика выражена минимально
до 5 (
харак
теристика выражена макси
мально
Целью основного этапа исследования, в котором приняли участие студенты
третьег
четверто
го курсов социально
педагогичес
кого факульте
та БрГУ имени
А.С.
Пушкина (
36), стало выявление особенностей представлений об отметке ст
дентов с разной учебной мотивацией. Исследование мотивационной структуры учебной
деятельности респондентов проводилось по методике
В. Хеннинга в модификации
О.В.
Лишина [9, с. 283
289]. Выбор данной методики обусловлен ее информативн
стью, поскольку выявляемое с ее помощью соотношение мотивов отражает не только
мотивационную структуру деятельности, но и ее направленность, т.е. динамическую
смысловую систему дея
тель
ности (ДСС
Д согласно Д.А.
Леонтьеву). Обработка р
зультатов п
роводилась согласно предложенным
авторами шкалам. По авторскому с
мантическому дифференциалу респондентам предлагалось оценить отметку с разных
позиций (студентов и преподавателей). Обработка по
лученных с помощью шкалиров
ния данных заключалась в расчете среднего ар
ифметического для каждой шкалы.
Результаты и их обсуждение
Результаты исследования мотивационной структуры учебной деятельности в об
щей выборке студентов представлены в таблице 1.
аблица 1
Мотивы учебной деятельности
Мотивы
Средние значения
Эмоциональное
восприятие
процесса
учебы (ЭП)
(И)
Приемлемость принуждения (П)
Самоутверждение (С)
Прагматическая выгода (В)
Идентификация с педагогом (ИП)
(Гр)
Идентификация с группой
(ИГ)
Идентификация с родными (ИР)
Социальная ответственность (СО)
(О)
Принципиальная добросовестность (ПД)
Из анал
данных
, содержащихся в таблице 1,
следует, что в данном коллекти
ве с
просоциально децентрированной направленностью первое место в структуре мо
тивов занимает пр
агматическая выгода (15,8 балла
), а второе
социальная ответствен
ПСІХАЛОГІЯ
ность.
Это может означать, что в представлении данных студентов человек может полу
чить достойное
место в обществе только через образование. На третьем месте
тификация с родными, что демонстриру
ет авторитет и влияние
родных на процесс обу
чения. На четвертом месте находится мотив самоутверждения (10,1 балл
), что являет
ся признаком того, что да
нный вид деятельности как ведущий выражен на среднем
овне. Эмоциональное восприятие процесса обучения, как и приемлемость принуж
дения, занимае
т в данном коллективе среднее место. Это
свидетельствует
, что студе
ты «не пропускают» знания через себя, надел
яя их личностным смыслом, и что при
нуждение их к учебной деятельности не является эффективным
средством влияния.
Мотив
добросовестности находится на седьмом месте, а мотив идентификации с гру
пой и
педагогом еще ниже.
видимому, в данной выбор
ок уровень дов
рия, сотрудничества, относительно слабо выражено влияние авторитета педагога и о
щественного мнения учебной группы.
Полученные результаты
свидетельствуют об отчетливо выраженном индивиду
ально
общественном характере мотивационной структуры д
еятельности
исследован
ных студентов
, поскольку «Гр» понижена по сравнению с «И» и «О» (И
О).
ричная обработка данных методики позволила выделить также четыре группы студен
тов по преобладающему виду направленности учебной деятельности:
эгоцен
трическая (25%);
общественная (5,6%);
индивидуально
общественная (50%);
групповая (19,4%).
Результаты усредненных в общей выборке данных семантического дифферен
циала, направленного на выявление сложивши
хся у студентов представлений об
метке с
позиций различных субъектов образования
отражены в таблице 2.
Таблица
Значения отметки, приписываемые студентами различным субъек
там образования
Характеристика отметки
Позиция
тудент
реподаватель
Стимул для учебы
Результат труда
студента
Кнут и пряник
Крушение надежд
Итог отношения студента
к предмету
4,3
Способ контроля знаний
Анализ данных таблицы 2 свидетельствует, что наиболее значимой со своей по
зиции студенты рассматривают
характеристику отметки как результата собственного
труда (4,3 балла из 5 максимальных) и стимула для учебы (4 балла). Преподавателям же
студенты приписывают преобладающее понимание отметки как способа контроля зна
ний (4,6 балла), результата труда и показа
теля отношения студента к изучаемому пред
мету (по 4,3 балла). Наименее значимой с позиции студентов отметка выступает в ка
честве кнута и пряника и крушения надежд (по 2,9). Вероятно, это связано с демокра
тизацией процесса вузовского обучения, уверенност
ью студентов в том, что они могут
влиять на итоговую отметку. Наименее низкие значения отметке как крушению надежд
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіхалогія № 1
студенты приписывают и преподавателям (только 2 балла
) по вполне очевидной при
чине:
преподаватели отметок вообще не получают.
Наиболее сущес
твенная разница в представлениях об отметке с позиций студен
тов и преподавателей зафиксирована относительно такой ее характеристики как «кнут
и пряник». Эту разницу можно объяснить через мотивацию учебной деятельности. Из
вестно (Л.И. Божович, А.К. Марков
а, М.В. Матюхина и др.), что учение ради отметки
это показа
тель внешней мотивации. Поэтому
если студент не воспринимает отметку
как основной регулятор собственной учебной активности, то это можно трактовать как
преобладание внутренней мотивации учения.
Статистический анализ значений отметки с позиций студентов и преподавате
лей не выявил между ними достоверных отличий (
0,7, при критическом
2,22
0,05), т.е. молодые люди полагают, что отметка понимается одинаково с пози
ций различных субъек
в. Это может свидетельствовать как о
личностной зрелости
студентов, сформиро
ванности
достаточно адекватной самооценки
, так и о наличии
ределенных, ясных критериев оценивания, которые минимизируют разногласия раз
личных субъектов образования и уменьшаю
т возможность возникновения на данной
почве межличностных конфликтов.
Однако корреляц
ионный анализ профилей отметки с
позиций различных субъек
тов образования у студентов с разными видами учебной направленности выявил суще
ственные р
азличия между разными
группами:
студенты с эгоцентрической и индивидуально
общественной направленн
стью приписывают одинаковое значение отметкам как с позиций студентов, так и пр
подавателей (
0,71 и
0,05);
студенты с общественной и групповой направленнос
тью полагают, что отмет
ка имеет разное значение для вышеназванных субъектов образования (
0,05).
Данные результаты свидетельствуют, что в представлении молодых людей с э
центрической направленностью
учение воспринимается как дорога к личному благо
получию, как возможность создать себе соответств
ующее положение в обществе,
как
средство продвижения по жизненной лестнице.
тношение к учению, осознаваемое
контексте широких социальных запросов и побужде
ний человека у студентов с инди
видуально
общественной направленностью, делает учение не просто нужным, но в оп
ределенном смысле привлекательным. Такая установка к учению, если она достаточно
устойчива и занимает существенное место в лично
сти учащегося, п
ереживается
как
чувство
долга перед родными, близкими людьми, государством, а та
кже дает им си
лы для проявления
известных затруднений, для преодоления терпения и усидчивости,
позволяющей осуществлению своего назначения в жизни. Очевидно, ч
то оценка (ос
нно положительная) педагогом учебных достижений для этих групп студентов будет
являться сти
мулом
учебной деятельности
ля двух других групп студентов
общественной и групповой направлен
ностью
стимулирование отметкой (даже высокой)
не будет столь эфф
ективным,
так
как взгляды на оценивание в представлении студентов расходятся, да и в учебной
деятельности их более привлекают несколько другие аспекты (общение со сверстник
ми, возможность вступать в общественные организации, быть полезными
, работать
кол
лективе и др.).
Заключение
Проведенное исследование позволяет сделать следующие основные выводы.
метка учебной деятельности является мощным средством воздействия педагога на ур
вень учебных достижений и мотивацию деятельности обучающихся.
ПСІХАЛОГІЯ
исследованных студентов в структуре учебных мотивов ведущее место зани
мают мотивы
Мотивирующим фактором в учебной деятельности отметка выступает не для
всех студентов, а только для молодых людей с
эгоцентрической и индивидуально
общественной направленностью личности. Более дифференцированное использование
метки
преподавателями учрежде
ния высшего образования
может выступать факт
ром
повышения эффективности ее воздействия на результативность учебной деятел
ности студентов.
прагматической выгоды и социальной ответственности, что свиде
тельствует об их уверенности в высоком значении образования в собственной жизни,
его определяющей роли в их буд
ущем общественном положении.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя / Г.Ю. Ксензова
М.
: Пед.
во России, 2001.
128 с.
2. Яковлева, Н.В. Совершенствование оценочной деятельности / Н.В. Яковлева //
Адукацыя і вых
аванне.
№ 11.
С. 33
3. Амонашвили, Ш.А. Личностно
гуманная основа педагогического процесса /
Ш.А.
Амонашвили
Минск
: Университетское, 1990.
560 с.
4. Якобсон, П.Н. Психологические проблемы мотивации поведения челове
ка /
П.Н.
Якобсон
М. : Просвещение, 1969.
317 с.
5. Дерман, И.Н. Функции оценочной деятельно
сти преподавателя / И.Н. Де
ман
// Вы
йшая школа.
№ 5.
С. 39
6. Бордовская, Н.В. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан.
СПб. : Питер,
304 с.
Орлов, А.А. Развитие познавательного потенциала студентов в образователь
ном стандарте педагогического вуза / А.А. Орлов
// Педагогика.
№ 8.
С. 47
8. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики / В.Ф. П
етренко.
е изд., доп.
СПб
: Питер, 2004.
480 с.
9. Лишин, О.В. Норма и патология личностного развития (основы профилактики
и коррекции) / О.В. Лишин, А.К. Л
ишина.
М. : АПКиППРО, 2009.
316 с.
Ulyanava H.Y.
Presentation about Grades of Students with Different Learning M
otivation
The analysis of the mark as the result of the teacher’s evaluation is pre
sented in the article. Existing
modern psychology
and pedagogy research about grades are systematized on the base of the subject of study
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіхалогія № 1
УДК
П.Р. Галузо
ПРИНЯТИ
Е ИМПЛИЦИТНЫХ ТЕОРИЙ
СТУДЕНТАМИ С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ
ОСОЗНАННОЙ РЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
статье с позиций субъектного подхода рассматривается взаимосвязь субъективно принимае
мых имплицитных теорий и личностной осознанной регуляции учебной деятельности у студентов вуза.
На эмпирическом материале проверяется ряд гипотез о закономерностях взаимо
связи регуляторики соз
нания и субъективных представлений о возможностях развития интеллекта и личности у студентов как
субъектов учебной деятельности в зависимости от уровня развития у них осознанной регуляции учения.
Установлены преимущественные взаимосв
язи личностной осознанной регуляции учебной деятельности:
у субъектов с низким уровнем регуляции с имплицитной теорией «самооценка обучения»; у субъектов со
средним уровнем регуляции с имплицитной теорией «цели обучения»; у субъектов с высоким уровнем
регу
ляции с имплицитными теориями «наращиваемый интеллект», «цели обучения» и «самооценка обу
чения». Выявлена направленность и степень взаимного влияния отдельных регуляторных процессов сис
темы осознанной саморегуляции субъекта учебной деятельности и принима
емых им имплицитных теорий.
Введение
В современной отечественной и зарубежной психологии сложилась традиция
рассматривать учебную деятельность человека главным образом со стороны ее струк
турных и содержательных преобразований, связанных с интеллектуальны
м потенциа
лом человека, его способностью приобретать и применять знания, внешней и внутрен
ней мотивацией учения, самооценкой и самоконтролем в учебе. Наряду с этим в пос
леднее десятилетие в отечественной психологии появились исследования, в которых
вскрываются индивидуально
личностные характеристики человека как субъекта учеб
ной деятельности [
3]. Методологической основой для исследований такого рода яв
ляется субъектный подход, находящийся в пери
е своего наибольшего расцвета в
сий
ской и бело
русской психологии.
Следует напомнить, что с
позиций субъект
ного подхода
развитие личности по
нимается как процесс поступательного овладения
человеком все более сложными и
вершенными формами и способами поведения, деятельности, общения и жизнедея
тельно
сти в целом. В основе такого овладения лежит субъектность личности, которая
понимается как способность человека быть не только исполнителем, но и творцом, со
здателем деятельности в ее многообразных проявлениях.
Значительный вклад в разви
тие субъектного
подхода при исследовании феноменологии и структурной организации
учебной деятельности вносят работы, в которых представлено функциональное пони
мание осознанной саморегуляции личности как субъекта этой деятельности [
].
кое понимание саморегуляции закр
епляет ее в статусе «вертикали»
структуры личности
координатора разномо
дальных качеств человека, связующих их в единый функцио
нальный комплекс
[4]
Отдельные эмпиричес
кие исследования, выполненные в
мето
дологической парадигме субъектного подхода, непос
редственно обра
щены к
субъект
ной регуляции учебной деятельности
школьников и
студентов вуза [1;
7; 8
них от
ражены совреме
ые представления о механизмах и
закономерно
стях осознанной са
морегуляции в
целостной системе психической регуляции
деятельности и саморегули
рования лично
сти.
Достаточно глубоко и обстоятельно изучены отдельные свойства
личности
гибкость,
мостоятельность, надежность, «эффективная
мостоятельность»
как
системное регуляторное
чество, регуляторный статус и системная
локализация
отдельных личностных структур, совокупность ценностных ориентаций, Я
концепции,
самооценки и самоотношения личности как субъекта учебной деятельности [1
3; 6
Приняв за основу теоретические положения К.А. Абульхановой о том, что лич
ПСІХАЛОГІЯ
ность,
выступая в качестве субъекта деятельности, объединяет свои психические ре
сурсы в единый комплекс и использует их для достижения максимального успеха в дея
тельности, а ее самосознание выступает ведущим уровнем в системе деятельностно
личностного опосредов
ания взаимодействия с миром, мы предприняли попытку выя
вить в эмпирическом исследовании взаимосвязь двух форм саморегуляции студентов
вуза как субъектов учебной деятельности
осознанной саморегуляции
и регуляторных
воздействий
принимаемых ими
имплицитных
теорий
. В нашем
исследовани
и мы исхо
дили из
того, что разведение регуляторики личности на осознаваемые и неосознавае
мые
процессы
возможно только на теоретическом уровне, но совершенно невыполнимо
на уровне изучения
реальной
деятельности конкретного субъ
екта.
Предположение о взаимосвязи осознанной саморегуляции и имплицитных тео
рий субъекта учебной деятельности принадлежит авторам опросника
имплицитных те
орий (
и заложено в основу его теоретического конструкта. Авторы опросника св
зывают имплицитные
теории с регуляторной ролью Я
концепции субъекта в развитии
внутренней мотивации учебной деятельно
и и формулируют предположение о
том,
что динамические системы личностной регуляции достижения целей в учебной де
тельности нельзя рассматривать вне уровня е
го самосознани
я, интегративного к
другим
личностным и индивидуально
психологическим особенностям субъекта деятельности
9]. При этом
они
утверждают, что включение в саморегуляцию учебной деятельности
житейских представлений субъекта о
возможности изме
нения
личности и
интеллекта
является перспективной пр
облемой современной психологии.
Описание особенностей взаимосвязи
принимаемых имплицитных теорий и ре
гуляторных процессов сознания у студентов с различным уровнем личностной осоз
нанной регуляции учебной дея
тельности требует
представления
выявленных нами ра
нее общих закономерностей взаимосвязи регуляторики сознания субъектов учебной де
ятельности и их житейских представлений о личности и интеллекте, которые
заключа
ются в
следующем:
1. Существует связь между
общим уровнем личностной осознанной регуляции
учебной деятельности и имплицитными теориями «наращиваем
интеллект» и «при
няти
целей обучения» у студентов вуза как субъектов учебной деятельности. Связи
между общим уровнем личностной осознанной регуляции учебной деятельности и имп
лицитными теориями «обогащаем
личност
», а также имплицитной теорией «
оценка обучения» не уста
новлены.
2. Степень приняти
студентами вуза имплицитной теории «наращиваем
теллект» оказывает влияние на уровень функциональной действенности у них регуля
торных процессов понимания жизненного смысл
а, целеполагания, моделирования
контроля учебной д
еятельности.
3. Имплицитная теория «приняти
целей обучения» сложным и неоднозначным
образом взаимосвязана с регуляторными процессами системы личностной осознанной
регуляции учебной деятельности у студентов вуза. Проявляется это в следующем: ре
гуляторный
процесс моделирования и имплицитная теория «приняти
целей обучения»
взаимно влияют друг на друга; развитость регуляторных процессов понимания жиз
ненного смысла и целеполагания учебной деятельности оказывает влияние на житейс
кие представления субъекта о
целях учебы; степень сформированности у субъекта жи
тейских представлений о целях учебной деятельности оказывает влияние на контроль
ную функцию его сознания относительно процесса и результата учебы [
Гипотезы, методы сбора и обработки эмпирических
данных
Представленные выше закономерности
позволили сформулировать о
тео
ретическ
гипотез
настоящего эмпирического исследования
, которая
заключа
ется
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіхалогія № 1
предположении о том, что существуют
специфические
закономерности
взаимосвязи
принимаемых
имплицитных теорий
и регуляторных
процессов сознания у субъектов
различным уровнем личностной осознанной регуляции учебной деятельности.
На ее
основе были
сформулированы частные гипотезы.
. Степень субъективного принятия студентами имплицитной теории «о
богаща
емая личность» не связана с уровнем сформированности у них личностной осознанной
регуляции учебной деятельности.
2. Субъекты с низким уровнем осознанной регуляции учебной деятельности про
являют предрасположенность к преимущественному принятию импли
цитной теории
мооценка обучения».
3. Субъекты со средним уровнем личностной осознанной регуляции учебной де
ятельности проявляют предрасположенность к преимущественному принятию импли
цитной теории
«цели обучения».
4. Регуляторный комплекс сознания субъ
ектов с высоким уровнем осознанной
регуляции учебной деятельности является сложным личностным образованием
и вклю
чает в себя процессы целеполагания, принятия решений, самооценки результатов уче
бы в тесной взаимосвязи с имплицитными теориями «наращиваемый
интеллект», «цели
обучения» и «самооценка обучения».
Выборку исследования составили 197 студентов первого и третьего курсов днев
ной формы обучения факультета математики и информатики и факультета
биологии
экологии
Гродненского государственного университе
та
имени Я. Купалы
в возрасте
от 17 до 21 го
113 девушек и 84 юноши
Эмпирический материал собирался с пом
щью опросника имплицитных теорий (ИТ) Т.В.
Корниловой, диагностирующего жите
ские представления о возмож
ностях развития интеллекта и лич
ностного роста в
учебной
деятельности, а также принятие целей обучения и самооценку обучения [9], авторского
опросника личностной осознанной регуляции учебной деятельности (ЛОРУД),
ряющего общий уровень и регуляторные пр
оцессы понимания жизненного смысла, ц
леполагания, моделирования, прогнозирования, планирования, программирования, кон
троля,
само
оценки результатов, коррекции учебной деятельности,
также приняти
шений в учебной деятельности [
Опросник имплицитны
х теорий (ИТ), разработанный Т.
В. Корниловой с колле
гами как модификация комплекса опросников К. Двек, предназначен для диагностики
житейских представлений студентов о возможностях развития интеллекта и личности,
принятия субъектами учебной деятельности ц
елей обучения, а также самооценки обу
чения [
; 11]. Опросник включает в себя 28 высказываний, которые объединяются в че
тыре шкалы. Шкал
а «Принятие имплицитной теории
наращиваемого интеллекта
» д
агностирует представления респондентов о во
можностях развития интеллекта в
учеб
ной деятельности. Шкал
а «Принятие имплицитной теории
обогащаемой личности
позволяет измерять субъективные представления студентов о личности как неизменной
или изменяющейся в сторону обогащения личностного потенциала
. Шкала «Принятие
целей обучения» измеряет уровень ориентированности испытуемых на процесс учения
или профессиональное мастерство
. Шкала «Самооценка обучения» диагностирует суб
ективные представления студента о своем месте в иерархии достижений других студ
тов, самооценку эффективности
и субъективн
ой цены прилагаемых в
учении усилий [9].
Опросник ЛОРУД
является специализированным исследовательским методом,
который предназначен для диагностики содержания и структуры индивидуальной си
темы осознанной саморег
уляции личности как субъекта учебной деятельности. Он при
меним для обследования студентов высших учебных заведений всех форм и профилей
образования. Опросник состоит из 40 утверждений и работает как единая шкала «О
щий уровень регуляции учебной деятельнос
ти», показатели которой свидетельствуют
ПСІХАЛОГІЯ
об уровне сформированности индивидуальной системы личностной осознанной сам
регуляции студента как субъекта учебной деятельности. Утверждения опросника ско
понованы в десять шкал, каждая из которых позволяет диагност
ировать уровень сфо
мированности отдельных процессов системы
личностной
осознанной регуляции уче
ной деятельности, при этом конструкция опросника не предусматривает использование
отдельных шкал в качестве самостоятельных диагностических методов [
Для о
бработки эмпирических данных применялись методы дескриптивной ста
тистики, корреляционный анализ по Спирмену, однофакторный дисперсионный анализ,
критерий Манна
Уитни
Результаты исследования и их обсуждение
первом этапе математико
статистической обработки эмпирических данных
была осуществлена стандартизация
индивидуальных показателей общего уровня
лич
ностной осознанной регуляции учебной деятельности, полученных с помощью опрос
ника ЛОРУД на всей выборке исп
ытуемых в 197 человек. В результате процедуры
стандартизации испытуемые разделены на три группы. В группу с высоким уровнем
осознанной регуляции учебной деятельности (ВУР) вошли
студент
, набравши
153 до 130
балл
в группу со средним уровнем осоз
нанной регуляции учебной дея
тельности (СУР) вошли
студент
, набравши
от 129 до 106 баллов;
в группу с низ
ким уровнем осознанной регуляции учебной деятельности (НУР) вошли
студент
набравшие от 105 до 79 баллов.
С целью проверки выдвинутых гипот
ез был осуществлен сравнительный анализ
принятия имплицитных теорий
студентами вуза
путем сопоставления средних показа
телей в группах испытуемы
с высоким, средним и низким уровнем осознанной рег
ляции учебной деятельности
, результаты которого
представлены на рисунке
Рисунок
Соотношение средних значе
ний принятия имплицитных теорий
в группах испытуемых с высоким (
= 28), средним (
= 146) и низким
= 23) уровнем личностной осознанной регуляции учебной деятельности
Данные, приведенные
на рисунке, позволяют констатировать общую тенденцию
в принятии имплицитных теорий студентами с различным уровнем личностной осоз
нанной регуляции учебной деятельности, которая заключается в том, что «профили»
житейских представлений о возможностях развити
я интеллекта и личности в выд
ленных группах испытуемых имеют выраженное сходство. Незначительные отличия
средних значений, зафиксированные в группах испытуемых с различным уровнем
личностной осознанной регуляции учебной деятельности относительно принятия
плицитной теории «обогащаемая личность»
являются подтверждением нашей
первой
частной
гипотезы.
бнаруженная закономерность в целом согласуется с
име
ющимися
психологических исследованиях данными о том, что студенты вуза не склонны во
Наращиваемый
интеллект
Обогащаемая
личность
Цели
обучения
Самооценка
обучения
высокий уровень регуляции
1,57
5,1
2,92
средний уровень регуляции
2,27
1,39
3,41
1,67
низкий уровень регуляции
1,95
1,04
2,73
0,39
1
0
1
2
5
Средние значения
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіхалогія № 1
принимать учебную
деятельность в качестве средства развития их личностного поте
циала [9; 11].
Отметим, одна
ко, что
анализ
испытуемыми
ндивидуальных оценок
сво
их субъективных представлений о возможностях развития личностных свойств в учеб
ной деятельности позволил зафикс
ировать отдельные высокие и средние показатели по
шкал
е «Принятие имплицитной теории
обогащаемой личности
В группе студентов
с низким уровнем осознанной регуляции оказался
один
такой испытуемый, в группе
студентов со средним уровнем регуляции их обнару
жено
девять
, в группе студентов
высоким уровнем регуляции
трое
испытуемых с высокими показателями по приня
тию имплицитной теории «обогащаемая личность».
Данные, представленные на рисунке, фикс
ируют незначительные различия
средних значениях
относительно принятия имплицитных теорий «наращиваемый ин
теллект» и «цели обучения» у студентов со средним и низким уровнем личностной осо
знанной регуляции учебной деятельности. Различия между группами испытуемых с вы
соким и средним уровнем личностной о
сознанной регуляции учебной деятельности
проявились в средних значениях по имплицитным теориям «наращиваемый интеллект»
5,0 и М
2,27 соответственно), «цели обучения» (М
5,1 и
М =
3,41 соответс
венно) и «самооценка обучения» (М
2,92 и М
1,67 со
ответственно).
С помощью
критерия Манна
Уитни установлены статистически значимые
различия по имплицитной теории «самооценка обучения» между группами испыту
мых со средним и низким уровнем личностной осознанной регуляции учебной деятел
ности (
, р
). Примечательным и в то же время вполне закон
мерным является отрицательное среднее значение по имплицитной теории «самооценка
обучения»
0,39) в группе студентов с низким уровнем личностной осознанной
регуляции учебной деятельности
. Напомним, что отрицат
ельные показатели испыту
мых
по
шкале «Сам
ооценка обучения» свидетельствую
т о низкой оценке субъектом
своих усилий и своего вклада в учебную деятельность [9]. Ранее нами также обнаруж
но, что низкий уровень регуляторики сознания
субъекта относительно учения тесно
связан с его житейскими представлениями о недостаточности и низкой эффективности
собственных усилий в учебной деятельности. К тому же в данном исследовании с по
мощью однофакторного дисперсионного анализа установлено, что
житейские репре
зентации самооценки в учебной деятельности у студентов с низким уровнем регуляции
значимо влияют на общий уровень осознанной регуляции (Н
0,0010).
С целью выявления закономерностей взаимосвязи между отдельными регул
рными процессами системы осознанной регуляции учебной деятельности и каждой
из имплицитных теорий, принимаемых студентами вуза с различным уровнем личнос
ной осознанной регуляции учебной деятельности, был проведен корреляционный ан
лиз данных, полученных н
а всей выборке испытуемых
таблиц
Таблица
Результаты корреляционного анализа шкал опросника имплицитных
теорий (ИТ) и опросника личностной осознанной регуляции учебной деятельности
(ЛОРУД) в группах испытуемых с высоким (ВУР), средним (СУР) и низким
(НУР) об
щим уровнем осознанной регуляции (N = 28; 146; 23 соответственно)
Шкалы
опросника
ЛОРУД
Шкалы опросника ИТ
Принятие
имплицитной
теории
«нара
щиваемы
интеллект»
Принятие
имплицитной
теории
«обогащаемая
личность»
Принятие
целей обучения
Самооценка
обучения
p
R
p
R
p
R
p
ПСІХАЛОГІЯ
Продолжение таблицы
Понимание
жизненного
мысла
учебной
деятельности
(НУР)
0,0400
Целеполагание
учебной
деятельности
(ВУР)
Моделирование
учебной деятель
ности
(СУР)
Прогнозирование
учебной
деятельности
(СУР)
Планирование
учебной
деятельности
_
_
_
_
_
_
_
Программиров
ние учебной
деятельности
(НУР)
Контроль
учеб
деятельности
(СУР)
(ВУР)
(СУР)
(НУР)
0,0005
Самооценка
результатов
учеб
деятельности
(ВУР)
Коррекция
учебной
деятельности
_
_
_
_
_
_
_
Принятие
решений
учебной
деятельности
(ВУР)
(ВУР)
0,18
(СУР)
0,0257
Общий уровень
регуляции
учеб
ной
деятельности
(СУР)
(НУР)
Примечания:
целью оптимизации текста статьи данные по группам испытуемых приведены в одной таблице
таблице представлены коэффициенты корреляции, значимые на уровне р
< 0,05 при соот
ветствующем объеме выборки
Как свидетельствуют результаты корреляционного ан
ализа
, нами обнаружены
статистически значимые корреляционн
связи
между общим уровнем личност
ной
осознанной регуляции учебной деятельности и имплицитной теорией «принятие целей
обучения» (
, р
0,0460) у студентов со средним уровнем регуляции и импл
цитной теорией «самооценка обучения» (
0,67, р
студентов с низким
уровнем
регуляции деятельности. Проанализируем обнаруженные корреляционные
связи более подробно.
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіхалогія № 1
Данные, приведенные в таблице, свидетельствуют о том, что в группе студентов
с низким уровнем осознанной регуляции учебной деятельности (НУР) все статистичес
ки значим
ые корреляционные связи сосредоточились исключительно в пределах им
плицитной теории «самооценка обучения». Примечательно, что наряду с сильной кор
реляцией с общим уровнем регуляции учебной деятельности (
0,67, р
0,0003) имп
лицитная теория
«самооценка обучения» достаточно тесно коррелирует с регулятор
ными процессами понимания жизненного смысла (
0,43, р
0,0400), программиро
вания (
0,42, р
0,0434), контроля (
0,66, р
0,0005) учебной деятельности. Об
наруженные корреляционные
связи позволяют п
редполагать наличие у субъектов
низким уровнем осознанной регуляции учебной деятельности регуляторного комп
лекса, в который входят процессы понимания жизненного смысла, составления прог
рамм, контроля процесса и результатов учебной деят
ельности, а также житейские пре
ставления о своем месте в иерархии достижен
ий других студентов в сочетании
субъективными самооценками эффективности и значимости со
бственных усилий
учении. Однофакторный дисперсионный анализ подтвердил наличие данного ре
гуля
торного комплекса, так как его результаты позволили констатировать, что житейские
репрезентации самооценки в учебной деятельности значимо влияют на общий уровень
осознанной регуляции
0,0010), а так же
на регуляторный процесс
понимания жизненного смысла учебной деятельности (Н
2, р
0,0034), ко
торый является базовым в системе личностной осознанной регуляции учебной дея
тельности, а его диагностические показатели отражают степень осознания личностью
смысла учебно
й деятельности в индивидуальной жизнедеятельности.
В группе студентов со средним уровнем осознанной регуляции учебной дея
тельности (СУР) обнаружены слабые, но статистически значимые корреляционные свя
зи регуляторных процессов с имплицитными теориями
«наращиваемый интеллект»,
«принятие целей обучения» и «самооценка обучения»
. Очевидным является, что у
сту
дентов со средним уровнем осознанной регуляции учебной деятельности значитель
ный вклад в регуляторику сознания вносят их житейские репрезентации цел
ей обуче
ния в вузе, так как кроме корреляции имплицитной теории «принятие целей обучения»
с общим уровнем регуляции (
0,16, р
0,0460) обнаружены статистически значи
мые корреляционные связи с регуляторными процессами моделирования (
0,0360) и прогнозирования (
0,20, р
0,0123) учебной деятельности. У этих сту
дентов обнаружены корреляционные связи между регуляторным процессом контроля
учебной деятельности и имплицитными теориями «наращиваемый интеллект»
0,17, р
0,0333) и «с
амооценка обучения» (
0,20, р
0,0140), а также отриц
тельная корреляция имплицитной теории «самооценка обучения» с регуляторным пр
цессом принятия решений в учебной деятельности (
0,18, р
0,0257).
Таким обр
зом, регуляторный комплекс, наличие ко
торого можно предполагать у студентов со сред
уровнем осознанной регуляции учебной деятельности, объединяет в себе процесс
контроля учебной деятельности в непосредственной связи с житейскими представлени
ями о целях обучения в вузе, о возможностях разв
ития интеллекта в учебной деятел
ности и субъективными репрезентациями самооценки в учебе. Однофакторный диспе
сионный анализ подтверждает эту связь и обнаруживает влияние субъективной репр
зентации самооценки в учебе на контрольную функцию сознания субъек
тов со средним
уровнем осознанной регуляции учебной деятельности (Н
2, р
0,0004). Та
кая направленность и высокая статистическая значимость связи может свидетельств
вать о том, что у студентов со средней выраженностью осознанной
регуляции учебной
деятельности
регуляторная функция сознания опирается на житейские, не в полной м
ре или фрагментарно осознаваемые представления о возможностях приобретения про
фессионального мастерства в процессе учебы в вузе. В обнаруженный регуляторны
ПСІХАЛОГІЯ
комплекс входят также процессы моделирования и прогнозирования в единстве с жи
тейскими представлениями о целях учебы в вузе. Отрицательная корреляционная связь
между регуляторным процессом принятия решений в учебной деятельности и импли
цитной теорией «
самооценка обучения», по всей видимости, может свидетельствовать
о том, что принятие субъектом жизненно важных решений,
касающихся учебы в вузе,
находи
тся в обратной связи с его самооценкой. Другими словами, чем выше студент,
имеющий средний уровень осозна
нной регуляции учебной деятельности, оценивает
свои усилия, их эффективность, а также собственные достижения в учебе, тем менее
выражена у него регуляторная функция сознания, отвечающая за принятие принципи
альных решений относительно учения в вузе.
Как св
идетельствуют данные, представленные в таблице
, в группе студентов
высоким уровнем осознанной регуляции учебной деятельности (ВУР) обнаружены
корреляционные связи средней силы между отдель
ными регуляторными процессами
всеми четырьмя имплицитными теория
ми, исследование которых позволяет опросник
имплицитных теорий. Эти связи образуют сложный регуляторный комплекс сознания
субъектов учебной деятельности. Так, положительно коррелируют: процесс принятия
решений в учебной деятельности с имплицитными теориями
«наращиваемый интел
лект» (
0,46, р
0,0132) и «самооценка обучения» (
0,38, р
0,0457), процесс це
леполагания в учебной деятельности с имплицитной теорией «принятие целей обуче
ния» (
0,53, р
0,0030), отрицательные корреляции зафиксированы
между процес
сом контроля учебной деятельности и имплицитной теорией «обогащаемая личность»
0,44, р
0,0166), между регуляторным процессом самооценки результатов учеб
ной деятельности и имплицитной теорией «самооценка обучения» (
0,39,
0,0390).
Однофакторный дисперсионный анализ позволил установить влияние:
1)
регуляторн
го процесса принятия решений в учебной деятельности на имплицитную теорию «с
мооценка обучения» (Н
4,36,
1, р
0,0366);
2)
имплицитной теории «принятие
целей
обучения» на процесс целеполагания в учебной деятельности (Н
2,
0,0306); 3)
имплицитной теории «обогащаемая личность» на контроль в учебной
деятельности (Н
0,0009).
Заключение
Проведенное эмпирическое исследование
позволило выявить некоторые ранее
не обнаруженные и не описанные
особенности взаимосвязи принимаемых
имплицит
ных теорий
и регуляторных процессов сознания у субъектов с различным уровнем лич
ностной осознанной регуляции учебной деятельности
, которые могут
быть представле
ны в следующих выводах.
убъективн
ые представления
студент
ов как субъектов учебной деятельности
о невозможности развития личностного потенциала в процессе учебы в вузе
не име
прямых взаимосвязей с уровнем сформированности у них личнос
тной осознанной ре
гуляции учебной деятельно
сти.
2. У субъектов с низким уровнем осознанной регуляции учебной деятельности
существует
регуляторный комплекс сознания, в который входят процессы понимания
жизненного смысла, составления программ, контроля проц
есса и результатов учебной
деятельности в тесной взаимосвязи с имплицитной теорией «самооценка обучения».
При этом
житейские репрезентации самооценки в учебной деятельности
оказывают
влия
ние на общий уровень осознанной регуляции
, а так
же
на регуляторный пр
оцесс по
нимания жизненно
го смысла учебной деятельности
, который является базовым в сис
теме личностной осознанной регуляции учебной деятельности
, а его диагностические
показатели отражают
степень осознания личность
ю смысла учебной деятельности в
дивидуальной жизнедеятельности.
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіхалогія № 1
3. Субъекты со средним уровнем личностной осознанной регуляции учебной де
ятельности проявляют предрасположенность к преимущественному принятию импли
цитной теории «цели обучения
», что является свидетельством определенной ст
епени
висимости
регуляторной функции их сознания от житейских, не в полной мере или
фраг
ментарно осознаваемых представлений о возможностях приобретения профессиональ
ного мастерства в процессе учебы в вузе.
4. У субъектов с высоким уровнем осознанной р
егуляции учебной деятельности
сформирован личностный
регуляторный комплекс, в котором тесно взаимосвязаны
процессы целеполагания, принятия решений, самооценки результатов учебы с житейс
кими представлениями о возможност
ях
развития интеллекта в учебной деят
ельности
приобретения профессионального мастерства в процессе учебы в вузе
в сочетании
положительной оценк
ой собственных учебных
достижений.
При этом в данном рег
ляторном комплексе
процесс принятия решений в учебной деятельности
оказывает
вли
ние
на
имплицитную теорию «самооценка обучения», имплицитн
ая
теори
«принятие
целей обучения» на процесс целеполагания в учебной деятельности
Выявленные закономерности принятия имплицитных теорий студентами с раз
личным уровнем личностной осознанной регуляции уч
ебной деятельности могут пре
ставлять интерес для специалистов, работающих в системе социально
психологиче
ской службы вуза, преподавателей специальных дисциплин на психологических фа
культетах, кураторов академических групп, разработчиков учебных программ
и обра
зовательных стандартов в части определения акад
емических, социально
личностных
профессиональных компетенций будущих специалистов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
. Моросанова, В.И. Самосознание и саморегуляция поведения / В.И. Мороса
нова, Е.А. Аронова.
. : Ин
т психологии РАН, 2007.
213 с.
. Осницкий, А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта че
ловека
: дис.
а психол.
аук: 19.00.01 / А.К.
Осницкий.
М., 2003.
. Прыгин, Г.С. Личностно
типологические особенности
субъектной регуляции
деятельности
: дис.
ра психол. наук: 19.00.01 /
Г.С. Прыгин.
М., 2006.
. Абульханова, К.
А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные
методологические значения / К.
А. Абульханова
// Психология индивидуального и
груп
пового субъекта /
под ред. А.В. Брушлинского, М.
И. Воловиковой.
: ПЕРСЭ,
2002.
50.
. Конопкин, О.А. Осознанная саморегуля
ция как критерий субъектности /
О.А.
Конопкин // Вопросы психологии.
2008.
№ 3.
C. 22
. Осницкий, А.К.
Деятельностное и личн
остное в проявлениях субъекта /
А.К.
Осницкий // Субъектный подход в психологии / под ред. А.Л. Журав
лева
[и др.]
М. : Изд
во Ин
психологии РАН, 2009.
С. 314
. Моросанова, В.И.
Диагностика индивидуально
стилевых особеннос
тей само
регуляции в учебной деятельности студентов / В.И. Моросано
ва, Р.Р. Сагиев
// Вопросы
псих
ологии.
№ 5.
С. 134
8. Сагиев, Р.Р. Индивидуально
стилевые особенности саморегуляции в учебной
деятельности студентов
: дис. … канд. психол.
наук: 19.0
0.01 / Р.Р. Сагиев.
М.,
129 с.
9. Корнилова, Т.В. Модификация опросников К. Двек в контексте изучения ака
демических достиж
ений студентов / Т.В. Корнилова
[и др.]
// Психологический журнал.
Т. 29.
№ 8.
С. 86
ПСІХАЛОГІЯ
10. Галуз
о, П.Р. Осознанная саморегуляция личности как субъекта учебной дея
тельности / П.Р.
Галузо // Вестник ГрГУ. Сер. 3.
Филология. Педагогика. Психология.
№ 1 (127).
С. 141
11. Смирнов, С.Д. Модифицированный вариант методики К. Двек для оценки
пов имплицитных теорий интеллекта и личности, присущих студен
там / С.Д. Смир
нов //
Труды СГУ.
Гуманитарные
науки
Психология
социология
образования
2005.
Вып
82.
luz
Acceptance
Implicit
Theories by Students being on D
ifferent
Levels of Conscious
Self
regulation of Studying P
rocess
Given the subjective approach, the article describes the interrelation of subjectively accepted implicit
theories and personal self
regulation of studying process by university s
tudents. A n
umber of hypotheses
interrelation principles between consciousness regulation process and subjective ideas on possible intell
gence and personal development of students as true subjects of studying
process depending on the level of
their
conscious
self
regulation of studying process are examined on the ground of empirical data. There were spec
fied the primary interrelations of personal conscious self
regulation of studying process that are the following:
subjects with low level regulatio
n process w
ith implicit theory
self
evaluation of studying process
; subjects
with medium level of regulatio
n process with implicit theory
objectives of studying process
; subjects with
high level of regulation
process with implicit theories
expanding intelligence
and
self
evaluation of
studying
process
. There was also specified the direction and the degree of mutual influence of certain regulatory
processes of conscious self
regulation system of a studying process’s subject and the implicit
theories accepted
a subject.
Рукапіс
паступіў у рэдкалегію
Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіхалогія № 1
УДК 159.9
А.В. С
еверин
КОРРЕКЦИЯ П
ЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ ПОДРОСТКОВ
ГЕЙМЕРОВ
С ПРЕДМЕТАМИ ВАРИАТИВНОЙ ФОРМЫ
ПОСРЕДСТВОМ
ВОССТАНОВЛЕНИЯ ДЕФОРМИРОВАННЫХ
ЗВЕНЬЕВ МОДЕЛИ ПЕРЦЕПТИВНОГО ДЕЙСТВИЯ
В статье
анализируется проблема тактильного восприятия предметов с вариативной формой. Ав
тором описаны результаты коррекции перцептивных действий подростков
геймеров при восприятии
предметов с вариативной формой. Эти результаты подтверждают эффективность перцептив
ного науче
ния. Коррекция перцептивных действий подростков
геймеров приводит к восстановлению звеньев мо
дели перцептивного действия и появлению шкалы гибкости для оценки предметов вариативной формы.
Введение
В научной литературе описываются модели,
связанные с использованием пер
цептивных действий при изучении предметов с вариативной формой. Одной из таких
моделей выступает сенсорное воспитание М.
Монтессори. Суть сенсорного воспитания
составляют упражнения по развитию навыков практической повседневн
ой деятельнос
ти, ознакомление ребенка с окружающим миром. Правильная ориентировка в ок
ружа
ющем может быть достигнута
посредством постепенного изучения ребенком свойств
предметов с учетом их градаций [1
−3]. В результате таких упражнений у подростка
должен
выработаться навык перцептивных действий, который проявляется в быстром
обследовании предметов, выделении их характеристик и свойств, соотнесении с ранее
усвоенными сенсорными эталонами. Такой навык помогает ему более точно и полно
анализировать предметы
(форму, цвет, характер поверхности)
Основное назначение дидактического Монтессори
материала состоит не в заме
не реального мира для ребенка, а в эффективном его сенсорном воспитании и развитии.
Такой материал «дает детям упражнения чувств и пальцев, когда
они жадно ищут та
кого рода упражнений… он дает им много сведений о фактах и материалах, не требуя
от них ни малейшего напряжения» [2, с. 17]. При этом знания появляются не в готовом
виде,
а в результате самостоятельного, автоном
ного изучения окружающего
мира
на
нове опытов и открытий ребенка. «Никакая учительница не может сообщить ребенку
ловкости, которая приобретается путем гимнастического упражнения; необходимо,
чтобы ученик сам совершенствовался, со
бственными силами» [3, с. 160].
Следует отметить,
что данная модель сенсорного воспитания изначально созда
валась для оказания помощи детям с особенностями в развитии, а потом была экспли
цирована на решение других
более широких задач. Это объясняет сукцессивность раз
вития действий ребенка с предметами.
Также внимание в этой модели более уделяется
развитию ощущений, чем восприятия.
Г.В. Лосик [4;
указывает, что из модели М. Монтессори следует, что
для раз
вития восприятия вариативных форм нужны особые предметы: пружины, зонтики, на
дувашки, мягкие игрушки, предметы из пластилина, гербарий, чучела птиц,
животных,
вет
ки растений и т.п.
Кроме того, ма
нипулировать с предметом должен прежде всего
сам ребенок, ученик, а не только сам учитель. Также изучение каждой отдельной сте
пени свобод
ы варьируемого по форме предмета должно происходить последовательно
или сукцессивно.
Нанесение воздействия на предмет автономно, собственной рукой, согласно
С.К.
Нартовой
Бочавер, можно назвать суверенным
. Суверенность руки связывается
психологическим пр
остранством личности «как важнейшей составляющей нормаль
ПСІХАЛОГІЯ
ной жизнедеятельности живого существа», выступая показателем сохранности его гра
ниц и «поля самоактуализации личности» [6, с. 36 ]. Поэтому при нарушении суверен
ности страдает психологическое прост
ранство личности, ухудшается его «обогащение
за счет персонализации предметного мира и… социального мира» [6, с.
и при этом
«состояние границ собственного психологического мира определяет отношение чело
века к элементам среды, его мироотношение в
целом» и то, как «воспринимается окру
жающий мир… строится деятельность человека в нем» [6, с. 38].
Нарушение границ
психологического пространства приводит к появлению отклонений в поведении и не
гативных изменений в когнитивном, сенсорном и др. развитии п
одростка [7; 8].
Поэтому уровень суверенности руки определяет то, как воспринимается окру
жающий мир человеком, а также может характеризовать сформированность его пер
цептивных действий или, наоборот, их деформацию в связи с его понижением (напри
мер, из
а чрезмерной увлеченн
ости компьютерными видеоиграми)
, вероятно,
может
рассматриваться как звено модели перцептивного действия.
В качестве второй модели выступает сфер
ическая модель анализатора Е.Н.
колова [9], в которой локальный анализатор может моди
фицировать работу соседнего
локального анализатора. В этой сферической модели «вектор возбуждения детектора
предмета может модифицироваться от свойственных данному предмету вариаций его
формы, при которых предмет для человека остается по функции тождествен
ным, а так
же расположиться на поверхности гиперсферы в виде условных точек.
В рамках этой
моде
ли, согласно А.В. Вартанову
, возможно изучение «ощущения» гибкости предметов
с вариативной формой
[10]
. Иначе говоря, в корковом отделе мозга существует локаль
ный анализатор гибкости. Он представляет собой экран нейронов, селективно настр
енных на разные значения упругости. Процесс ощущения есть метрологическое изм
рение параметра, оценка его по определенной психологической шкале, градация кот
рой выстраивается
субъективно в сознании воспринимающего подобно появлению то
ки на поверхности гипер
сферы детекторов предметов Е.Н.
Соколова.
Иначе говоря, характер действий, наносимых субъектом на объект при его изу
чении
можно представить в пространстве гиперсферы,
а ан
ализ расположения точек
ее поверхности расскажет об особенностях действий субъекта с формой предмета.
При этом гибкость предмета выступает как субъективная психологическая шкала суб
екта, которая как анализатор присутствует в нервной системе, но распред
еление ее «д
текторо